Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в современном образовательном пространстве

ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ»

Введение
Проблема развития творческих способностей была и остаетсяодной из важнейших проблем человеческого общества. Особую актуальность онаприобретает в современном обществе, ибо образование как ресурс науки, техники иискусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостьюнепрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическимусловиям. Кроме того, это связано с постоянно, лавинно увеличивающимся объемоминформации, которым вынужден оперировать современный специалист в любой областии процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний,но и более высокого творческого уровня развития мышления.
В результате социально-экономических преобразований,качественных изменений ценностей и потребностей современного общества,изменения типа познавательного отношения к миру резко возросло значениетворческой созидательной деятельности.
Однако,несмотря на данные от природы способности к творческой деятельности, толькоцеленаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развитиязаложенных творческих способностей. Формирование этих способностей следуетначинать на ранних стадиях развития личности.
Какреакция на изменения, происходящие в обществе, в педагогике и педагогической психологиипоявился целый ряд новых научных направлений, в рамках которых разрабатываетсяпроблема формирования творческих способностей: это развивающее обучение (В.В. Давыдов,Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (А.М. Матюшкин,М.И. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решенияизобретательских задач и теории развития творческой личности (Г.С. Альштуллер,И.М. Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личностиученика (И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский), теории воспитаниятворческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина,В.А. Сластенин и др.), а также исследования по развитию одаренности испособностей школьников к исследовательской деятельности А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича,А.В. Хуторского, В.С. Мухиной, А.С. Обухова, А.И. Доровкого,Д.Б. Богоявленской и др.
В настоящеевремя одним из основных путей развития интеллектуально-творческих способностейи одаренности учеников считается организация исследовательской деятельностиучащихся средних общеобразовательных учебных заведений.
Перед педагогом стоит задача организовать обучение так, чтобыребенок сам захотел приобретать знания и навыки. Следовательно, сначала нужносформировать интерес, потом создать ситуацию, в которой на основе приобретенныхранее знаний и умений обучающемуся необходимо было бы самому добывать новыезнания и приобретать умения, а затем еще и дать ему возможность нагляднопродемонстрировать полученные результаты, а педагогу – проконтролироватьприрост знаний и умений ребенка.
Это возможно через приобщение детей к исследовательскойработе, организация которой при соблюдении ряда психолого-педагогическихусловий позволяет включить ребят в продуктивную деятельность, где нет готовыхответов, рафинированных знаний. Учащиеся должны самостоятельно добыватьнеобходимые знания, работая с различными источниками информации, проводить иханализ, сопоставлять, обобщать, подтверждать теоретические материалыопытно-экспериментальными методами.
Учебные занятия в школе, ограниченные определеннымивременными рамками, не позволяют раскрыть все многообразие изучаемой науки.Организация исследовательской деятельности учащихся позволяет им получить болееглубокие знания в области учебного предмета, чем содержится в базовом курсесредней школы, так как исследовательская деятельность учащихся способствуетразвитию самостоятельности, инициативности, формированию умений интенсивнотрудиться, включаться в творческий процесс в различных сферах деятельности.
Важное достоинство грамотно организованной исследовательскойдеятельности учащихся – способность вызывать естественное стремление ребенка кизучению окружающего мира. Её главная цель – формирование у учащихся готовностии способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способыдеятельности в любой сфере человеческой культуры.
Этиумения необходимы для создания качественно нового и оригинального. Количествоизменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельнотребуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить клюбым изменениям. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобыадекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческийпотенциал. Таким образом, возникает противоречие между репродуктивнымхарактером традиционно сложившейся системы образования и насущной потребностьюобщества в креативной системе развития личности.
Несмотря на усиленное внимание к проблеме организацииисследовательской деятельности учеников, ряд ее аспектов остается недостаточноизученным. Анализ результатов педагогической практики показывает, что развитию поисковыхи творческих способностей учащихся в системе школьного образования все еще неуделяется должного внимания, что обусловлено целым рядом причин, в том числезатруднениями в определении педагогических условий развития творческихспособностей школьников в процессе изучения различных дисциплин,неподготовленностью самих педагогов к новым требованиям, которые предъявляютсовременные социально-экономические условия развития России к характеруорганизации учебно-воспитательного процесса.
Противоречия,лежащие в основе перечисленных факторов свидетельствуют об актуальностипроблемы организации исследовательской деятельности учащихся среднихобщеобразовательных учебных заведений и обуславливают необходимость подготовкишкольников к самостоятельной познавательной творческой деятельности,формирования у них умений и навыков ведения исследовательской работы.
Такимобразом, проблема настоящего исследования: каковы психолого-педагогическиеусловия организации исследовательской деятельности учащихся среднихобщеобразовательных учебных заведений.
В силунедостаточной разработанности заявленной проблемы исследования, а такжеучитывая ее актуальность и значимость, тема выпускной квалификационнойработы формулируется следующим образом: «Психолого-педагогические условияорганизации исследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательныхучебных заведений в современном образовательном пространстве».
Объект исследования –образовательный процесс средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования –психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельностиучащихся во внеурочной работе среднего общеобразовательного учебного заведения.
Цель исследования – выявлениепсихолого-педагогических условий, способствующих эффективной организацииисследовательской деятельности в школе.
Достижениюпоставленной цели способствует решение сопутствующих задач исследования,среди которых основными являются:
-анализ состояния проблемыв современной психолого-педагогической литературе;
-определение сущностипонятия исследовательской деятельности учащегося средней общеобразовательнойшколы;
-анализ предпосылокподготовки учащихся старшего школьного возраста к исследовательской деятельности;
-определение задач,содержания, форм и методов подготовки старшеклассников к исследовательскойдеятельности;
-выявление критериевотбора старшеклассников для подготовки к исследовательской деятельности во внеурочнойучебной работе;
-разработка, подготовка и реализацияпрограммы опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассниковво внеурочной учебной работе.
Приформулировке гипотезы исследования мы исходили из того, что включение вучебно-исследовательскую, а затем и в научно-исследовательскую работу помогаетшкольникам овладеть современными методами поиска, обработки и использованияинформации, освоить различные методы исследовательской деятельности, сформироватьумение отстаивать и защищать свою точку зрения.
Следовательно,если выявить условия, способствующие эффективной организацииисследовательской деятельности в школе, а именно:
– психологическиеусловия:
1)  формирование у учащихсямотивации к исследовательской деятельности;
2)  психологическиймониторинг, тренинги по выявлению одаренных учащихся и развитию личностныхкачеств школьников;
– педагогическиеусловия:
1)  высокий уровень научноготворчества и педагогического мастерства преподавателей-руководителейученических исследоваий;
2)  повышение уровня знаний иинтеллектуальной инициативы учащихся;
3)  применение нетрадиционныхметодик в обучении;
4)  внедрение вучебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения;
5)  спецкурсы по основамисследовательской деятельности;
6)  индивидуальные игрупповые консультации по предметам с преподавателями ВУЗов, то
с их учетом учительсможет разработать программу действий, которая составит ориентир для развитияспособностей старшеклассников к научно-исследовательской деятельности.
Методологическойосновойработы являются:
– важнейшиефилософские положения о причинности и обусловленности познавательных процессови активности личности;
– комплексныйподход к анализу проблем обучения и воспитания с позиций смежных наук;
– ориентацияна системный, деятельностный и личностный подходы в исследовании;
– выявлениеи разрешение противоречий в процессе обучения и саморазвития личности школьника;
– разработкасвязи теории и практики, идей и их реализации;
– ориентацияна новые педагогические концепции.
Теоретическуюбазуисследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по вопросаморганизации исследовательской деятельности учащихся в рамках среднегообщеобразовательного учебного заведения, а также нормативно-справочные иинструктивные сборники, материалы периодической печати,справочно-библиографические источники и т.д.
Теоретическиеосновы проблемы организации исследовательской деятельности в средней общеобразовательнойшколе получили освещение в трудах А.Н. Барановой, Е.М. Гуревича, А.И. Доровского,А.М. Карекцкой, А.В. Леонтовича, Т.М. Ковалева, А.С. Обухова,А.И. Савенкова и др.
В ходеисследования были использованы следующие взаимодополняющие методынаучно-педагогическогоисследования:
– эмпирическиеметоды:
· анализи обобщение передового педагогического опыта;
· наблюдение;
· анкетирование;
· изучениеи анализ школьной документации (по работе научных обществ учащихся);
· педагогическийэксперимент и др.
– теоретическиеметоды:
· теоретическийанализ литературы в аспекте изучаемой проблемы;
· изучениеи обобщение зарубежного и отечественного опыта;
· абстрагирование,сравнение, синтез, аналогии, обобщение;
· классификацияи систематизация;
· мысленныйэксперимент.
Исследование проводилосьв три этапа:
На I этапе (2004–2005 гг.)выполнялся анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогическойлитературы, направленный на изучение проблемы организации исследовательскойдеятельности в современном образовательном пространстве и выявлениепсихолого-педагогических предпосылок подготовки учащихся старшего школьного возрастак исследовательской деятельности. На этом этапе были определены цель, задачи,гипотеза исследования.
На II этапе(2005–2006 гг.) был осуществлен анализ опыта работы учителей средних школпо подготовке старшекласников к исследовательской деятельности, определенызадачи, содержание, формы, методы подготовки учащихся к этой деятельности,выявлены критерии отбора старшеклассников для подготовки к исследовательскойдеятельности во внеклассной учебной работе.
На III этапе(2006–2007 гг.) были выявлены психолого-педагогические условия эффективностиорганизации исследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательныхучебных заведений. Этот этап включал в себя разработку, подготовку и реализациюпрограммы опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышлениястаршеклассников во внеурочной учебной работе. На этом этапе были осуществленыобработка и анализ экспериментальных данных, их обобщение и оформление работы.
Базойисследования послужили средние общеобразовательные школы №10 и №4 г. Елабуга,а также средняя общеобразовательная школа №1 г. Менделеевск.Анкетированием было охвачено 84 старшеклассника, 32 ученика из которых принялиучастие в опросе и тестировании на диагностирующем этапеопытно-экспериментальной работы. Также в опросе участвовали 10 учителей-предметников,2 классных руководителя и родители 32 учащихся десятых классов МОУ СОШ №4 г. Елабуга.
Новизна работы заключается ввыявлении критериев отбора старшеклассников для подготовки к исследовательскойдеятельности во внеклассной учебной работе и определениипсихолого-педагогических условий эффективности организации исследовательскойдеятельности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений.
Практическаязначимость исследования заключается, во-первых, в том, что составленный намисписок критериев отбора старшеклассников для подготовки к исследовательскойдеятельности во внеклассной учебной работе и определениипсихолого-педагогических условий организации исследовательской деятельностиучащихся средних общеобразовательных учебных заведений могут быть использованыдля повышения эффективности научно-исследовательской работы учащихся школ, чтобудет способствовать увеличению числа участников и призеров олимпиад инаучно-практических конференций не только школьного, городского и регионального,но и всероссийского уровня. Вследствие этого произойдет повышение престижашколы. С учетом грядущего подушевого финансирования средних общеобразовательныхучебных заведений этот фактор будет иметь большое значение для обеспечения ихконкурентоспособности.
Во-вторых,разработанная программа опытно-экспериментальной работы по развитиюгибкости мышлениястаршеклассников во внеурочной учебной работе может быть использована класснымируководителями и руководителями научных обществ учащихся.
На защитувыносятся следующее:
– Психолого-педагогические условия, определяющиеэффективность процесса организации исследовательской деятельностистаршеклассников.
– Критерии отборастаршеклассников для подготовки к исследовательской деятельности во внекласснойучебной работе.
Апробация результатов исследованияпроводилась путем участия автора в следующих студенческих научно-практическихконференциях:
– вмежрегиональной научно-практической студенческой конференции «Актуальныевопросы психологии и педагогики: студенты в научном поиске» (г. Киров,март 2003 г.);
– вмежвузовской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемыобучения и воспитания в образовательных учреждениях и социуме» (г. Рязань,март 2007 г.);
– вмежвузовской студенческой научно-практической конференции «Личность иобразование в условиях интеграции в Европейское образовательное пространство» (г. Нижнекамск,апрель 2007).
Основныеположения работы освещены в следующихпубликациях:
· Дмитренко Е.А. Проблемаприобщения студентов-первокурсников к научно-исследовательской деятельности впедвузе / Е.А. Дмитренко // Актуальные вопросы психологии ипедагогики: студенты в научном поиске: Сб. ст. – Киров, 2003. – С. 31–32.
· Дмитренко Е.А. Психолого-педагогическиеусловия организации исследовательской деятельности учащихся среднихобщеобразовательных учебных заведений / Е.А. Дмитренко // Актуальныепроблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях и социуме: Сб. ст.– Рязань, 2007. – (в печати).
· Дмитренко Е.А. Критерииотбора старшеклассников для подготовки к исследовательской деятельности вовнеклассной учебной работе / Е.А. Дмитренко // Личность и образованиев условиях интеграции в Европейское образовательное пространство: Сб. ст. – Нижнекамск,2007. – (в печати).
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованнойлитературы и приложений.
Во введении дается методологический аппарат исследования, определяютсяего цели и задачи.
Первая глава содержит теоретические основы подготовки школьников к исследовательскойдеятельности.
Во второйглаве рассматриваются практические аспекты исследуемой проблемы, определяютсякритерии отбора старшеклассников для занятий исследовательской деятельностью,приводятся результаты проведенной опытно-экспериментальной работы.
Заключениесодержит выводы по проведенному исследованию.

1.Теоретические основыподготовки школьников к исследовательской деятельности
 
1.1 Организацияисследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательных учебныхзаведений как актуальная психолого-педагогическая проблема в современномобразовательном пространстве
 
Постиндустриальный этап развития общества характеризуется всеболее интенсивным процессом глобализации. Его главным положительным аспектомявляется то, что человечество получило огромные возможности для резкого скачкав развитии, для улучшения качества жизни людей. За преимущественное обладаниеэтими возможностями ведется жесткая конкурентная борьба среди отдельныхгосударств. Их конкурентоспособность тесно связана с темпом развития науки иуровнем деятельности научной элиты, подготовка которой постоянно находится вцентре внимания правительств [Кандерова 2005: 13].
Сегодня происходит замена рутинного труда творческим, т.е.современному обществу не нужны люди, работающие по шаблону, привыкшие кстереотипам в трудовой деятельности, готовые жить по установленным «сверху»рецептам. Государство нуждается в творческих, одаренных личностях, в поколениилюдей, которые будут осваивать новые сферы науки, и должны будут не только идтив ногу со временем, но и опережать его, ведя за собой научно-техническийпрогресс.
В современном мире новые знания становятся элементомобщественного достояния, богатством нации, а развитие интеллектуальногопотенциала людей – приоритетной государственной задачей.
К сожалению, Россия пока не преуспела в борьбе за лидерство вмировой экономике. Но мы поняли, что преодолевать отставание в экономическомразвитии за счет увеличения добычи и экспорта нефти, ресурсы которой уже награни истощения, экономически не выгодно. Мировой банк развития установил, чтовложение капитала страны в недра Земли приносит 16% дохода, в создание машин истанков – 20%, а вклад в человека дает прибыль в 64%. Следовательно,инвестировать государственные финансы в потенциальных авторов научных открытий,одаренных людей будет наиболее рентабельно.
В социальном отношении талант сегодня ценится на вес золота. Этодиктует потребность в создании условий для качественного обновления содержанияобразования и образовательных технологий [Карецкая 2001: 3]. Мы должны нетолько выявлять одаренность, но и развивать творческие способности каждогоребенка. Ведь масштабный поиск новых знаний и введение их в научный и производственныйоборот становится одним из приоритетных направлений в деятельности человека.Чем активнее ведется исследование, тем больше новых знаний оно приносит, тембыстрее развивается страна.
В связи с этим, все чаще и чаще возникает потребность впополнении группы «эмбриональной элиты» в слоях научного сообщества, к которойпринадлежат наиболее талантливые студенты, аспиранты и молодые докторанты [Ракитов1996: 23], люди, умеющие разрабатывать и реализовывать проекты и делать этоэффективно.
Возобновление и подготовка высших слоев научной элитывозможны при раннем приобщении школьников и студентов младших курсов, которыеуже проявили определенные способности, умения, знания, творческие качестваличности необходимые для успешной исследовательской деятельности.
В настоящее время отсутствует преемственная системаподготовки к научно-исследовательской деятельности специалиста-исследователя ввысшей школе, профильной школе, которая позволила бы выявлять одаренныхучащихся и студентов и развивать их способности; наблюдается игнорированиепоступательного развития творческого потенциала личности применительно кшкольной практике, к процессу образования в вузе. Хотя именно решение этойважной проблемы может действительно способствовать формированию качествтворческой личности, способной реализоваться в творческой деятельности [Кандерова2005: 14].
Во многих странах Западной Европы и в США существуютуправления по поиску и работе с талантливой молодежью, можно сказать, что вэтих странах происходит «образовательная революция», направленная на поискбудущей научной элиты. С помощью тестирования отбирают одаренныхстаршеклассников и ассигнуют на их развитие деньги.
В одном из положений рекомендаций 1248 ПарламентскойАссамблеи Совета Европы, посвященном образованию одаренных детей, сказано, чтони одна страна не может позволить себе транжирить таланты, а не выявлятьсвоевременно интеллектуальные или иные потенциалы, означает транжиритьчеловеческие ресурсы [Ушаков 2000: 8].
В поддержку одаренных детей активно работают международныеорганизации, объединяющие исследователей, практиков и руководителей образованияразных стран: «Всемирная ассоциация по одаренности и таланту», «Евроталант»,Кейдмьюрская международная школа в Великобритании, французская ассоциация ALREPи др. Свою задачу они видят не только в обмене информацией между учеными разныхстран, но и в разработке и внедрении так называемых глобальных образовательныхмоделей [Савенков 2001: 58].
Современная система образования России тоже откликнулась наэтот социальный заказ. В стране последовательно создаются условия дляпроявления учащимися и студентами научно-творческих способностей. Так, ужестали традиционными Всероссийские ученические научно-практические конференции вг. Ярославле «Открытие», в г. Обнинске «Юность, наука, культура», в г. Москветакие конференции проводит государственный технологический университет им.Н.Э. Баумана. В г. Самаре регулярно проводится Международнаянаучно-практическая конференция молодых ученых, студентов и старшеклассников.Институт продуктивного обучения Российской Академии Образования проводитматематический конкурс «Кенгуру», интеллектуальный турнир «Эврика». В последниегоды организовываются всероссийские конкурсы творческих работ учащейся молодежиразличного профиля, проводятся предметные олимпиады, создаются малые Академиинаук, экспериментальные площадки, ассоциации творческой молодежи, научныеобщества учащихся и т.д.
Активную работу по организации исследовательской деятельностишкольников в Республике Татарстан ведет объединение «Саяхэт». В Казахстаневозрастает интерес учащихся школ к интеллектуальному марафону «Акбота».
Организация исследовательской деятельности происходит и на муниципальномуровне. В некоторых школах открыты лагеря для одаренных детей. Например, вгороде Менделеевск Республики Татарстан для одаренных детей создан зимнийлагерь «Квант». В гимназии №4 г. Елабуги проводятся спецкурсы дляодаренных детей. Кроме того, во многих школах регулярно проходят недели науки,научно-практические конференции, олимпиады по всем учебным предметам.
Однако ориентированная на средний уровень развития учащихся школа,оказывается, не очень хорошо приспособлена для тех, кто сильно отличается отэтого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.
Между тем, одаренные дети в своем развитии подвержены особомуриску, проявляющемуся так же, как и в случае с отстающими в своем развитиидетьми, в трудности контактов со сверстниками. Дело в том, что ребенок свысокими интеллектуальными способностями очень далеко отрывается в своемразвитии от сверстников, у него возникают особые интересы. В результате оноказывается в изоляции от всей группы, часто подвергается насмешкам и гонениям.
Дополнительной проблемой является так называемая диссинхронияразвития, свойственная многим одаренным детям. Диссинхрония заключается в том,что при опережающем развитии отдельных функций одаренные дети в другихотношениях не отличаются от своих сверстников или даже иногда уступают им.
Задача школы, таким образом, видится в своевременномвыявлении одаренных детей, а так же раскрытии индивидуальности ипоследовательном развитии талантов остальных учащихся. Данная задача отражаетсовременную тенденцию личностно-ориентированного подхода в образовании и тесносвязана с принципом гуманизма, ставящего в центр учебно-воспитательногопроцесса индивидуальность личности.
Выявление одаренных детей является непростой задачей.Одаренность, в силу своего скрытого характера, может быть присуща как обычному,так и слабоуспевающему ученику. Важнейшим и необходимым моментом вдиагностировании одаренных детей должно играть специальное психологическоеобследование.
Одна из проблем, таким образом, состоит в выявлении критериевоценки одаренности (степени одаренности) учащихся в школе. Однако существуетсомнение, удастся ли «проранжировать» детей на одаренных, менее одаренных,неодаренных и т.д., ведь, во-первых, способности детей не определяются по шкале«больше – меньше», они могут быть разными по своей сущности или природе, т.е.один ребенок может быть более развит в физическом отношении, другой – вумственном, третий – в культурно-нравственном и т.д. Во-вторых, существующие насегодняшний день тесты не позволяют исчерпывающим образом проанализироватьспособности человека (если это вообще в принципе возможно) и предсказать ихдальнейшее развитие.
Наряду со школой важная роль в развитии интеллектуальныхспособностей учащихся принадлежит семье, характеру взаимоотношений междуребенком и его окружением, поскольку значительную часть времени ребенокпроводит именно внутри семьи или среди своих друзей, сверстников, которые такжемогут способствовать его развитию или, наоборот, тормозить его.
Анализируя личности уже состоявшихся ученых, В.С. Мухинапришла к выводу, что определенную роль в формировании выбора научной карьерыприписывают их изоляции в возрасте от 8 до 11 лет от родителей. В.С. Мухинапредполагает, что в этих условиях ребенок привыкает к одиночеству: этоспособствует развитию самопознания, самостоятельных суждений, что так важно дляученого [Мухина 2006: 126].
Но, по мнению В.С. Мухиной, важна не столько изоляция,сколько отношения в семье. В неблагоприятной эмоциональной среде, в которойребенок отделен от родителей, стимулируется самостоятельность и инициативность.Кроме того, по некоторым данным значительная часть ученых вышла из семей синдивидуалистическими наклонностями и нонконформизмом, в которых нетавторитарных традиций, и родители не требуют от детей беспрекословногопослушания. Творчески одаренные люди чаще всего имели родителей, которые ссамого рождения проявляли глубокое уважение к личности ребенка и веру в егоспособность к самостоятельным поступкам. Благодаря этому у детей была свободаповедения [Мухина 2006: 126].
Многими исследователями также отмечается и роль «научногородителя». Общение с научным руководителем позволяет усвоить его взгляды на мир,на роль и характер научного исследования, уровень работы, стандартытребовательности и то, что называется «научным вкусом».
К сожалению,не каждый учащийся среднего общеобразовательного учебного заведения попадает вблагоприятные условия для собственного личностного развития и имеет возможностьобщаться с талантливым учителем исследователем. Исследовательская деятельностьмногих школьных учителей пока еще носит формальный, принудительный характер. Крометого, школьные исследования обладают определенной спецификой, которой долженвладеть педагог, занимающийся организацией исследовательской деятельности вшколе. По мнению О. Головко, школьная исследовательская деятельность – этосовокупность элементов, связей и отношений в конкретной научной области, направленныхна решение актуальной проблемы. В отличие от научного, учебное исследованиехарактеризуется созданием особых условий, при которых учащиеся исследуют ужеизвестные объекты, свойства и явления окружающей действительности. В то времякак научное исследование-либо модернизация уже имеющихся научных открытий, либо– новое открытие [Головко 2003: 248].
В своей статье о психологическом смысле исследовательскойдеятельности для развития личности В.С. Мухина подчеркивает, что порезультатам исследований американских и российских ученых, в системеобразования, предоставляющей мало возможностей для проявления самостоятельностимысли, гибкости и оригинальности мышления, благоприятные для развития условиячасто не увеличиваются, а снижаются.
Для учащихся исследовательская деятельность – это путь кзнанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Поэтому поисковаяисследовательская деятельность способствует выявлению степени одаренности итворческих способностей школьников. Кроме того, как считает Д.Б. Богоявленская,если педагог может сформировать у учащимся стойкий интерес к исследовательскойдеятельности, то он развивает их творческие способности [Богоявленская 2006: 50].Д.Б. Богоявленская, проанализировав тесты Дж. Гилфорда, П. Торренса,Спирмена и другие психодиагностические методики креативности, ставит подсомнение их валидность и отмечает отсутствие четкого теоретическогопредставления о психологической природе тестируемого качества [Богоявленская2002: 64–65].
Н.И. Дереклеева, цитируя слова А.Н. Колмогорова,утверждает, что не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность,кроме тех, которые проявляются в результате активного участия в самой маленькойпоисковой исследовательской деятельности [Дереклеева 2001: 3].
Уже век тому назад об этом говорил С.Л. Рубинштейн «существуяне помимо и не вне их, а в них, субъект, определяясь своими деяниями, этимсамоопределяется» [Рубинштейн 1959: 154]. Т.е. «субъект не стоит «за» своимидеяниями, не выражается и проявляется в них, а в них порождается. Поэтомуосуществление исследовательской деятельности порождает исследователя. Неиспытав чувства творчества, не может появиться и потребность в нем.
Однако проблема организации исследовательской деятельностиучащихся и выявления одаренных учеников носит многоаспектный характер. Учитываяэтот факт, государственная система работы с одаренными детьми включает в себянесколько уровней:
– школы с разработанной системой выявления и развитияодаренности своих учеников, имеющие в своем штате психолога, который может датьрекомендации по созданию индивидуальных условий, учитывающих особенности тогоили иного ребенка и вести специальную работу с учителями и родителями;
– центры каникул для одаренных детей способны дать мощныйимпульс интеллектуальному развитию ребенка, повысить мотивацию в саморазвитии;
– внешкольные кружки, студии, творческие мастерские, НОУдают возможность реализовать интересы, выходящие за рамки школьной программы;
– общественные объединения и ассоциации, дополняющиеимеющиеся государственные структуры и способные гибко и оперативно реагироватьна возникающие проблемы. Они объединяются во Всемирный Совет по образованиюодаренных детей;
– работа по профессионализации одаренных детей, когдаони продемонстрировали способности в какой-либо области и стали получать доокончания школы интенсивную профессиональную подготовку в этой области.Типичный пример – музыканты-исполнители, способности которых проявляются частоочень рано, и которые в детском возрасте выступают с концертами;
– разъяснительная работа с родителями по реализации способностейих детей и т.д. [Ушаков 2000: 6–8].
Наиболее важным из перечисленных уровней, несомненно,считается школа. Основная задача школы – включение одаренного ребенка вактивный процесс познания мира, себя и себя в мире. Эта задача облегчается притом условии, что учителя являются носителями традиций науки и исследовательскойдеятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам.
По мнению А.В. Леонтовича, под исследовательскойдеятельностью учащихся понимается творческий процесс совместной деятельностидвух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которогоосуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которойявляется формирование мировоззрения [Леонтович 2003: 134]. Данное определениенуждается в конкретизации.
Во-первых, мировоззрение формируется у обеих сторонсоциокультурного взаимодействия, как у учащихся, так и у педагогов, потому чтов межличностном общении обе стороны претерпевают взаимное воздействие.
Во-вторых, нельзя говорить об идеалистической равносильностиили равнозначности двух сторон взаимодействия (хотя нужно отметить их равенствона ценностном уровне как личностей). Наука не может существовать на системедогматов, она для развития пользуется накопленным опытом. Учитель в данномслучае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не какисточник «знаний в последней инстанции».
В-третьих, так как обе стороны взаимодействия являютсясубъектами, то есть активными деятелями, то позиция того, кого ведет учитель, непозиция пассивно ведомого, а позиция самостоятельно «идущего за ведущим». Висследовании происходит не пассивное восприятие сведений, а активноевзаимодействие благодаря взятию на себя конкретно-функциональных обязанностейкаждой из участвующих сторон [Леонтович 2003: 132].
А.В. Леонтович рассматривает исследовательскуюдеятельность не только в конкретно-организационных рамках работы над заданнойпроблемой и написании учащимся исследовательской работы, а шире. Пользуясьсловами С.Л. Рубинштейна, он придерживается позиции, что учение вообщеесть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Таким образом,задача педагога понимается в создании гипотетико-проективной моделиформирования развивающей среды для учащихся (контекста развития). Именнопедагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности школьников,благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любойвозникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) сисследовательской, творческой позиции [Леонтович 2003: 131].
Из этого следует, что одной из наиболее существенных задачшколы является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивацииучащихся, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного вовнутреннюю потребность.
Данная задача должна решаться не отдельным учителем в работес отдельным учеником, а целостно в рамках образовательной программы школы сзадействованием всех имеющихся ресурсов и средств.

1.2Психолого-педагогические предпосылки подготовки учащихся старшего школьноговозраста к исследовательской деятельности
До недавнеговремени главным результатом обучения и воспитания детей считались усвоенныеЗУН. Однако социально-экономические преобразования в обществе происходят оченьбыстро и непредсказуемо. Современным детям приходится жить в мире, существенноотличающемся от того, в котором живут их родители. Поэтому на сегодняшний деньглавный результат обучения и воспитания зависит от уровня развития способностик самостоятельным действиям, от умения принимать самостоятельные решения вкачественно новых условиях.
Для успешногофункционирования в современном мире, по мнению Б.Г. Ананьева, юношестводолжно обладать двумя противоположными качествами:
1. Устойчивым,твердым ядром личности (направленности), мировоззрением, социальными инравственными убеждениями.
2. Человекдолжен обладать гибкостью мышления, способностью усваивать и перерабатыватьновую информацию, т.е. быть открытым ко всему новому [Ананьев 1980: 5].
Анализразличных подходов к рассмотрению этой сложной противоречивой проблемы свидетельствует,что одним из реальных путей ее решения является включение учащихся висследовательскую деятельность, так как она в наибольшей степени способствуетподготовке учащихся к жизни в современном мире.
Во многихстранах Западной Европы, в США существуют направления по поиску и работе сталантливой молодежью. Можно сказать, что в этих странах происходит«образовательная революция», направленная на поиск будущей научной элиты.
Проблемой развитияу учащихся одаренности и творческих способностей путем вовлечения их висследовательскую деятельность занимаются многие психологи и педагоги: И.Д. Чечель,Н.И. Дереклеева, А.В. Леонтович, А.И. Савенков, А.И. Доровской,А.В. Хуторской и др. В их работах ключевой проблемой всего педагогическогопроцесса выступает проблема мотивации. Осознание учеником идеи творческогопоиска и создание внутреннего интереса ученика к познанию мира, себя, и себя вэтом мире – очень трудоемкий процесс, но результат оправдывает средства.
Следует подчеркнуть, что возникла не толькоострая потребность, но и появились объективные предпосылки для включенияшкольников в исследовательскую работу непосредственно в школе. Одной из нихявляется накопленный опыт такой работы в рамках научных обществ учащихся вбывшем СССР, начиная с 1967 года. Н.И. Зильберберг отмечает некоторые изновых предпосылок:
1. Практически в каждой школе страны имеютсясовременные компьютеры, которые могут быть использованы в процессе организацииисследовательской деятельности учащихся.
2. Многие школы России в настоящее время ведутисследовательские работы, связанные с реализацией программ развития,разработанных в школе. При выполнении этих программ проблема развития учащихся,как правило, является одной из центральных, на ней сосредоточено внимание всегопедагогического коллектива школы.
3. В рамках реализации различных программ(связанных с информатизацией системы образования) проводится подготовкапедагогов не только к работе с компьютером, но и подготовка к применениюпроектных технологий.
4. В настоящее время в России проводятсяразличные конкурсы, на которых школьники не только могут представить результатысвоих исследований, но и получить их объективную оценку, познакомиться смнением ведущих учёных о том, что сделано ими.
5. Большое число школ страны участвуют вэкспериментах по организации предпрофильного образования и работы профильнойшколы. Одна из основных идей предпрофильной школы является идея портфолио. Длятого чтобы подготовить портфолио, школьник может выполнить какое-тоисследовательское задание.
6. Важной предпосылкой расширенияисследовательской деятельности школьников является и то, что многие вузы страныразработали и реализуют программу дистанционного обучения. В рамках такихпрограмм школьники могут готовиться к исследовательской деятельности ивыполнять исследования под руководством преподавателей, аспирантов и студентоввузов. Школьники заинтересованы в этом и потому, что это повышает их шансыпоступить в вуз [Зильберберг 2006: 205–206].
В условияхускоренного развития научно-технического прогресса, интенсивного использованиясредств коммуникации и массовой информации, расширения международных связей, втом числе и в области науки, в России создаются благоприятные условия длявоспитания нового человека. Особое внимание в процессе воспитания уделяетсяорганизации целенаправленного взаимодействия воспитателя и воспитанников, цельюи результатом которого должно стать формирование творческой личности школьника,приобщенной к ценностно-нормативной системе мира взрослых, т.е. культуре, и темсамым, готовой к научно-исследовательской деятельности.
Эффективностьформирования творческих качеств личности зависит не только от характерадеятельности педагога в этом направлении, но и от особенностей развития ученикакак субъекта воспитания. Учет двух названных факторов является необходимымусловием организации научно-исследовательской деятельности учащихся старшегошкольного возраста.
Рассматриваяпсихолого-педагогические предпосылки подготовки старшеклассников к исследовательскойдеятельности, особое внимание следует обратить на возрастные характеристикишкольников, а также связанные с ними и психологически обусловленные имиосновные виды деятельности.
Старшийшкольник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельнуюжизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед нимвозникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути какзадача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становитсяпсихологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у нихсвоеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассникаизменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания.Центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение –профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущейжизни [Гамезо 1999: 92].
Формированиемотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующихпотребностей возраста. Одна из таких потребностей старшеклассника – когнитивная(познавательная). При ее удовлетворении у него формируются устойчивыепознавательные интересы, которые определяют его положительные отношения кучебным предметам. Старшеклассников привлекает возможность расширить, обогатитьсвои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственныесвязи.
В юношескомвозрасте активизируется процесс самовоспитания, саморазвития, появляетсяинтерес к проблемам бытия, смыслу жизни, справедливости, человеческого счастья [Божович1995: 93].
Стэнли Холл,американский психолог, считает юность периодом бури и натиска, внутренних ивнешних конфликтов, в результате которых у человека появляется чувствоиндивидуальности [Холл 1960: 407].
Еслиотличительной особенностью личности младшего школьника является повышеннаявпечатлительность и внушаемость, а также слабо развитые способности приниматьсамостоятельные решения, то в подростковом и старшем подростковом возрастесамостоятельность начинает ярко проявляться. В этот период учащиеся многоемогут делать без посторонней помощи и стремятся расширить сферу такойдеятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейсяпотребности быть и считаться взрослым, которая превращается в этот период вдоминирующую.
Прежде всего,это проявляется в стремлении старшеклассника приобщиться к жизни и деятельностивзрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственновоспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха,развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешнихпризнаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственныхглазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существеннов плане развития самосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания.И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости [Кон 1979: 13].
Согласнотеории Ж. Пиаже, особенностью когнитивного развития старшеклассникаявляется развитие мышления на уровне формальных операций. «Юноша – это индивид,который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и строит теории, чувствуясебя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся кактуальному моменту» [Пиаже 2004: 205]. Мышление старшеклассника на уровнеформальных операций требует способности формулировать, проверять и оцениватьгипотезы, то есть оно потенциально готово к научному познанию окружающего мираи себя в этом мире.
Интеллектуальныйпотенциал в старшем подростковом возрасте уже аналогичен интеллекту взрослогочеловека, принципиальное отличие мышления старшеклассника от взрослогозаключается лишь в том, что у первого меньше жизненного и интеллектуальногоопыта. Освоение исследовательского принципа познания действительности можетстать одним из путей вхождения старшеклассника в пространство культуры.
Рассматривая педагогические условия эффективноговхождения старшеклассника в мир научного исследования, необходимо выделить какодно из важнейших ориентацию системы школьного образования в России на развитиеличности учащегося, его способностей, задатков и интересов.
Если раньше задачей средней общеобразовательнойшколы было вооружить учащегося знаниями, сформировать у него определенные уменияи навыки, то целью современной школы является выявление и развитие творческихспособностей каждого ребенка, формирование личности, способной ксамоопределению и самосовершенствованию.
И здесьбольшая роль отводится системе организации поисковой исследовательскойдеятельности учащегося как инструмента формирования творческого мышления и, какследствие, – креативной личности.
Другой важнойпредпосылкой подготовки старшеклассников к исследовательской деятельности являетсяорганизация во многих общеобразовательных учреждениях так называемых научныхобществ учащихся (НОУ), главная задача которых – способствовать развитиюинтеллекта учащихся в процессе организации их самостоятельной творческойдеятельности, с учетом индивидуальных особенностей и склонностей [Дереклеева2001: 4]. НОУ создает условия для участия школьников в научных экспериментах иисследованиях, оно учит их общению со сверстниками и единомышленниками,развивает у учеников познавательный интерес и дает возможность осознать своюзначимость, свою принадлежность к большой науке. Курирование НОУ долженосуществлять опытный педагог, хорошо разбирающийся в вопросах методологиинаучного исследования и умеющий организовать исследовательскую деятельностьучащихся.
Эффективнойисследовательской деятельности старшеклассника способствует создание на урокахситуаций успеха, когда ученик видит реальные плоды своего труда, полученные врезультате проведенного исследования или эксперимента, и это вдохновляет его нановый поиск истины.
Необходимопостоянно поддерживать интерес учащихся к исследовательской деятельности. Дляэтого необходима эффективная работа по формированию у школьников мотивации кисследовательской деятельности Поддержание и развитие познавательного интересаучащихся реализуется в процессе:
– участиястаршеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях;
- занятияучащихся в специальных кружках, секциях;
- проведениянаучно-практических конференций с публикацией работ;
- организациивстреч школьников с учеными, преподавателями вузов, представителями различныхпрофессий;
- использованиянетрадиционных методов обучения;
- варьированияпедагогических технологий;
- качественныйанализ содержания урока;
- осуществлениесвязи теории с практикой и др.
Важнымусловием организации исследовательской деятельности учащихся является сформированностьопыта научно-исследовательской деятельности у их учителей. Невозможно передатьопыт той деятельности, которую не освоил сам. Потребность в формировании уменийи навыков профессионально-исследовательской деятельности привела к тому, чтошкольные работники вынуждены сегодня прибегать к освоению научных методов иметодик, ранее адресованных аспирантам и соискателям, занимающимся диссертационнымиисследованиями, а школьные учителя нуждаются в навыках проведения эмпирическогоисследования, которое обладает определенной спецификой.
Жаждаоткрытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны рождаются еще нашкольной скамье. В.С. Мухина считает, что в нас самой природой заложенопобуждение к исследованию: это дает нам возможность адаптироваться, выжить,победить обстоятельства, справиться с проблемными ситуациями [Мухина 2006: 123].Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различнымиобластями науки и техники, помочь претворить в жизнь их мечты, вывестишкольника в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.
Но есть идругая сторона нашей природы – стремление к гомеостазу, покою. Таким образом,нам изначально присущи два начала: стремление к поиску и стремление к покою.Необходимо учитывать, что они находятся в постоянной борьбе друг с другом.Вероятно, нет детей, не способных к занятию исследовательской деятельностью,возможно просто не созданы благоприятные условия для их проявления.
Исследовательскаядеятельность органична для нас, присуща нам филогенетически. Исследователи,изучавшие наших биологических родственников – приматов, нашли важные дляобозначения их исследовательского поведения определения: у И.П. Павловаэто «настойчивая» и «бескорыстная любознательность», у Н.Ю. Войтониса –«исследовательский импульс», у Н.Н. Ладыгиной-Котс – «обследовательскаядеятельность».
В.С. Мухинаотмечает, что у человека тоже есть исследовательский импульс, но в болееразвернутой форме: как потенциал для развития наших способностей к исследованиюи наших способностей к тому, чтобы быть личностью [Мухина 2006: 123].
Учитываяспецифику развития учеников старших классов средних общеобразовательных учебныхзаведений, можно говорить о возникшей необходимости организации ихисследовательской деятельности, для чего, как показал анализ, имеетсянеобходимое и достаточное количество психолого-педагогических предпосылок.

1.3 Анализопыта работы школ по организации исследовательской деятельности учащихся вовнеурочной учебной работе
Интенсивностьразвития общества, нестабильность и динамичность приводят к необходимостиактивно и осмысленно взаимодействовать с миром, уметь изменяться, сохраняя своицелостность и индивидуальность, при этом быть успешным и ответственным за своидействия. Изменения в социуме отражаются и в сфере образования. Процессобразования должен способствовать формированию гибкости и адаптивностивыпускников, способности к дальнейшему совершенствованию, поэтому в последнеевремя всё большую популярность приобретает организация исследовательской деятельностив обучении и воспитании. По мнению многих исследователей и педагогов, именноисследовательский метод является наиболее подходящим для развитияинициативности, самостоятельности и любознательности. Исследовательский методпродолжает логику естественного освоения действительности ребёнком и отвечаетобразовательным потребностям современного мира [Коженкова 2006: 81].
Одной иззадач нашего исследования было определить, как применяется этот метод всовременной школе и выявить условия, способствующие эффективной организацииисследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательных учебныхзаведений. В качестве экспериментальной базы выступили средняяобщеобразовательная школа №10, гимназия №4 г. Елабуга, а также школа №1 г. МенделеевскРеспублики Татарстан.
В среднейобщеобразовательной школе №10 г. Елабуги РТ было проведено анкетированиеучащихся. В нем приняли участие 84 десятиклассника. Нами было выявлено, что вданной школе НОУ существует в крайне формальной форме. Поэтому только 12% изчисла всех опрошенных знают о существовании данного общества. На вопрос«Являетесь ли вы членом НОУ?» никто не ответил положительно. 20% опрошенныхстаршеклассников имеют опыт участия в научно-практических конференциях, но лишь4% продолжают активно заниматься исследовательской работой.
Остальныхучащихся исследовательская деятельность не заинтересовала: они участвовали вконференции для того, чтобы получить хорошие отметки по предметам.
Тот факт, что63% опрошенных учащихся Х классов принимали участие в олимпиадах по различнымпредметам и пятеро школьников участвовали в олимпиадах Всероссийского уровня,можно считать положительным, хотя, если сравнивать процент участников олимпиади научно-исследовательских конференций, возникает вопрос – «Что мешает этим жеученикам заниматься исследовательской работой?» Сами опрошенные объясняют этуситуацию отсутствием знаний и опыта (38%), наличием страха (9%) и незнанием счего начать (34%). У некоторых нет конкретного научного интереса (19%). 15%учащихся также отмечают, что просто не было предложений со стороны учителей.Большое количество школьников (24%) ссылаются на отсутствие времени и неудачныйопыт, который мешает им приступить к исследовательской работе.
Наряду совсем этим существует одна, самая, на наш взгляд, главная причина, по которойбыли получены именно такие данные. Для занятия исследовательской деятельностьюнедостаточно иметь высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков покаким-либо предметам, нужно быть личностью, способной выходить за рамкиобычного, нестандартно мыслить. Причем мышление должно отличаться гибкостью,умением выделять главное, видеть проблему.
Эрудиция,находчивость, уверенность в себе и способность генерировать идеи, внутреннеестремление учащегося к саморазвитию и самообразованию – вот главныехарактеристики личности школьника-исследователя. Данные анкетированиясвидетельствуют о недостаточном уровне сформированности мотивации учащихся наисследовательскую работу. 28% опрошенных не прилагают особых усилий длясовершенствования своих умений и навыков. Но все же 45% опрошенных старшеклассниковповышают самостоятельно уровень своих знаний и эрудиции в интересующих ихобластях науки.
Только 9%всех опрошенных выступают с докладами по тому или иному предмету передодноклассниками, руководствуясь своими познавательными интересами и 42% – желаяполучить более высокие отметки по предметам, что говорит об отсутствиицеленаправленной работы по формированию мотивации к исследовательскойдеятельности.
В результате анализа анкетных данных быловыявлено, что только 15% опрошенных нами школьников постоянно пытаются найтичто-то новое по любимому предмету. Примечателен тот факт, что 42% опрошенныхстаршеклассников считают IX класс самым оптимальным периодом для началаисследовательской работы, и только 6% считают исследовательскую деятельность прерогативойучебы в вузе.
Настораживаетто обстоятельство, что 40% опрошенных учеников X класса школы №10 г. Елабугасчитают, что участие в конференциях и олимпиадах – не для них, и, что ещеопаснее, не видят в этом смысла. Тогда как исследовательская деятельностьрассматривается сегодня как одна из неотъемлемых функций не только учителя, нои ученика.
Школа №4 г. Елабугаи МОУ «СОШ» №1 г. Менделеевск РТ в течение нескольких лет вели работу посозданию благоприятных условий для организации исследовательской деятельностиучащихся, в результате чего количество участников научно-практическихконференций, олимпиад и творческих конкурсов растет. Если в 2002–2003 учебномгоду в Елабужской гимназии №4 их было 60 человек, то в 2005–2006 – 227, из них164 учащихся заняли призовые места. При этом необходимо учесть, что в этом годуколичество учащихся школы уменьшилось на 26 человек.
ВМенделеевской средней школе №1 тоже созданы условия для эффективной организацииисследовательской деятельности учащихся. Если рассматривать количествоучастников традиционной школьной научно-практической конференции, то можнонаблюдать их значительный рост. В 1994 году на I-ой конференции выступали сдокладами 12 учащихся, а в 2006 их было около 90 человек. Кроме того, учащиесяшколы занимают призовые места в научно-практических конференциях Всероссийскогоуровня: «Познание и творчество» г. Обнинск, «Поволжская научнаяэкологическая конференция школьников» г. Казань, Российская научнаяконференция школьников «Открытие» г. Ярославль и др.
Анализ работыэтих школ может служить основой для выявления условий, способствующихэффективной организации исследовательской деятельности учащихся среднихобщеобразовательных учебных заведений.
С помощьюпреподавателей вузов в обеих школах была содана система по формированию уучащихся мотивации к исследовательской деятельности. Они читают лекции поразъяснению личностной и общественной значимости исследовательскойдеятельности, как для учащихся, так и для самих учителей.
Важен тотфакт, что руководителями ученических исследований ведется популяризация успеховучащихся. В исследуемых нами школах накоплен большой опыт в этом направлении. Сцелью популяризации достижений российской и мировой науки среди учащихся ежегоднопроводится День Науки и Неделя Творчества. Это решает еще и ряд другихобразовательных, воспитательных и развивающих задач. Школы выпускают своепериодическое печатное издание, газету (в гимназии №4 г. Елабуга газетаназывается «Гимназист», в школе №1 г. Менделеевск – «В дебрях науки иоколо…»), что также направлено на популяризацию достижений учащихся школы.Кроме того, в холлах школ оформлены стенды «Наша гордость» и др. Всю информациюоб участниках и призерах конкурсов, олимпиад и конференций, фотографии и копиидипломов хранят в папках. Регулярно проводятся встречи с учеными,преподавателями ВУЗов, научными сотрудниками музеев.
Для повышенияу учащихся мотивации к исследовательской деятельности эффективным являетсясоздание соревновательных ситуаций и здоровой конкуренции, т.е. проведение школьныхолимпиад, конференций, творческих конкурсов и т.п. Например, в рамках «ДняНауки» проходят предметные конференции для старшеклассников и защитаиндивидуальных творческих работ, интеллектуальные игры по развитиюпознавательных интересов и творческих способностей учащихся, а также семинары,диспуты, защита рефератов и проектных работ, встречи с учеными, преподавателямиЕГПУ, которые выступают на секциях с результатами собственных предметныхисследований, приоткрывая часть своей исследовательской работы для ученика.
Системапоощрений – один из положительных факторов в формировании у учащихся мотивациик исследовательской деятельности. Каждый ребенок должен быть награжден. Крайневажно осознание того, что любые усилия ученика, его самые маленькие достиженияв исследовательской работе будут замечены и публично отмечены. И хотя поощрениеносит символический характер (благодарственные письма, грамоты, дипломы,памятные подарки), дети с нетерпением ждут этого и огорчаются, если не сделалиничего, заслуживающего награды.
В гимназии №4проходит традиционный Парад олимпийцев – праздник чествования победителейолимпиад, научно-практических конференций, творческих конкурсов и спортивныхсостязаний. На этом празднике создается очень торжественная атмосфера, играетдуховой оркестр. Среди приглашенных учащиеся – победители различных конкурсов,учителя, родители, представители администрации города, управления образования,ЕГПУ, шефы гимназии, социальные институты города. Лучшие из лучшихудостаиваются знака «Гордость гимназии». Проведение такого рода мероприятийявляется хорошим стимулом для активного участия в учебной, научно-практическойи творческой деятельности.
Анализ опытаработы школ свидетельствует о важности работы школьного психолога по выявлениюодаренных учащихся и развитию личностных качеств школьников. Тесная связь спреподавателями школы в процессе интерпретации и обсуждения результатовдиагностики, а также проведение психологических тренингов для старшеклассниковпомогли некоторым учащимся проявить свой ранее не замеченный потенциал и впоследствии принимать активное участие в работе научно-практических конференций.
Кроме этоговедется работа по повышению уровня знаний и интеллектуальной инициативыучащихся. Развитие индивидуальных интеллектуальных возможностей учащихся –«медленный процесс». [Холодная 1997: 295] Для этого нужно время, обогащеннаяпредметная среда, увлекающее ребенка дело, собственные активные усилия посовершенствованию своих интеллектуальных возможностей, значимый одаренныйвзрослый и т.д.
Поступательныйпроцесс познания (для научного творчества) определяется такой процессуальнойхарактеристикой, как интеллектуальная активность, понимаемая Д.Б. Богоявленскойкак интеллектуальная инициатива [Богоявленская 2002: 105].
Интеллектуальнойинициативой Д.Б. Богоявленская называет продолжение познавательнойдеятельности за пределами требуемого. Она выделяет три качественных уровняинтеллектуальной активности, которые обозначены ею как«стимульно-продуктивный», «эвристический» и «креативный». Важно подчеркнуть,что переход от первого уровня ко второму и третьему свидетельствует о развитииличности и появлении внутренней мотивации на повышение уровня своих знаний вобласти исследования.
Активнаяработа в НОУ является одним из способов этого перехода. НОУ может иметь своеназвание, эмблему, девиз, свою структуру, члены НОУ – удостоверения. Вструктуру НОУ «Эрудит» гимназии №4 г. Елабуга входят предметные секции исовет НОУ, где ведут свою активную работу президент, вице-президент,секретариат и творческие группы: «Олимп», «Малая научная академия»,«Пресс-центр», «Клуб экономических знаний», «Первые шаги в науку».
В школе №1 г. Менделеевскпроводятся интеллектуальные занятия, в рамках работы зимнего лагеря «Квант»читают лекции на тему: «XXI век и интеллект человека» или«Научно-исследовательская деятельность человека в XXI веке». Для выявленияуровня знаний и интеллектуальной инициативы проводят диагностику (методика В.А. Крутецкого)в конце VII класса для отбора детей в VIII математический класс, а в IX классе– диагностику профессиональных интересов школьников. Для выбора учащимися педагогическогопрофиля преподается межпредметный курс «Феномен педагогической деятельности».
В гимназии №4г. Елабуги начальные классы обучаются по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.В обучении учащихся среднего и старшего возрастов применяются коммуникативныйметод, метод проблемного обучения, коллективный и групповой способ обучения,метод проектов, личностно-ориентировное обучение. В учебный план введеныследующие развивающие курсы: «Риторика», «Ритмика» и «Английский язык наначальной ступени обучения», «Развитие речи». В 2007 году планируетсяпроведение таких курсов как «Школа современного лидера» и «Школа публичныхвыступлений».
Не стоитзабывать, что изменения и преобразования в любой сфере человеческойдеятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта, ее творцаи созидателя. Педагогическому мастерству учителей в школе №1 г. Менделеевски в школе №4 г. Елабуга тоже уделяется большое внимание. Эти школы имеютдоговоры о сотрудничестве с высшими учебными заведениями: Альметьевскимнефтяным институтом, Елабужским государственным педагогическим университетом,Казанским институтом социальных и гуманитарных знаний, Институтом непрерывногопедагогического образования (г. Набережные Челны), Елабужской среднейспециальной школой милиции, Всероссийской заочной многопредметной школой приМосковском государственном университете им. М. Ломоносова. Учителя могутполучить компетентные советы научных руководителей школ, как эффективноуправлять ученической исследовательской деятельностью.
Занимаясь впредметных секциях НОУ, готовясь выступить на региональных и всероссийскихнаучно-практических конференциях, олимпиадах и творческих конкурсах школьникитакже имеют возможность получить консультации по предметам у преподавателейвузов, ознакомиться с системой работы библиотеки университета и её фондами. Такучащиеся школы №1 г. Менделеевск посещали Научную Библиотеку имениКарпова.
В последнеевремя ученики школы №1 г. Менделеевск стали активно работать с Интернетом,в результате они заняли I-ое место в конкурсе школьных сайтов в ПоволжскомФедеральном округе.
В гимназии №4г. Елабуга профессором ЕГПУ Савиной Н.Н. проводится спецкурс «Азбуканаучных исследований». Старшеклассники обучаются методологии и методикенаучного исследования. Ребята знакомятся с основными приемами реферирования иправилами составления библиографического описания, требованиями к оформлениюрезультатов исследовательской работы, формулирования цели и задачи, объекта ипредмета исследования. Учащиеся обсуждают различные формы представлениярезультатов исследований.
Работа вданном направлении позволяет решить следующие задачи:
· овладениеумениями грамотно выполнять и оформлять работы;
· подготовкак участию в конференциях, олимпиадах, конкурсах;
· умениепользоваться различными исследовательскими методами при решении поставленныхзадач;
· изучениеметодики проведения исследовательской работы;
· повышениеуровня познавательных интересов;
· формированиеисследовательских навыков;
· формированиекоммуникативных навыков.
Ежегоднойтрадицией для обмена опытом работы стали встречи членов НОУ школы №1 г. Менделеевски СНПО «Исток» ЕГПУ. Школьники неоднократно принимали участие в студенческихнаучно-практических конференциях.
Проанализировавопыт школ по организации исследовательской деятельности учащихся, мы выявилиряд психолого-педагогических условий, определяющих эффективность формированияопыта исследовательской деятельности.
К психологическимусловиям, на наш взгляд, относятся:
1.  Формирование у учащихсямотивации к исследовательской деятельности.
Реализацияэтого условия может осуществляться в том числе и с помощью лекций поразъяснению личностной и общественной значимости исследовательской деятельности,как для учащихся, так и для самих учителей, популяризации успехов учащихся,встреч с учеными, проведени школьных олимпиад, конференций, творческихконкурсов и системы поощрений.
2.  Психологическиймониторинг, тренинги.
Здесь оченьважна работа школьного психолога по выявлению одаренных учащихся и развитиюличностных качеств школьников, а также тесная связь с учителями школы приинтерпретации и обсуждении результатов диагностики.
К педагогическимусловиям, на наш взгляд, относятся:
1.  Высокий уровень научноготворчества и педагогического мастерства преподавателей-руководителейисследовательской деятьности учащихся.
Изменения ипреобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться сизменения и преобразования ее субъекта, ее творца и созидателя. Педагогическоемастерство учителя, которое все чаще определяется комплексом гностических,проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторскихспособностей, позволяет учителю эффективно управлять познавательнойдеятельностью учащихся [Никитина 2002: 43]. «Преподаватель может обеспечитьформирование искомых качеств у учащихся, если обладает ими сам» – утверждает И.В. Павлова[Павлова 2006: 262].
Кроме того,основой успеха реализации исследовательской деятельности учащихся являетсявнутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога.
Учительдолжен находиться в состоянии научного поиска, чтобы выступать как носительопыта организации исследовательской работы. Именно педагог-исследовательсоздает условия для формирования внутренней мотивации учащегося, решает любую проблемутворчески, использует исследовательский подход.
Поэтому, как считаетА.С. Обухов, самое важное для учителя – это не проложить и отработать«работающий» путь в своей педагогической деятельности и зафиксировать его, апостоянно расшатывать и отвергать имеющиеся наработки, стереотипы учебнойдеятельности, заниматься рефлексией, быть в поиске новизны, иначе начнеттеряться собственный интерес к исследовательской деятельности [Обухов 2001: 62].
2.  Повышение уровня знаний иинтеллектуальной инициативы учащихся.
Это условиеможно реализовать в процессе активной работы учащихся в НОУ. Оно может иметьсвое название, эмблему, девиз, свою структуру, члены НОУ – удостоверения, ноданная форма организации исследовательской деятельности не имеет четкихтребований и ограничений, она является продуктом творчества её руководителя.
3.  Применение нетрадиционныхметодик в обучении.
В процессе формированияопыта исследовательской деятельности в организацииучебно-воспитательногопроцесса ведущая роль принадлежит проблемному обучению, которое, будучисамостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всехразвивающих и творческих технологий.
4.  Внедрение вучебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения.
5.  Спецкурсы по основамисследовательской деятельности. (факультативы, творческие семинары).
6.  Индивидуальные игрупповые консультации по предметам с преподавателями ВУЗов.
Реализацияэтого условия предполагает, что средние учебные заведения должны иметь договорыс вузами о сотрудничестве.
В результатепроведенного исследования был выявлен ряд противоречивых данных. Школы №4 и №10находятся в одном и том же городе, но учащиеся имеют различный уровеньсформированности исследовательских умений.
Данное противоречие может быть объяснено тем, чтоорганизация исследовательской деятельности встречается с рядом проблем.Во-первых, в отличие от школы-гимназии в обычной общеобразовательной школе нетпопечительского фонда, способного финансировать поездки учащихся в различныегорода на конференции. Ведь даже заочное участие в конкурсе и публикация работытребуют материальных затрат. Еще не в каждой школе страны имеются современныекомпьютеры, которые могут быть использованы учениками в исследовательскойдеятельности.
Во-вторых,количество учащихся гимназии обычно ограничено, а в обычной общеобразовательнойшколе, такой как школа №10 г. Елабуги учится более двух тысяч детей, чтозначительно затрудняет работу и по выявлению одаренных учащихся, и по развитиюих творческих способностей. Кроме того, в таких крупных школах необходимосоздание специальной должности зам. директора по организации исследовательскойдеятельности учащихся.
В-третьих, только не многие школы страны внастоящее время ведут исследовательские работы, связанные с реализациейпрограмм развития, разработанных в школе. При выполнении этих программ проблемаразвития учащихся, как правило, является одной из центральных, на нейсосредоточено внимание всего педагогического коллектива школы. Но для созданиятаких программ необходимо привлечение ученых из вузов, высокий уровень научноготворчества и педагогического мастерства преподавателей школы и личнаязаинтересованность её директора.
Конкурентоспособность стран в условиях глобализации тесносвязана с темпом развития науки и уровнем деятельности научной элиты. В странепоследовательно создаются условия для проявления учащимися и студентаминаучно-творческих способностей.
На сегодняшний день главный результат обучения и воспитанияучащихся зависит от уровня развития у них способности к самостоятельнымдействиям, от сформированности умения творчески мыслить в постоянно меняющемсямире.
Анализ различных подходов к решению рассматриваемой проблемысвидетельствует, что одним из реальных путей ее решения является включениеучащихся в исследовательскую деятельность, так как она в наибольшей степениспособствует развитию их творческих способностей в условиях современной школы.
Существуют объективные психолого-педагогическиепредпосылки для включения старшеклассников в исследовательскую работунепосредственно в школе. К психологическим относятся следующие:
1. Периодранней юности наиболее сензитивен для овладения методами веденияисследовательской работы. Перед старшеклассником возникает необходимостьсамоопределения, выбора своего жизненного пути.
2. Интеллектуальныйпотенциал в старшем подростковом возрасте уже аналогичен интеллекту взрослогочеловека, принципиальное отличие мышления старшеклассника от взрослогозаключается лишь в том, что у первого меньше жизненного и интеллектуальногоопыта.
Рассматриваяпедагогические условия эффективного вхождения старшеклассника в мир научногоисследования, необходимо выделить следующие:
1. Ориентация системы школьного образования вРоссии на развитие личности каждого учащегося, его способностей, задатков иинтересов.
2.Организация во многих общеобразовательных учреждениях так называемых научныхобществ учащихся (НОУ).
В процессеисследования были выявлены условия, способствующие эффективной организацииисследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательных учебныхзаведений. К психологическим условиям мы отнесли следующие:
1)  Формирование у учащихся мотивациик исследовательской деятельности.
2)  Работа школьного психолога повыявлению одаренных учащихся и развитию личностных качеств школьников, а такжетесная связь с учителями школы при интерпретации и обсуждении результатовдиагностики.
К педагогическим условиям относятся:
1. Высокийуровень научного творчества и педагогического мастерства преподавателей, руководителейисследовательской деятельности учащихся.
2. Повышениеуровня знаний и интеллектуальной инициативы учащихся посредством работы в НОУ,участия в разработке различных проектов, творческих конкурсах и др.
3) Применение нетрадиционных методов вобучении.
4) Внедрение в учебно-воспитательныйпроцесс технологии исследовательского обучения.
5)  Спецкурсы по основамисследовательской деятельности.
6)  Индивидуальное игрупповое консультирование учащихся по предметам преподавателями ВУЗов.
Организация исследовательской деятельностивстречается с рядом проблем.
Во-первых, большое количество учащихся в обычнойобщеобразовательной школе затрудняет работу по выявлению одаренных учеников иразвитию их творческих способностей.
Во-вторых, не все школы в настоящее время ведутисследовательские работы, связанные с разработкой и реализацией программразвития школы, для чего необходимо привлечение ученых из вузов, высокийуровень научного творчества и педагогического мастерства учителей школы иличная заинтересованность ее директора.
В-третьих, необходимо восстановить в среднихобщеобразовательных учебных заведениях должность заместителя директора школы понаучно-методической работе, как организатора и координаторанаучно-исследовательской деятельности и учителей, и школьников.
В-четвертых, в обычной общеобразовательной школенет достаточного попечительского фонда, способного финансировать выезд учащихсяна внешкольные олимпиады, творческие конкурсы и конференции.

2. Процесс подготовки учащихся старших классовсредних общеобразовательных учебных заведений к исследовательской деятельности
 
2.1Задачи, содержание, формы и методы подготовки старшеклассников кисследовательской деятельности
В современныхусловиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, термин«исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение.В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизныисследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательскойдеятельности как инструмента повышения качества образования.
Для тогочтобы процесс подготовки старшеклассников к исследовательской деятельностипроходил эффективно, необходима его четкая организация. Процессу организацииисследовательской деятельности старшеклассников, как, впрочем, и любой другойдеятельности, рассматриваемой с научной точки зрения, предшествуют такиемоменты как: определение цели, задач, принципов, условий, содержания, форм иметодов, которые бы способствовали относительно быстрому вовлечению данных учащихсяв исследовательскую деятельность.
А.В. Леонтовичпод исследовательской деятельностью понимает деятельность учащихся, связанную срешением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестнымрешением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иныхзаконов природы). Она предполагает наличие основных этапов, характерных дляисследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, связанной свыбранной темой, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сборсобственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любоеисследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оновыполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемойпринадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения [Леонтович2003: 3].
Основная особенность исследованияв образовательном процессе-то, что оно является учебным. Это означает, что егоглавной целью является развитие личности, а не получение объективно новогорезультата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью являетсяполучение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – вприобретении учащимся функционального навыка исследования как универсальногоспособа освоения действительности, развитии способности к исследовательскомутипу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательномпроцессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельнополучаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретногоучащегося).
Поэтому приорганизации образовательного процесса, как отмечает А.В. Леонтович, наоснове исследовательской деятельности на первое место встает задачапроектирования исследования. При проектировании исследовательскойдеятельности учащихся в качестве основы берется модель и методологияисследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколькостолетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов,присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметнойобласти, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательскойдеятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициямис учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научномсообществе, используется через задание системы норм деятельности [Леонтович2003: 4].
Не менее важные ограничения накладывают натематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Дляюношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень,несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельномуанализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ееспециализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанестивред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главнойзадачей в этом возрасте [Савенков 2001: 157].
Поэтому далеко не каждая исследовательскаязадача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательныхучреждениях. Такиезадачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых,возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задачучащихся в различных областях знания.
Средитребований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объемаэкспериментального материала, математического аппарата обработки данных,ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализаэкспериментальных данных А.В. Леонтович, О.Д. Калачихина иА.С. Обухов разделяют задачи на задачи практикума, собственноисследовательские и научные [Леонтович 2003: 5–6].
Задачипрактикумаслужат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либопараметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение,например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.
В исследовательскихзадачахисследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например,загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода иметеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собойпрекрасный объект для анализа, посильного учащимся.
В научныхзадачахприсутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточносложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции инеприменим в образовательном процессе.
Важнымусловием обеспечения процесса формирования исследовательских умений и навыков уучащихся является отбор содержания образовательной среды. По мнению Т.В. Дворецкой,развивающая образовательная среда – это созданная учителями, учащимися иродителями атмосфера интеллектуального поиска и творческой деятельности,составная часть общения и воспитания [Дворецкая 2001: 24]. Нужностремиться к созданию творческой атмосферы. Она должна быть максимальновариативной, разнообразной по содержанию и способам деятельности.На это направлена деятельность администрации школы, учителей, методическихобъединений и т.д.
Такимобразом, научно-исследовательская деятельность учащихся – это процесссовместной работы учащегося и педагога по выявлению сущностиизучаемых явлений и процессов. Основной целью такого взаимодействияявляется создание условий для развития творческой личности школьника, еесамоопределения и самореализации.
В процесседостижения поставленной цели важно решить следующие задачи:
– выявитьсклонности учащихся к ведению научно-исследовательской работы;
– обеспечитьовладение учащимися методами научного познания в процессеисследовательской деятельности;
– сформироватьу учащихся мотивацию, потребность в такого рода деятельности;
– датьшкольникам полноценные, хорошо ими осознанные, оперативно и гибкоиспользуемые знания;
– помочьразвитию творческого мышления школьников;
– способствоватьформированию у школьников интереса к познанию мира, сущности процессови явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);
– сформироватьу учеников умения и навыки ведения исследовательской работы;
– приобщитьучащихся к интеллектуально-творческой деятельности;
– сформироватьу них умения самостоятельно, творчески мыслить;
– развитькоммуникативные способности;
– создатьусловия для расширения среды общения и получения информации;
– помочьв выборе профессии и т.д.
Решающее значение во всей работе имеет представлениеисследования. Наличие стандартов представления является характерным атрибутомисследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие,например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в наукенесколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография,популярная статья. В каждом из стандартов определен характер языка, объем,структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого началаопределиться с тем жанром, в котором они работают, и строго следовать еготребованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференцияхявляются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут бытьпредставлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты илиописательные работы.
Среди форм организации исследовательской деятельностиучащихся А.И. Савенков выделяет экспресс-исследования и долговременныеисследования.
Экспресс-исследования – кратковременное исследование попредложенной педагогом тематике. Эта форма организации предполагает массовоеучастие детей и одаренных, и тех, кто не может быть отнесен к этой категории.
Долговременные исследования проводятся в рамках внеучебнойдеятельности. Их методическая сторона может быть поделена на шесть относительносамостоятельных этапов:
· ребенок выделяет иставит проблему;
· предлагает возможныеварианты решения;
· собирает материал;
· делает обобщения;
· готовит проект(доклад, макет и др.);
· защищает проект.
В зависимости от выбранной темы А.И. Савенковподразделяет и долговременные, и экспресс-исследования на следующие виды:
· фантастические, если темы ориентированы на разработкунесуществующих, фантастических объектов и явлений;
· теоретические, если темы ориентированы на работу поизучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных источниках: этото, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах, и др.;
· эмпирические, если темы предполагают проведениесобственных наблюдений и экспериментов.
По количеству авторов исследования могут быть индивидуальныеи коллективные или групповые.
Кроме этихформ организации исследовательской деятельности в школе можно выделить еще итакие как:
– НОУ;
– теоретическиезанятия (в том числе по методологии исследования);
– написаниенаучных квалификационных работ (рефератов, докладов, тезисов, статей);
– диспуты;
– предметныекружки (факультативы);
– творческиезанятия и др.
Дляначинающего исследователя чрезвычайно важным является публичное обсуждениерезультатов своих исследований. Одна из главных проблем провинциальныхгородов – невозможность или ограниченная возможность участия ребятв различных конкурсах, конференциях, чтениях и т.п. из-за географическойудаленности этих городов от центра. Возможно в будущем, решение проблемылежит в организации подобных конкурсов на уровне федеральных округовлибо в использовании современных средств коммуникации(интернет-конференции и т.п.).
Безусловно,необходимо создавать такие условия, которые помогут подрастающему поколениюреализовать себя. Ведь участие в конференции или конкурсе служит дляребенка подтверждением необходимости его работы и воспитывает чувствоответственности за собственную деятельность. Как знать? Возможно, поездкав большой научный центр поможет юному исследователю в дальнейшемстать большим ученым.
 
2.2Критерии отбора старшеклассников для подготовки к исследовательской деятельностиво внеклассной учебной работе
В настоящеевремя организация исследовательской деятельности учащихся среднихобщеобразовательных учебных заведений считается одним из основных путейразвития интеллектуально-творческих способностей и одаренности учеников.
Исследовательскаядеятельность дает учащимся творческий импульс к постоянному расширениюсобственных горизонтов. Это качество формируется подчас непросто, но,возникнув, способно увлекать желанием не сидеть, сложа руки, а действовать.Общаясь с руководителем, школьники обучаются научному стилю речи, усваиваютновую терминологию, стиль поведения, принятый в научном (да и любоминтеллектуальном) сообществе. Молодой исследователь, принимающий участие ввыездных научно-практических конференциях, консультирующийся у ученых вузов,знает «взрослую» жизнь не только по школе, как многие учителя, он иногда вхож внаучные круги, он становится «кумиром» других учеников, которые рады видеть внем свой идеал. Поэтому позже таким выпускникам школ гораздо легче войти в коллективвуза. И, наверное, главное, что волнует в юношеском возрасте, – потребность вобщении, познании себя и своих возможностей через общение, с успехомудовлетворяется в тех индивидуализированных формах, которые можно организоватьв процессе исследования (это экспедиции, походы, встречи, конференции и т.д.).
Кроме этого,результатом исследовательской деятельности учащегося всегда является еголичностное развитие, а именно, как отмечает В.С. Леднев, развитиеспособности человека к научному творчеству, т.е. к продуцированию новой научнойинформации о различных объектах реальности, а также к встраиванию полученногознания в метатеорию. Иначе говоря, эти субъектные умения (умение видетьпроблему, формулировать гипотезы, осуществлять теоретическую и практическуюпроверку гипотезы и др.) инвариантны, поскольку обладают свойством переноса вновые ситуации [Леднев 2002: 25].
Результатомисследовательской деятельности старшеклассника также является и егоинтеллектуальное развитие. Об этом заявляют многие авторы, занимающиесяпроблемой организации исследовательской деятельности в школе (М.В. Степанова,Н.И. Дереклеева, А.М. Карецкая, В.С. Мухина, А.И. Савенкови др.)
В связи сэтим актуальной становится проблема выявления критериев отбора старшеклассниковдля занятий исследовательской деятельностью.
Важноотметить, что эти критерии не подвержены изменениям социокультурных условий иобстоятельств. Выявление критериев отбора старшеклассников для занятийисследовательской деятельностью решает еще ряд актуальных проблем современнойпедагогики, в том числе и проблему влияния личностного фактора учителя приотборе учащихся, способных к ведению поисково-исследовательской работы.
У каждогоучителя есть свои «любимчики», и это мешает ему объективно подходить копределению критериев. Более того, принципиально важным становится именно еголичный интерес и возможность его удовлетворить. Можно даже сказать, что учителькак бы берет на себя миссию продвижения исследовательской деятельности того илииного учащегося.
Думается, чтодля повышения эффективности своей работы по организации исследовательскойдеятельности учащихся любой руководитель образовательного учреждения или егопедагог должен принять во внимание следующие критерии отбора старшеклассниковдля подготовки к исследовательской деятельности, которые были выявлены нами входе анализа работы школ, преуспевших в этом виде деятельности. (Гимназия №4 г. Елабугаи СОШ №1 г. Менделеевск). К ним мы относим следующие:
– стремлениестаршеклассника к поисковой деятельности, желание узнать как можно большеоб исследуемом предмете или явлении, чем это дает школа. Даже чувствонеудовлетворенности может положительно отразиться на личности старшеклассника,сподвигнуть его на творческую активность;
– терпеливость(настойчивость). Данное качество способствует достижению поставленной цели,несмотря на возникающие время от времени трудности;
– готовностьотстаивать свои убеждения обуславливает четкую линию поведения юногоисследователя, остающегося верным своим принципам;
– творческоевоображение как способность представить себе конечный продукт своейисследовательской деятельности или же ее отдельные компоненты. Оно связано сразвитием творческого мышления. При диагностике творческого воображенияи креативности вообще используются специальные методики, игрыи упражнения, задачи на развитие воображения, упражненияна применение воображения в различных ситуациях;
– самокритичность– очень важное свойство характера юного исследователя, позволяющее ему неостанавливаться на достигнутом, постоянно открывая себе все новые и новыегоризонты;
– дивергентноемышление, предполагающее умение находить несколько вариантов решенияпроблемы, что говорит о гибкости ума и способности рассматривать проблемы сразных сторон, т.е. обеспечивая их большей (в том числе и более объективной)информацией;
– способностьразрабатывать гипотезу научного исследования-то есть видеть проблему инаходить способ ее решения;
– отношениек участию в научно-исследовательских конференциях как к средству достижениянаучных целей. Многие старшеклассники выступают на этих конференциях либопо «принуждению», либо для того, чтобы получить хорошую отметку, «вырасти» вглазах учителя, развивая псевдоисследовательскую деятельность;
– творческийоптимизм-то есть ориентация на успех, позитивный настрой – умение видетьположительный результат деятельности, когда, несмотря на возникающие неудачи,старшеклассник продолжает трудиться, пытается достичь своей цели, воспринимаяпреодоление неудачи как значительный шаг вперед к цели;
– динамикаразвития интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей,определяемая в ходе диагностики, проводимой в рамках специального исследования;
– креативность,в том числе и в отношении мышления. Общественная ценность и значимостьтворческого мышления неоспорима. В силу этого люди, мыслящие нестандартно,творчески подходящие к решению проблем, как правило, оказываются болееинтересными не только в труде, но и в общении.
Признакамикреативности личности или «творческой направленности ума» по мнениюамериканского психолога Дж. Гилфорда [Алдер 2004: 124–130] являются такиекачества, как:
· Беглостьмышления.Мышление человека, наделенного такой способностью, протекает без видимых усилий.Эту способность можно категоризироватъ следующим образом:
– беглость на уровне изолированного слова, когда человек легкоотыскивает слова, содержащие ту или иную букву или сочетания букв;
– беглость ассоциирования: человек с легкостью подбирает синонимы кзаданному слову;
– беглость речи: человек пишет гладкими, отшлифованными фразами в рамкахзаданной темы;
– идеомоторная беглость: самопроизвольное продуцирование идей, решений;например, требуется назвать предметы, которые одновременно обладают признакамитвердости, белизны и съедобности, или подбирается такой заголовок, которыйнаилучшим образом выражает суть текста.
· Гибкостьмышления.Человек с такой способностью легко усваивает новые подходы. Этот показательтворческого мышления распадается на два, более специфических:
– спонтанная гибкость: способность выдавать несколько идей, имеющихприкладное значение. Это качество выявляется в заданиях указать, скажем, какможно больше способов использования обиходного предмета, например, кирпича;некоторые «быстрые» умы, для которых не представляет затруднений переход отодного класса явлений к другому, иными словами, демонстрирующие способность кпреодолению функциональной фиксированности, ответят, что кирпич можно такжеиспользовать как упор двери, метательный снаряд, а если растолочь – как красныйпорошок, и т.д.;
– адаптивная гибкость: способность выходить за рамки, преодолеватьинерционность мышления, подниматься на более высокий уровень анализа условийзадачи и находить решение; например, испытуемый должен, проведя как можноменьше линий, получить максимально возможное число квадратов; решениезаключается в том, что квадраты не обязательно одинаковы.
· Оригинальность. У человека возникаютнеординарные, нетривиальные идеи. Примером может служить отдаленноеассоциирование, когда человек проводит аналогии, сближает элементы, далекоотстоящие друг от друга по смыслу (в логическом плане) или впространственно-временном отношении.
· Зоркость,«нюх» на проблемы. Человеку дано определять «узкие» места, в более крупном масштабе –что сдерживает поступательное развитие общества, объективно оценивать, насколькоуспешной оказалась избранная стратегия.
· Находчивость,реактивность ума, остроумие. Эти качества несколько труднее оценитьобъективно, чем прочие, однако значительного разброса экспертных оценок, какправило, не наблюдается. В быту в подобных случаях мы говорим о способности «разитьне в бровь, а в глаз», давая таким людям не слишком лестную характеристику – «записнойостряк». Это тоже одна из граней ума, которому в большей степени присущижитейская наблюдательность, парадоксальность мышления, а не глубина и мощьинтеллектуальной способности.
· Переформулирование,введение в новый «формат»* – отказ от старых схем, привычных способов, когда хорошознакомое превращается в хорошо известное.
· *Данный параметр творческого мышления перекликается со спонтанной гибкостью(изобретательностью). В его основе тот же прием отстранения (широкоприменявшийся и в литературоведении, например, В.Б. Шкловским),составляющий сущность так называемого синтетического метода (синектики), когданезнакомое делается знакомым, а привычное – чуждым.
· Например,на вопрос: «Какие из приводимого ряда предметов лучше всего использовать дляизготовления иголки (карандаш, редиска, туфля, рыба, гвоздика)?» – даетсяответ: рыба (можно использовать кости).
· Способностьк достраиванию, восполнению на основе некой стимулирующей информации, когдачеловек легко восстанавливает недостающие звенья, детали, при условии, что емуизвестен общий принцип, идея или замысел. Например, человек восстанавливаеталгоритм решения задачи, которая формулируется предельно обобщенно, или по двумлиниям достраивает более сложную фигуру.
· Принципиальноедопущение известной неопределенности, нестрогости проявляется какготовность не настаивать на абсолютности выводов, отказаться от слишком жесткихконцептуальных схем и классификационных рамок. Некоторые творческиеиндивидуальности превыше всего ценят риск и непредсказуемость результата.
· Стремлениек конвергентному мышлению. Мыслительная деятельность направлена на отысканиеединственного правильного ответа (которые приводятся в разделе «Ответы ирешения»). В данном случае правильнее говорить не о левополушарном мышлении,которое повинно в «зашоренности», а о способности концентрировать внимание надеталях, когда это необходимо. Такой способностью в высшей мере обладала одиниз самых известных премьер-министров Великобритании Маргарэт Тэтчер. С «микроскопических»технических деталей она мгновенно переключалась на проблемы глобальногомасштаба.
· Способностьк дивергентному мышлению, ничем не ограниченному, когда единственного правильногоответа не существует. За этой характеристикой закреплен статус имманентного(внутренне присущего) признака творческого мышления. Именно на нее опираютсяпсихометрические методы измерения творческих способностей.
· Желаниене быть похожим, осознанный вызов традиции, признак лидера в сфере идей. Дерзость вмыслях и умение подчинять других своей воле – это не одно и то же.Интеллектуальным лидерам свойственна острая неприязнь ко всему, в чем воплощендух официального авторитета – от объективных научных законов, принципов доконкретных носителей «зла» – институционализированной, иерархической системы.
· Высокаясамодисциплина, проявление сознательности творческого мышления. Но дажесамодисциплина подкрепляется интересом, увлеченностью (в таких случаях говорят:«с головой ушел в работу»), а без этого начинает давать осечки.
· Стремлениек совершенству. Чем крупнее преодолеваемое препятствие, тем выше поднимается «планка»возможного. Желание быть первым, достичь совершенства – важная составляющаямотивации.
· Готовностьидти на риск в решении самых трудных задач с неподдающимся прогнозированиюрезультатом. Небезопасным также может оказаться противопоставление своихвзглядов общепринятым, пресловутому здравому смыслу.
Этихарактеристики в совокупности создают среднестатистический когнитивный образтворческой личности. Однако они описывают только малую часть тех весьма разноплановыхи емких определений феномена творческого мышления. Разноуровневый иразноаспектный характер данных критериев позволяет с достаточной уверенностьюрассчитывать на объективную оценку степени готовности старшеклассника кнаучно-исследовательской деятельности.
Мырассмотрели наиболее существенные критерии отбора старшеклассников дляподготовки к исследовательской деятельности. Необходимо отметить, что дляначала исследовательской работы не обязательно наличие у учащихся всехприведенных критериев. Приоритетным остается большое желание и огромноестремление старшеклассника к поисковой деятельности, самообразованию и самореализации,а что касается остальных качеств, то при условии грамотной организации работышкольного научно-исследовательского общества учитель имеет возможностьспособствовать формированию у учеников такого качества как креативность.
2.3Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышлениястаршеклассников во внеурочной учебной работе
Возникновениеновых, непривычных для нашего общества экономических процессов, связанных спереходом производства на конкурентную основу и современными методамиуправления им, необходимостью быстрой социальной и психологической адаптации,профессиональной мобильности обуславливают потребность поиска новых путей исредств психологической и практической подготовки творчески мыслящего человека.
Входе реформ современной школы стало уделяться большее внимание воспитаниюталанта, развитию природных задатков и способностей каждого учащегося. Будущеепоколение должно уметь «добывать» знания и приобретать навыки, необходимые дляразвития общества, что требует перехода от процесса передачи учащимся готовыхзнаний к приоритетности развития личности, ее способностей ксамосовершенствованию, что обеспечивает ей успешность принятия решений,самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся социальных условиях. Ноученик в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение тойили иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления,предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь междуявлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватномупониманию проблемы, мешает юному исследователю взглянуть на объект исследованияпод качественно новым углом зрения, что зачастую является причиной отсутствия уучащихся интереса к занятию исследовательской деятельностью. Преобладаниеконвергентного типа мышления у учащихся становится источником неуверенности вполучении положительного результата в области поиска, что в свою очередьотталкивает их от исследовательской деятельности. Тогда как исследовательская деятельностьрассматривается сегодня как основной путь для совершенствования умений инавыков учащихся, а так же для выявления, развития и реализации их творческогопотенциала.
Вобщечеловеческом смысле конвергентный стиль мышления искажает восприятие ребенкомдругих людей и затрудняет межличностное общение.
Противоположностьюконвергентному (линейному) мышлению является многомерное (многовариантное,альтернативное) дивергентное мышление, для которого характерно отсутствиежёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентноемышление – расходящееся мышление (мышление в различных направлениях) – предполагаетнесколько или множество ответов на один вопрос [Дорфман 2002: 3].
Всредней школе в большинстве случаев на уроках и в средних, и в старших классахформируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, нокак начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов. Задачапедагога состоит в том, чтобы развивать у учащихся гибкость и оригинальностьмышления, а также осуществлять переход от формирования конвергентного мышленияк формированию дивергентного, т. к. дивергентное мышление выступаетглавной характеристикой гибкости мышления старшеклассника.Зарубежныепсихологи, исследуя продуктивное и творческоемышление, выделяют гибкость как один из его факторов, а в качестве основногокритерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразноеварьирование способов действий. Дж. Гилфорд описывает гибкость какспособность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новомкачестве. В типичном тесте на гибкость испытуемому предлагается перечислить всевозможные способы использования обычного кирпича. При этом, если испытуемыйскажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз длябумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру», он получает высокий балл погибкости мышления. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, чтогибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясьв условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее неанализировавшиеся признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему.Однакоанализ современной педагогической литературы показывает, что на сегодняшнийдень уже существует множество диагностического материала для выявления типамышления, но еще не созданы конкретные методические разработки по развитию такихкачеств мышления школьников как оригинальность, дивергентность и гибкость. Этойпроблемой пока занимаются только разнообразные коммерческие центры, которые заопределенную плату предлагают тренингиразвития гибкости и нестандартности мышления как у детей, так и у взрослых.
Проблемаопытно-экспериментальнойработы, таким образом, состоит в том, как осмыслить и преодолеть противоречиямежду:
1)социальной потребностью в подготовке мобильного конкурентоспособного выпускникасредних общеобразовательных учебных заведений и отсутствием целенаправленнойработы школьных учителей в этом направлении;
2)наличием у старшеклассников высокого интереса к исследовательской деятельностии, одновременно, высокого уровня неуверенности в получении положительногорезультата из-за преобладающего конвергентного типа мышления;
3)необходимостью использования учителем методик по развитию гибкости мышленияшкольников и недостаточной разработанностью этой области в современнойпедагогике.
Эти факторы ипротиворечия в комплексе существенно актуализировали выбор темы опытно-экспериментальнойработы в рамках нашего исследования: «Развитие гибкости мышлениястаршеклассников во внеурочной воспитательной работе».
Основнаяидея, которую мы предлагаем какопытно-экспериментальную –идея повышения мотивации школьников к занятию исследовательской деятельностью ипреодоления неуверенности старшеклассников в получении положительных результатовсобственной научно-поисковой работы путем развития у них гибкости мышления. Замыселэксперимента состоит в пошаговой реализацииидеи, а именно в:
1)  развитии способностиизменять собственную точку зрения;
2)  формировании умениясмотреть на объект исследования с разных сторон;
3)  развитии дивергентности(вариативности) мышления;
4)  развитии продуктивности иоригинальности мышления;
5)  повышении уровня развитияспособности к мысленному перемещению;
6)  формировании умениявидеть проблему;
7)  овладении методаминаблюдения и элементарного анализа действительности;
8)  развитии способностипо-разному смотреть на одно и то же явление или событие;
9)  формировании умениядавать определение понятиям.
В качестве объектаопытно-экспериментальной работы мы выделяем – мыслительный процесс учащихсястарших классов средней общеобразовательной школы.
Предметом опытно-экспериментальнойработыявляется переход от формирования уучащихся конвергентного мышленияк формированию дивергентного стиля мышления старшеклассника во внеурочной воспитательнойработе среднего общеобразовательного учебного заведения.
Педагогическаяцельопытно-экспериментальной работысостоитвформировании у учащихся дивергентного стиля мышления и развитииего гибкости во внеурочной учебной работе среднего общеобразовательногоучебного заведения.
Цельопытно-экспериментальнойработы –достижение значимой положительной динамики развития гибкости мышленияшкольников после проведения формирующего педагогического эксперимента.
Длядостижения целей важно решить задачи опытно-экспериментальной работы:
1) осуществитьтеоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы попроблеме развития гибкости мышления школьников;
2) выбратьвалидный диагностирующий инструментарий;
3) разработатьи апробировать программуопытно-экспериментальной работы по развитиюгибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе;
4) обобщитьрезультаты опытно-экспериментальнойработы;
5) оценитьсоответствие результатов опытно-экспериментальной работы поставленным целям.
Гипотезаопытно-экспериментальнойработы заключается в следующем:
– если на классных часах встарших классах средних общеобразовательных учебных заведениях проводить работупо развитию гибкости мышления учащихся, то:
· во-первых,это будет способствовать повышению мотивации школьников к занятиямисследовательской деятельностью, так как человек, обладающий гибким мышлением,мотивированный на поиск, легко усваивает новые подходы, он способен выдаватьнесколько идей, имеющих прикладное значение, преодолевать функциональнуюфиксированность, выходить за рамки имеющегося опыта, подниматься на болеевысокий уровень анализа условий задачи и находить решение. Мы предполагаем, чтов результате работы учителя по развитию гибкости мышления, у учащихся начнутвозникать неординарные, нетривиальные идеи, что повысит его интерес к поисковойдеятельности.
· во-вторых,это повысит самооценку учащихся как творческих личностей и будет способствоватьпреодолению старшеклассниками неуверенности в получении положительныхрезультатов собственной научно-поисковой работы.
Методологическойи теоретической основой опытно-экспериментальной работы послужил целый ряд научныхнаправлений в педагогике и педагогической психологии, разрабатывающих проблемуформирования творческих способностей, в том числе они затрагивают и проблемуразвития гибкости мышления: это развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков,Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов),творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теорииразвития творческой личности (Г.С. Альштуллер, И.М. Верткин), теориивоспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский),теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин,Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), а также исследования поразвитию креативности и способностей школьников к исследовательскойдеятельности А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича, А.В. Хуторского, В.С. Мухиной,А.С. Обухова, А.И. Доровского, Д.Б. Богоявленской и др.
Висследованиях зарубежных психологов Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора,Г. Груббера подчеркивается, что целью формирования дивергентного мышленияявляется развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новыхформ деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способностьоценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицироватьполученный материал.
Вотечественной психологии наиболее полным можно считать понятие гибкостимышления, введенное Н.А. Менчинской [Менчинская 1989: 127]. Она считает,что гибкость мышления характеризуют три основных показателя:
1)целесообразное варьирование способов действия;
2) легкостьперестройки уже имеющихся знаний или навыков и их систем в соответствии с измененнымиусловиями;
3)способность к переключению или легкостью перехода от одного действия к другому.
Гибкость ума характеризуется степеньюизменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиямисследуемой ситуации, предполагает преодоление барьера прошлого опыта,оригинальность решений. При гибком уме человек легко переходит от прямых связейк обратным, если это требуется для решения задачи. Кроме Н.А. Менчинскойгибкость ума исследовали: Т.В. Кудрявцев, Г.П. Антонов, Е.Н. Кабанова-Меллери другие ученые.
Задачи,имеющие традиционную формулировку и направленные на развитие гибкости ума,должны быть сформулированы таким образом, чтобы обратить внимание решающего напроцесс решения задачи, в отличие от ориентировки на результат. В процессерешения таких задач решающий понимает, что важен как результат, так и такиепараметры решения, как трудоемкость, ресурсоемкость, рациональность,оригинальность. Для развития гибкости ума целесообразно применение задач снетрадиционной формулировкой на реконструкцию исходных данных ипоследовательности действий. Отличительным признаком задач указанных типовявляется их направленность на актуализацию у решающего обратных мыслительныхопераций [Кирьякова 2007: 3].
Нашепонимание гибкости мышления связано со сменой интерпретации свойств объекта, скачественным преобразованием объекта в ситуации решения мыслительной задачи.
Процессразвития мышления ученика оказывается направленным на активизацию еговнутренних личностных ресурсов с тем, чтобы, включаясь в исследовательскуюдеятельность, человек мог в полной мере реализовать себя как личность,независимая от стереотипов и сформировавшегося опыта.
Планомернымможно считать разработку на основе программы опытно-экспериментальной работы и введениев образовательный процесс специального курса по развитию гибкости мышленияучащихся во внеурочной учебной работе. Реализация данного курса можетосуществляться на занятиях школьного научного общества учащихся. Главная задачаэтого курса – умение самостоятельно творчески мыслить о мире и о самом себе наоснове понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции,теории. Одним из главных достоинств данного курса можно считать плюрализм,плюрализм мнений, теорий, подходов и т.д. Формирование дивергентного мышленияосуществляется при рассмотрении проблем экономики, политики, права исоциологии, психологии и др.
Опытно-экспериментальнаяработа предполагает использование следующих методов:
1) дискуссия(В основу любой дискуссии положен диалог. Адиалог – один из основных методов развития дивергентного мышления. Этот методпозволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей».В диалоге на тему, интересную всем его участникам, каждое сообщение рассчитанона интерпретацию его собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном,интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером ит.д. Именно посредством дискуссии рождается множество точек зрения на тот илииной феномен. Совершенствуется искусство дискуссии – совершенствуетсядивергентное мышление. Дискуссия предполагает:
– уникальностькаждого партнера и их принципиальное равенство;
– различиеи оригинальность их точек зрения;
– ориентациюкаждого на понимание и на активную интерпретацию точки зрения его партнеров;
– ожиданиеответа и его предвосхищение в собственном высказывании;
– взаимнуюдополнительность позиции участников общения, соотнесение которых и являетсяцелью дискуссии.);
2) творческоезадание (Творческие задания типа: «Оцените ситуацию с позиции разныхучастников событий.», «Составьте рассказ от имени другого персонажа.» или«Представьте, что вы на какое-то время стали классной партой, бездомнымкотенком и т.д.» способствуют развитию способности изменять собственную точкузрения и формированию умения смотреть на объект исследования с разных сторон.При высказывании собственных мнений отдельные учащиеся могут замкнуться на нихи не видеть преимуществ других суждений. Такого рода задания помогаютучастникам встать выше собственного мнения, способны посмотреть на него состороны. Помочь этому можно, лишь уточняя те или иные позиции, воспроизводяснова те или иные суждения в их авторском варианте.);
3) соревновательная ситуация (Применение этого методасоздает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, ихгруппировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасываниясубъективных и явно неэффективных мнений. Следовательно, ученику приходитсяприбегать к самокритике, что активизирует продуктивность и оригинальностьмышления. Развитие мнений идет в процессе соревнования идей. Мотивация надостижение наилучшего результата за наименьшее количество времени стимулируетучащихся каждой из команд объединиться в стремлении на достижение истины. Чембольше учащиеся способны отказаться от своей предубежденности, личныхсклонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее дискуссия.Таким образом соревновательная ситуация выдвигает требование сотрудничества,реализация которого невозможна без гибкого стимулирования тех идей, которыеобладают наибольшей обоснованностью. Человек, обладающий развитым дивергентныммышлением, не только может генерировать большое количество ответов накакой-либо вопрос, но становится способным к толерантности. Толерантность – способностьчеловека слышать и уважать мнения других, невраждебно встречать мнения,отличные от своего. Дивергентное мышление выступает основой толерантности.);
4) метод «Неоконченный рассказ» (По Торренсу, креативность проявляется:когда существует дефицит знаний; в процессе включения новой информации в новыеструктуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессепоиска новых решений; при их проверке; в процессе сообщения результатов.Поэтому применение данного метода позволяет ученикам не ориентироваться на стереотипыи имеющийся опыт и дает свободу для творчества. В отличие от традиционнойверсии заданий этого типа: «Продолжите рассказ» более продуктивным можносчитать задание: «Составьте рассказ, используя имеющуюся концовку». Оценивается, в первуюочередь, логичность и оригинальность изложения.);
5) метод «Шести думательных шляп» (Этот метод разработализвестный психолог – Эдвард де Боно. Для того чтобы научиться решать творческиезадачи, он предлагает не пытаться сделать все сразу, а выполнять по одному мыслительномудействию за один раз. Всегопредлагается шесть разноцветных шляп, каждая из которых символизируетопределенный тип мышления.
Почему используются именно шляпы? Автор подчеркивает, что головной убор – этото, что указывает, какую социальную роль играет в данный момент человек. Судитесами: мы можем надеть бейсбольную кепку, солдатскую пилотку или косынкумедсестры – и каждый из этих головных уборов предлагает нам новую социальнуюроль. Она, в свою очередь, в известной мере изменит наш взгляд на мир. Важно ито, что шляпу можно легко снять. Она не является чем-то фундаментальным.
6) Белая шляпа – факты, цифры и информация. Какой информацией мырасполагаем? Какая информация необходима?
7) Красная шляпа – эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствуюпо поводу данной проблемы?
8) Черная шляпа – осторожность. Истина, здравый смысл и соответствие фактам.Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?
9) Желтая шляпа – преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты?Стоит ли это делать?
10)  Зеленая шляпа – исследования,предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять вданном случае? Существуют ли альтернативные идеи?
11)  Синяя шляпа – размышления. Контрольнад мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определениеследующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации.
Длятого, чтобы эта методика заработала, необходимо взять проблему, которая вдействительности в данное время волнует учащихся. Это может быть иобщественная, и техническая, и учебная проблема, или проблема, связанная сдеятельностью школы, взаимоотношениями детей в классе, отношениями сродителями. Обсуждение начинается последовательно, «снимая и надевая» разныешляпы.
6) игра (Применение игровых заданий типа: «Сколько значений у предмета». помогаетуглубить и одновременно проверить уровень развития способности к мысленномуперемещению, позволяющему иначе смотреть на проблемы. Дивергентное мышлениестаршеклассников можно развивать с помощью широко известных игровых заданий,предложенных американским психологом Дж.П. Гилфордом. Ученикампредлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет, со свойствами, также хорошоизвестными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картоннаякоробка и многое другое. Задание – найти как можно больше вариантовнетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета. Поощряютсясамые оригинальные, самые неожиданные ответы и, конечно же, чем их больше, темлучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются всеосновные параметры креативности, обычно фиксируемые при ее оценке:продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др. Главное, в этом заданиитакже не следует спешить с уничтожающей критикой, но вместе с тем стоитзасчитывать как правильные только те варианты, которые действительно применимы.Эта игра позволяет ребенку научится концентрировать свои мыслительныевозможности на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая, такимобразом, самые неожиданные системы ассоциативных связей с другими предметами.Ребенок, таким образом, учится открывать в обыденном новые, неожиданныевозможности.
Вигровой форме можно также преподнести такое задание – «Назовите как можнобольше признаков предмета». Ведущий называет какой-либо предмет. Например, этомогут быть: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача учащихся – называтькак можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол можетбыть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским,удобным и др. Выиграет тот, кто напишет в своей тетради как можно большепризнаков этого предмета. Это задание можно провести и как увлекательныйкомандный конкурс.
7) наблюдение (Наблюдение выступает как способ выявления проблем.Увидеть проблему можно путем простого наблюдения и элементарного анализадействительности. Но метод наблюдения лишь внешне выглядит простым и доступным,на практике он совсем не так прост, как кажется. Наблюдению необходимо учить иэто совсем не простая задача. Способность к видению нового в предмете, окотором ученик уже имеет представление, характеризует процесс формированиядивергентности мышления.
Вкачестве примера упражнения для развития способности к наблюдению можноиспользовать задание – «Наблюдение очевидного». Учащимся предлагаетсярассмотреть какой-либо хорошо знакомый объект и сказать, что видят их глаза вданную минуту. Причем важно подчеркнуть, что говорить надо не о том, что можетказаться им, благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта у насвыступает знакомый человек. У каждого есть некое представление о нем. Поговоримоб этом, а затем понаблюдаем. У человека очевиден цвет глаз, длина волос. Можноопределить каким, в данный момент, является направление взгляда, опущены илиприподняты уголки губ, каков цвет кожи, или прическа и покрой одежды и т.д.
Особуюзначимость в плане развития психо-социальной сферы старшеклассников имеютнаблюдения, направленные на исследование настроений, эмоций, чувств, мотивовповедения других людей. Изучение и интерпретация внутреннего состояния человекаили даже героя художественного произведения пробуждает внимание ученика кописаниям, аналогичным тем, что приводятся, например, в сказочных текстах.Таким образом, не только активизируется установление связей произведенийискусства и реальной жизни, но и, что особенно важно – ученик исследует иизучает всю палитру настроений, динамику чувств, эмоций, мотивов поведения идеятельности других людей. Прекрасный материал для этого содержат многие сказкии произведения художественной литературы.)
8) рассказ (Рассказ – это метод монологического изложения материала,применяемый для формирования системности и целостности дивергентногомышления.);
9) метод «мозгового штурма», или«мозговой атаки»(Один из наиболее распространенных методов раскрепощения и активизациитворческого мышления. Впервые этот метод был использован в США как способполучения новых идей, заключающийся в полной свободе высказываний и запрещенииих критики. Замечено, что боязнь критики мешает творческому мышлению, поэтомуосновная идея штурма – это отделение процедуры генерирования идей от процессаанализа и оценки высказанных идей.
Какправило, штурм длится около 40 мин. Участникам предлагается высказыватьлюбые идеи (шутливые, фантастические, ошибочные) на заданную тему. Критиказапрещена. Обычно высказывается более 50 идей. Регламент – до двух минут навыступление.
Самыйинтересный момент штурма – это наступление пика (ажиотажа), когда идеи начинают«фонтанировать», т.е. происходит непроизвольная генерация гипотез участников.При последующем анализе всего лишь 10 – 15% идей оказываются разумными, носреди них бывают весьма оригинальные. Оценивает результаты обычно группаэкспертов, не участвовавших в генерации;
– методмозговой атаки «6, 3, 5» состоит в том, что учащиеся выступают в ролиспециалистов фирмы (это может быть крупное автомобильное предприятие, рекламноеагентство и т.д.) 6 специалистов за 5 минут должны предложить 3 вариантапрогноза развития той или иной ситуации. Через 5 минут для той же процедурыприглашаются следующие 6 сотрудников и т.п. Таким образом, за полчаса фирмаможет получить 108 новых идей и предложений, которые затем активно обсуждаютсяи используются. Метод имеет важное значение для развития оригинальности мышления.);
10) эвристическая беседа (В развитии самостоятельностипервостепенное значение играют вопросы дивергентного типа, предполагающие, чтоучитель не имеет на них готовых ответов и мысль его работает над заведомоновыми вопросами в их определенной независимости от знаний и опыта обучения.).
Рядметодов, применяемых педагогом в процессе проведения этих занятий, позволяетсосуществовать различным точкам зрения на одну и ту же проблему, кроме того,порождает, культивирует и поощряет различные решения одной и той же проблемы,развивает гибкость мышления старшеклассников.
Независимоот того, какой метод применяется, необходимы следующие четыре правила:
1)воздержание от преждевременных суждений – необходимо исключить преждевременнуюкритику идей;
2)раскованность – чем безумнее идея, тем лучше результаты;
3)количество – необходимо получить как можно больше идей;
4)перекрестное опыление – может быть полезно комбинировать и усовершенствоватьидеи, высказанные другими.
Обобщеннымипоказателями достижений учащихся могут быть следующие:
· культурапрофессиональной речи и диалогического общения;
· ориентациярефлексии на результат и средства собственной деятельности, на личностныедостижения, ценностные ориентации;
· сочетаниеспособности к кооперации и персонализации;
· творческостьи самостоятельность;
· развитостьдивергентного мышления, как способность к продуктивности и инновационности.
Длядиагностики гибкости мышления старшеклассников мы использовали тестовую батареюмодифицированных креативных тестов Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туника,разработанную в 1997–1999 гг.
Всовременной психологической литературе наметилась стойкая тенденция заменятьпонятие «творческие способности» англоязычным термином «креативность», поэтомупри описании содержания и результатов опытно-экспериментальной работы, мы будемиспользовать указанные понятия как синонимы. Набор тестов был предназначен длякомплексной диагностики креативности у учащихся старших классов и состоял изтрех частей:
— теста дивергентного (творческого) мышления;
— теста личных творческих характеристик (опросника для учащихся);
— шкалы Вильямса (опросника для родителей и педагогов).
Мырешили провести именно комплексную диагностику творческих способностей длятого, чтобы выявить, как работа по развитию гибкости мышления влияет наформирование других творческих качеств учащихся, а также чтобы получить болееполную картину личности и изучить механизмы мышления потенциального «творца».
Тестдивергентного мышления направлен на диагностику комбинации вербальных левополушарныхпоказателей и правополушарных визуально-перцептивных показателей. Данныеоцениваются с помощью четырех факторов дивергентного мышления: беглость,гибкость, оригинальность и разработанность. По мнению авторов теста, полныйтест отражает когнитивно-аффективные процессы синхронной деятельности правого илевого полушарий мозга.
Тесттворческих характеристик личности – это опросник, состоящий из 50-ти пунктов,помогающих выяснить, насколько любознательными, наделенными воображением,умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себяучащиеся. Эти факторы, по мысли разработчиков, являютсяиндивидуально-личностными по природе и соответствуют чередованиюлевополушарного вербального анализа с правополушарными процессами.
ШкалаВильямса представляет собой опросник, с помощью которого посредством наблюденияможно оценить восемь факторов креативности, определяемых в двух предыдущихтестах. В опроснике приводятся по шесть характеристик для каждого из восьмифакторов, по которым родителям и учителям предлагается оценить учащегося.Имеется также четыре вопроса открытого типа для самостоятельной характеристикиученика родителями и учителями. Эта шкала наглядно демонстрирует, на какомуровне, по мнению родителей и учителей, находятся творческие характеристикинаблюдаемого ребенка. Два первых теста, предназначенные для детей, проводилисьсовместно с классным руководителем на классном часу. Шкалу Вильямса дляродителей и учителей педагоги заполняли в школе (в исследовании приняли участие10 учителей-предметников и классные руководители контрольного иэкспериментального классов), а материалы для родителей были переданы на домродителям в конверте с просьбой принять участие в изучении творческихспособностей ребенка. Для каждого ребенка были подсчитаны результаты и поданным учителя, и по данным родителей. Полученные от учителей и родителейрезультаты, были сопоставлены с результатами тестов творческого мышления иличностных творческих характеристик.
Вформирующем эксперименте приняли участие 32 учащихся десятых классов МОУ СОШ №4г. Елабуга. Сравнительный анализ проводился между учащимися контрольного иэкспериментального классов до и после формирующего эксперимента. Данныепсиходиагностического исследования показывают, что до проведения формирующегоэксперимента цифровые показатели контрольной и экспериментальной групп учащихсяразличались в незначительной степени:
/>
Рис. 1.Сравнительный анализ балловых показателей результатов теста дивергентногомышления учащихся контрольного и экспериментального классов до формирующегоэксперимента.
Показатели:
оригинальность 26,8 – 26,6 = 0,2 балла
разработанность 12,5 – 11,4 = 1,1 балла
продуктивность 18,2 – 17,2 = 1,0 балла
быливыше в контрольной группе, при этом максимальная разница между балловыхпоказателей результатов теста дивергентного мышления учащихся контрольного иэкспериментального классов до формирующего не превышает 1,1 балла.
Показателиже
беглость 12,3 – 12,0= 0,3 балла
гибкость 8,2 – 8,0 = 0,2 балла
были выше в экспериментальной группе, максимальная разница не превышала 0,3балла.
Такимобразом, можно утверждать, что перед проведением формирующего экспериментапоказатели развития творческих способностей по результатам теста «Творческоемышление» были практически одинаковыми.
Послепроведения формирующего эксперимента по развитию гибкости мышления учащихсястарших классов мы находим значительные различия в числовых показателяхконтрольной и экспериментальной групп.
/>
Рис. 2.Сравнительный анализ балловых показателей результатов теста дивергентногомышления учащихся контрольного и экспериментального классов после формирующегоэксперимента.
Показательбеглости: 13.1 – 12.3 = 0,8 баллов роста
Показательгибкости: 21.6 – 8.2 = 13.4 балла роста
Показательоригинальности: 31.1 – 26.6 = 4.5 балла роста
Показательразработанности: 19.3 – 11.4 = 7.9 баллов роста
Показательпродуктивность: 27.4 – 17.2 = 10.2 балла роста
Сумма:97.1 – 71.3 = 25.8 балла роста.
Внаибольшей степени выросли показатели гибкости, оригинальности, разработанностии развития (на 13,4; 4,5; 7,9 и 10,2 балла соответственно). Это подтверждаетэффективность методов, выбранных для развития гибкости мышления учащихся впроцессе проведения формирующего эксперимента. В ходе опытно-экспериментальнойработы учащиеся научились выходить за границы предлагаемых заданий, добавлятьзначимые детали к целому.
Данныепсиходиагностического исследования методом самоотчета показывают совпадениехарактеристик контрольной и экспериментальной групп перед проведением формирующегоэксперимента:
/> 
Рис. 3.Сравнительный анализ результатов психодиагностического исследования методомсамоотчета среди учащихся контрольного и экспериментального классов доформирующего эксперимента.
Показатели
любознательность 17,1 – 15,2 = 1,9
воображение 14,7 – 14,2 = 0,5
былинезначительно выше в контрольной группе, разница составляла не более 0,3 балла.
Показатели:
сложность 17,6 – 15,2 = 2,4
рискованность 18,2 – 16,4 = 1,8
суммарныйбалл 63,6 – 60,2 = 3,4
быливыше в экспериментальной группе, но имевшаяся разница не выходила за границынормативных данных для опросника, приведенных авторами-разработчиками.
Послепроведения формирующего педагогического эксперимента мы могли констатироватьзначимую положительную динамику развития творческих способностей вэкспериментальной группе.
/>
Рис. 4.Динамика развития творческих способностей в экспериментальной группе.
исследовательский учащийся образовательный школа
Любознательностьвырослана 2,3 балла.
Воображениеулучшилосьна 3 балла.
Сложность выросла на 4,3 балла.
Рискованность увеличилась на 5 баллов.
Суммарныйбалл возрос на 18,4 балла.
Изчисловых данных можно сделать вывод, что экспериментальная группа в ходеформирующего эксперимента перешла из области невысокой нормы (ниже среднего) вобласть умеренно-высокой нормы развития творческих способностей.
Такимобразом, динамика развития творческих способностей учащихся по результатамзаполнения шкалы Вильямса учителями и родителями оказалась положительной.
/>
Рис. 5.Прирост творческих способностей учащихся экспериментальной группы по оценкам ихпедагогов и родителей
/>
Рис. 6.Прирост творческих способностей учащихся контрольной группы по оценкам ихпедагогов и родителей
Порезультатам сравнения мнений педагогов и родителей можно сделать вывод: средниепоказатели, отмеченные родителями выше показателей учителей. Это означает, чтородители в целом выше оценивают творческие возможности своих детей. Мненияучителей, на наш взгляд, более точны и дифференцированы. Так мы зафиксировалиприрост творческих способностей учащихся экспериментальной группы по оценкампедагогов на 20,5 баллов 69,9 – 49,4 = 20,5, а по мнению родителей этот приростсоставляет 31,5 балл 88,2 – 56,7 = 31,5 (см. рис. 5.). Экспертная оценкапедагогов соответствует верхней границе нормы, т.е. выше среднего, чтосовпадает с данными теста дивергентного мышления и теста личностных творческиххарактеристик.
Динамикапоказателей контрольной группы не столь значительна (см. рис. 6.): пооценкам учителей прирост их творческих способностей составил 2,5 балла (51,2 –48,7 = 2,5), по оценкам родителей 1,4 балла (57,3 – 55,9 = 1,4).
Итак,после проведения психодиагностического обследования с помощью батареи тестовыхметодик Вильямса можно сделать вывод, что после проведения формирующегоэксперимента по развитию гибкости мышления старшеклассников у большинстваучащихся экспериментального класса повысились показатели развития не толькоэтого качества, но и других творческих способностей. Их показатели сталисоответствовать умеренно-высокой норме развития креативных способностей.Динамика в контрольной группе была не столь существенна, и большинство учащихсяосталось на своем уровне развития творческих способностей.
В современныхусловиях, исследовательская деятельность учащихся рассматривается какинструмент повышения качества образования.
Приорганизации образовательного процесса, на основе исследовательской деятельностина первое место встает задача проектирования исследования школьников.
Среди форм организации исследовательской деятельностиучащихся А.И. Савенков выделяет экспресс-исследования и долговременныеисследования. В зависимости от выбранной темы их подразделяют на фантастические,теоретические и эмпирические. По количеству авторов исследования могут бытьиндивидуальные и коллективные или групповые.
Кроме этихформ организации исследовательской деятельности в школе можно выделить НОУ,теоретические занятия по методологии исследования, написание научныхквалификационных работ, диспуты, предметные кружки (факультативы), творческиезанятия и др.
Общаясь сруководителем, школьники обучаются научному стилю речи, усваивают новуютерминологию, стиль поведения, принятый в научном (да и любом интеллектуальном)сообществе. Кроме этого, результатом исследовательской деятельности учащегосявсегда является его личностное и интеллектуальное развитие. В связи с этимактуальной становится проблема выявления критериев отбора старшеклассников длязанятий исследовательской деятельностью.
В ходеанализа работы школ, преуспевших в этом виде деятельности, нами были выявленытакие критерии как стремление старшеклассника к поисковой деятельности;терпеливость и настойчивость; готовность отстаивать свои убеждения;креативность, в том числе и в отношении мышления; творческое воображение какспособность представить себе конечный продукт своей исследовательскойдеятельности или же ее отдельные компоненты; самокритичность; дивергентноемышление и гибкость ума; способность разрабатывать гипотезу научногоисследования; умение видеть проблему и находить способ ее решения; отношение кучастию в научно-исследовательских конференциях как к средству достижениянаучных целей; творческий оптимизм; динамика развития интеллектуальных,творческих и коммуникативных способностей, определяемая в ходедиагностики, проводимой в рамках специального исследования.
Преобладаниеконвергентного типа мышления у учащихся становится источником неуверенности вполучении положительного результата в области поиска, что в свою очередьотталкивает их от исследовательской деятельности.
Входе опытно-экспериментальной работы мы попытались осуществить переход отформирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к.дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышлениястаршеклассника. Цельюопытно-экспериментальной работы было достижение значимойположительной динамики развития гибкости мышления школьников после проведенияформирующего педагогического эксперимента.
Данныепсиходиагностического исследования показали, что до проведения формирующегоэксперимента цифровые показатели умений учащихся контрольной иэкспериментальной группы различались в незначительной степени. Таким образом,перед проведением формирующего эксперимента показатели развития творческихспособностей по результатам теста «Творческое мышление» были практическиодинаковыми. После проведения формирующего эксперимента по развитию гибкостимышления учащихся в наибольшей степени выросли показатели гибкости,оригинальности, разработанности и развития. Это подтверждает эффективностьметодов, выбранных для развития гибкости мышления учащихся в процессепроведения формирующего эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работыучащиеся научились выходить за границы предлагаемых заданий, добавлять значимыедетали к целому. Кроме того, мы могли констатировать значимую положительнуюдинамику развития любознательности, воображения и рискованности вэкспериментальной группе. Из полученных данных можно было сделать вывод, чтоэкспериментальная группа в ходе формирующего эксперимента перешла из областиневысокой нормы (ниже среднего) в область умеренно-высокой нормы развитиятворческих способностей.
Положительнуюдинамику развития творческих способностей учащихся отметили также учителя иродители.
Послепроведения психодиагностического обследования с помощью батареи тестовыхметодик Вильямса мы пришли к выводу, что после проведения формирующегоэксперимента по развитию гибкости мышления старшеклассников у большинстваучащихся экспериментального класса повысились показатели развития не толькоэтого качества, но и других творческих способностей. Их показатели сталисоответствовать умеренно-высокой норме развития креативных способностей.Динамика в контрольной группе была не столь существенна, и большинство учащихсяосталось на своем уровне развития творческих способностей.

Заключение
Анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделатьвывод о том, что не все школы России готовы к решению вопроса организацииисследовательской деятельности учащихся. В то же время, во многих школах такаяработа ведется уже давно. Примером тому могут быть научные общества учащихся(НОУ), создаваемые на базе школ и курирующие научно-исследовательскую деятельностьучащихся.
Дляопределения понятия исследовательской деятельности мы воспользовалисьформулировкой данной А.В. Леонтовичем, который под исследовательскойдеятельностью учащихся понимает творческий процесс совместной деятельности двухсубъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которогоосуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которойявляется формирование мировоззрения.
Сущностьпонятия, то есть то, что отличает его от других похожих явлений действительности,заключается в его двуединстве – постоянном взаимодействии учителя и ученика каксубъектов исследовательской деятельности.
Анализпредпосылок подготовки учащихся старшего школьного возраста к исследовательскойдеятельности показал, что эффективность формирования творческих качествличности зависит не только от характера деятельности педагога в этомнаправлении, но и от особенностей развития ученика как субъекта воспитания.Особое внимание также необходимо обращать на возрастные характеристики школьникови связанные с ними, психологически обусловленные основные виды деятельности.
Формированиемотивации ученика к исследовательской деятельности связано с удовлетворениемдоминирующих потребностей возраста, одной из которых является когнитивная(познавательная). При ее удовлетворении у него формируются устойчивыепознавательные интересы.
Исходя извышесказанного, можно говорить о том, что личность старшеклассника впсихологическом отношении оказывается максимально предрасположенной кисследовательской деятельности. Причем ученики IX класса, судя по результатампроведенного исследования, проявляют больший интерес к исследовательскойдеятельности по сравнению с учащимися X–XI классов.
Условием эффективного вхождения старшеклассника вмир научного исследования является ориентация системы школьного образования вРоссии на развитие личности учащегося, его способностей, задатков, интересов ипр. Если раньше задачей средней общеобразовательной школы было: вооружитьучащегося знаниями, сформировать у него определенные умения и навыки, то цельюсовременной школы является развитие творческих качеств каждого учащегося.Основным путем достижения этой цели считается организация исследовательскойдеятельности учащихся.
Для повышения эффективности исследовательскойдеятельности старшеклассника необходимо создание определенной ситуации успехана уроке, когда ученик может увидеть реальные плоды своего труда, полученные врезультате проведенного исследования или эксперимента, и это вдохновит его нановый поиск истины.
Необходимым условием организацииисследовательской деятельности учащихся является наличие навыков научногоисследования у их учителей. Невозможно передать опыт той деятельности, которуюне освоил сам. Поэтому организацией исследовательской деятельности учащихсядолжен заниматься учитель-исследователь.
Процессу организации исследовательскойдеятельности старшеклассников, предшествуют такие моменты как: определениезадач, содержания, форм и методов, которые бы способствовали относительнобыстрому вовлечению данных учащихся в исследовательскую деятельность.
При организации исследовательской деятельностиучащихся учителю предстоит решить ряд задач, основными из которых являютсяследующие:
– выявитьсклонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;
– сформироватьинтерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники,искусства, природы, общества и т.п.);
– сформироватьумения и навыки ведения исследовательской работы;
– приобщитьучащихся к интеллектуально-творческой деятельности;
– сформироватьумения самостоятельно, творчески мыслить;
– развитькоммуникативные способности;
– создатьусловия для расширения среды общения и получения информации.
Для тогочтобы старшеклассник захотел участвовать в научно-исследова-тельской работе, унего необходимо разбудить желание, сформировать исследовательскую мотивацию, тоесть он должен захотеть понимать информацию и сообщать ее другим.
Наиболеераспространенными формам организации исследовательской деятельности учащихся вшколе являются: НОУ, теоретические занятия (в том числе по методологииисследования), написание научных квалификационных работ (рефератов, докладов,тезисов, статей), диспут, предметные кружки (факультативы), практическиезанятия, творческие занятия и др.
Среди критериев отбора старшеклассников дляподготовки к исследовательской деятельности выделяют:
– креативность,в том числе и в отношении мышления;
– стремлениестаршеклассника к поисковой деятельности;
– усердие;
– готовностьотстаивать свои убеждения;
– самокритичность;
– дивергентноемышление;
– способностьразрабатывать гипотезу научного исследования, то есть видеть проблему инаходить способ ее решения;
– участиев научно-исследовательских конференциях;
– творческийоптимизм-то есть ориентировка на успех, позитивный настрой;
– динамикаразвития интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей и др.
Рассматриваяпсихолого-педагогические предпосылки подготовки старшеклассников кисследовательской деятельности, особое внимание следует обратить на возрастныехарактеристики школьников, а также связанные с ними и психологическиобусловленные ими основные виды деятельности.
Анализ опыта работы школ по организации исследовательскойдеятельности учащихся способствовал выявлению ряда психолого-педагогическихусловий для повышения эффективности организации исследовательской деятельностиучащихся.
Кпсихологическим условиям относятся:
1.  Формирование у учащихсямотивации к исследовательской деятельности, которое предполагает чтение лекцийпо разъяснению личностной и общественной значимости исследовательскойдеятельности, как для учащихся, так и для учителей; популяризацию успеховучащихся; организацию встреч с учеными; проведение школьных олимпиад,конференций, творческих конкурсов; разработку системы поощрений и др.
2.  Психологическиймониторинг, тренинги. Здесь очень важна работа школьного психолога по выявлениюодаренных учащихся и развитию личностных качеств школьников, а также теснаясвязь с учителями школы при интерпретации и обсуждении результатов диагностики.
К педагогическим условиям относятся:
1.  Высокий уровень научноготворчества и педагогического мастерства преподавателей, руководителейисследовательской деятельности учащихся.
2.  Повышение уровня знаний иинтеллектуальной инициативы учащихся (работа в НОУ, участие в разработкеразличных проектов, творческих конкурсах и др.)
3. Применение нетрадиционных методов вобучении.
4. Внедрение в учебно-воспитательныйпроцесс технологии исследовательского обучения.
5.  Спецкурсы по основамисследовательской деятельности (факультативы, творческие семинары).
6.  Индивидуальное игрупповое консультирование учащихся по предметам преподавателями ВУЗов(договоры с вузами о сотрудничестве).
Выявленные нами психолого-педагогические условия могут быть использованыдля повышения эффективности научно-исследовательской работы учащихся школ, чтобудет способствовать увеличению числа участников и призеров олимпиад инаучно-практических конференций не только школьного, городского ирегионального, но и Всероссийского уровня. Вследствие этого произойдетповышение престижа школы. С учетом грядущего подушевого финансирования среднихобщеобразовательных учебных заведений этот фактор будет иметь большое значениедля обеспечения их конкурентоспособности.
На основе анализа критериев отборастаршеклассников для подготовки к исследовательской деятельности, а такжепсихолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности могутбыть разработаны рекомендации для учителей средних общеобразовательных школ по организацииисследовательской работы учащихся старших классов.
Врамках поставленных задач исследования была разработана, и реализованапрограмма опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышлениястаршеклассников во внеурочной учебной работе. В средней школе в большинстве случаев науроках и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентноемышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень вформировании интеллектуальных процессов. Задача педагога состоит в том, чтобыразвивать у учащихся гибкость и оригинальность мышления, а также осуществлятьпереход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к.дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышлениястаршеклассника.
Базойдляреализации программы опытно-экспериментальной работы по развитию гибкостимышления старшеклассников во внеурочной учебной работе послужила МОУ СОШ №4 г. Елабуга.Цельюопытно-экспериментальнойработы былодостижение значимой положительной динамики развития гибкости мышления школьниковпосле проведения формирующего педагогического эксперимента.
Длядиагностики гибкости мышления старшеклассников мы использовали тестовую батареюмодифицированных креативных тестов Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туника,разработанную в 1997–1999 гг.
Набортестов был предназначен для комплексной диагностики креативности у учащихсястарших классов и состоял из трех частей:
— теста дивергентного (творческого) мышления;
— теста личных творческих характеристик (опросника для учащихся);
— шкалы Вильямса (опросника для родителей и педагогов).
Вформирующем эксперименте приняли участие 32 учащихся десятых классов МОУ СОШ №4г. Елабуга. Сравнительный анализ проводился между учащимися контрольного иэкспериментального классов до и после формирующего эксперимента. Данныепсиходиагностического исследования показывают, что до проведения формирующегоэксперимента цифровые показатели контрольной и экспериментальной групп учащихсяразличались в незначительной степени.
Такимобразом, можно утверждать, что перед проведением формирующего экспериментапоказатели развития творческих способностей по результатам теста «Творческоемышление» были практически одинаковыми.
Послепроведения формирующего эксперимента по развитию гибкости мышления учащихсястарших классов мы находим значительные различия в числовых показателяхконтрольной и экспериментальной групп.
Внаибольшей степени выросли показатели гибкости, оригинальности, разработанностии развития (на 13,4; 4,5; 7,9 и 10,2 балла соответственно). Это подтверждаетэффективность методов, выбранных для развития гибкости мышления учащихся впроцессе проведения формирующего эксперимента. В ходе опытно-экспериментальнойработы учащиеся научились выходить за границы предлагаемых заданий, добавлятьзначимые детали к целому.
Данныепсиходиагностического исследования, полученные методом самоотчета свидетельствуюто совпадении характеристик контрольной и экспериментальной групп передпроведением формирующего эксперимента.
Послепроведения формирующего педагогического эксперимента мы могли констатироватьзначимую положительную динамику развития творческих способностей вэкспериментальной группе.
Любознательностьвыросла на 2,3 балла, воображениеулучшилось на 3 балла, сложностьвыросла на 4,3 балла, рискованность увеличилась на 5 баллов. Суммарный баллвозрос на 18,4 балла.
Полученныечисловые данные позволяют сделать вывод, что экспериментальная группа в ходеформирующего эксперимента перешла из области невысокой нормы (ниже среднего) вобласть умеренно-высокой нормы развития творческих способностей.
Такимобразом, динамика развития творческих способностей учащихся по результатамзаполнения шкалы Вильямса учителями и родителями оказалась положительной.
Порезультатам сравнения мнений педагогов и родителей можно сделать вывод: средниепоказатели, отмеченные родителями выше показателей учителей. Это означает, чтородители в целом выше оценивают творческие возможности своих детей. Мненияучителей, на наш взгляд, более точны и дифференцированы. Так мы зафиксировалиприрост творческих способностей учащихся экспериментальной группы по оценкампедагогов на 20,5 баллов 69,9 – 49,4 = 20,5, а по мнению родителей этот приростсоставляет 31,5 балл 88,2 – 56,7 = 31,5. Экспертная оценка педагоговсоответствует верхней границе нормы, т.е. выше среднего, что совпадает сданными теста дивергентного мышления и теста личностных творческиххарактеристик.
Динамикапоказателей контрольной группы не столь значительна: по оценкам учителейприрост их творческих способностей составил 2,5 балла (51,2 – 48,7 = 2,5), пооценкам родителей 1,4 балла (57,3 – 55,9 = 1,4).
Итак,после проведения психодиагностического обследования с помощью батареи тестовыхметодик Вильямса можно заключить, что после проведения формирующегоэксперимента по развитию гибкости мышления старшеклассников у большинстваучащихся экспериментального класса повысились показатели развития не толькоэтого качества, но и других творческих способностей. Их показатели сталисоответствовать умеренно-высокой норме развития креативных способностей.Динамика в контрольной группе была не столь существенна, и большинство учащихсяосталось на своем уровне развития творческих способностей.
Такимобразом, можно констатировать, что результаты исследования соответствуютпоставленной цели и задачам.
Работанад проблемой организации исследовательской деятельности учащихся во внеурочнойучебной работе в перспективе может быть продолжена, так как существует ряднерешенных аспектов данной проблемы, в том числе такие как:
· формированиеу учащихся стойкого интереса к исследовательской деятельность;
· созданиепреемственной системы подготовки к научно- исследовательской деятельностиспециалиста-исследователя в профильной, общеобразовательной и высшей школе,которая позволила бы выявлять одаренных учащихся и студентов и развивать ихспособности.

Список литературы
1.  Адаховский Б.А. Научноеобщество учащихся – содействие развитию пытливого взгляда не мир / Б.А. Адаховский,Е.М. Болотникова, С.М. Киселева. – Исследовательская работашкольников. – 2005. – №4. – С. 113–114.
2.  Алдер Г. CQ илимускулы творческого интеллекта / Г. Алдер. – М., «ФАИР-ПРЕСС». – 2004. – 134 с.
3.  Алексеев Н.Г. Критерииэффективности обучения учащихся исследовательской деятельности: Развитиеисследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Н.Г. Алексеев,А.В. Леонтович. – М.: Народное образование, 2001. – 84 с.
4.  Ананьев Б.Г. Проблемаформирования характера. // Избр. психол. труды. – М.: Педагогика, 1980. – 236 с.
5.  Андреев В.И. Педагогика:Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд./ В.И. Андреев. –Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 67 с.
6.  Беленкова О.В. Научноелицейское общество – клуб единомышленников / О.В. Беленкова // Исследовательскаяработа школьников. – 2005. – №4. – С. 115–117.
7.  Богоявленская Д.Б. Психологиятворческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская.– М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.
8. Богоявленская Д.Б. Исследовательскаядеятельность как путь развития творческих способностей. / Д.Б. Богоявленская //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательномпространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 44–50.
9. Божович Л.И. Проблемыформирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович –М., 1995. – 294 с.
10. БоноЭ. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления / Э. Боно. – М.: МГУ,1976. – 249 с.
11. Бурменская Г.В. Одаренныедети. Перевод с англ. / Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий. – М.:Прогресс, 1991. – 256 с.
12. Верига С.В.Продуктивные формы организации исследовательской деятельности со школьниками / С.В. Верига //Исследовательская работа школьников. – 2003. – №3. – С. 41–43.
13. Волкова В.К. Научноеобщество учащихся в школе «Крепыш» – совместный проект педагогов и учащихся / В.К. Волкова,С.В. Фирулева, И.В. Яковлева // Исследовательская работашкольников. – 2005. – №4. – С. 118–125.
14. Винокурова Н.К. Лучшиетесты на развитие творческих способностей / Н.К. Винокурова. – М.:АСТ-пресс, 1999. – 366 с.
15. ВудвортсР. Этапы творческого мышления.: Хрестоматия по общей психологии. Психологиямышления / Р. Вудвортс. – М.: МГУ, 1981. – 488 с.
16. Гальперин П.Я. Формированиеумственных действий: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / П.Я. Гальперин– М., 1981. – 412 с.
17. Гамезо М.В. Возрастнаяи педагогическая психология: Учебник для студентов всех специальностейпедагогических вузов / М.В. Гамезо, Л.М. Орлова. – М.: Изд. МГОПУ,АНОО НОУ, 1999. – 567 с.
18. ГилфордДж. Структурная модель интеллекта. / Дж. Гилфорд // Психологиямышления. – 1965. – С. 31–38.
19. Гиппенрейтер Ю.Б. Психологияиндивидуальных различий. Тесты / Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1992. – 187 с.
20. ГоловкоО. Научно-практическая деятельность школьников / О. Головко //Народное образование. – 2003. – №3. – С. 248–250.
21. Дворецкая Т.В. Системаорганизации интеллектуально-творческой деятельности учащихся: Сборник статей межрегиональнойконференции / Т.В. Дворецкая. – Псков, 2001. – С. 24–28.
22. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательскаяработа в школе / Н.И. Дереклеева. – М.: Вербум-М, 2001. – 48 с.
23. Доровской А.И. Дидактическиеосновы развития одаренности учащихся / А.И. Доровской. – М.: Российскоепедагогическое агентство, 1998. – 210 с.
24. Дорфман Л.Я. Дивергентноемышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности / Л.Я. Дорфман //Ежегодник РПО. – 2002. – Т. 8. – Вып. 1. – С. 3.
25. Загвязинский В.И. Какучителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие / В.И. Загвязинский,М.М. Поташник. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 144 с.
26. Зарубина У.В. Учебно-исследовательскаяработа в обществе учащихся Усть-Муйской школы // Исследовательская работашкольников. – 2005. – №4. – С. 140–144.
27. Зильберберг Н.И. Исследовательскаяработа школьников: предпосылки, задачи, проблемы и решения / Н.И. Зильберберг //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательномпространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 205–214.
28.  Ильичева Л.И. Организациядеятельности научного общества Дома детского творчества / Л.И. Ильичева //Исследовательская работа школьников. – 2005. – №4. – С. 155–156.
29. Иванова Н.Д. Инновационныетехнологии в совершенствовании обучения одаренных детей / Н.Д. Иванова, А.С. Сатывалдиева //Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. – С. 160–168.
30.  Калина И.В. Научноеобщество учащихся – условие творческого потенциала и самореализации / И.В. Калина //Исследовательская работа школьников. – 2005. – №4. – С. 153–155.
31.  Кандерова О.Н. Одаренныеучащиеся и студенты как резерв научной элиты / О.Н. Кандерова //Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. – С. 13–17.
32.  Карецкая А.М. Методическиерекомендации по обучению гимназистов началам научного исследования:Учебно-методическое издание / А.М. Карецкая, А.Н. Баранова. – М.:Изд. АПК и ПРО, 2001. – 31 с.
33.  Кирьякова И.В. Задачныйподход в обучении основам программного обеспечения для развития продуктивногомышления будущего учителя информатики: Автореф. дис. …кандидата пед. наук / И.В. Кирьякова;Омский государственный педагогический университет. – Омск, 2007. –16 с.
34. Ковалева Т.М. Школа-лаборатория/ Т.М. Ковалева. – М.: Изд. Институт практической психологии, 1998. – 122 с.
35. Кон И.С. Психологияюношеского возраста. / И.С. Кон. – М., 1979. – С. 298.
36. Корженкова А.А. Развитиеисследовательской позиции подростков в процессе исследовательской деятельности./ А.А. Корженкова // Исследовательская деятельность учащихся всовременном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 81–87.
37. Кругликов Г.И. Технологиятворчества: Кн. для учащихся / Г.И. Кругликов. – Курск: КГПИ, 1995. – 181 с.
38. Кулекеев Ж.А. Талантво имя будущего / Ж.А. Кулекеев // Исследовательская работашкольников. – 2005. – №3. – С. 150–156.
39. Левицкая Т.Е.К проблеме гибкости творческого мышления учащихся / Т.Е. Левицкая //Сибирский психологический журнал. – 2000. – №12. – С. 54–58.
40. Леднев В.С. Научноеобразование: развитие способностей к научному творчеству. Изд. второе,исправленное / В.С. Леднев. – М.: МГАУ, 2002. – 120 с.
41. Леонтович А.В. Исследовательскаядеятельность как способ формирования мировоззрения / А.В. Леонтович //Народное образование. – 1999. – №10. – С. 106–111.
42.  Леонтович А.В. Исследовательскаядеятельность учащихся: Сборник статей / А.В. Леонтович. – М.: МГДД(Ю) Т,2002. – 110 с.
43. Леонтович А.В.О научной традиции и научной догме в массовой школе / А.В. Леонтович //Народное образование. – 2003. – №2. – С. 130 – 136.
44. Леонтович А.В. Пособиепо разработке методической карты по организации исследовательской работышкольников / А.В. Леонтович. – М.: Изд.Московского городскогоДворца детского (юношеского) творчества, 2003. – 19 с.
45. Леонтович А.В. Организационно-содержательныепроблемы развития исследовательской деятельности учащихся. / А.В. Леонтович //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательномпространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 112–116.
46. Логинова Н.А. Феноменученичества: приобщение к научной школе / Н.А. Логинова // Психологическийжурнал. – 2000, – №5. – С. 106 – 111.
47. Матюшкин А.М. Развитиетворческой активности школьников / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1991.– 136 с.
48. Мелхорн Г.,Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека:Кн. для учителя: Пер. с нем./Г.В. Яцковская. – М.: Просвещение, 1989. – 183 с.
49. Менчинская Н.А. Проблемыучения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Н.А. Менчинская.– М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
50. Мухина В.С. Психологическийсмысл исследовательской деятельности для развития личности / В.С. Мухина //Народное образование. – 2006. – №7. – С. 123–127.
51. Мухина В.С. Творческаяличность / В.С. Мухина // Народное образование. – 2006. – №9. – С. 173–180.
52. Немов Р.С. Психология:В 2т. – М.: Просвещение, 1994. – Т.1. – 522 с.
53. Никитина Н.Н. Основыпрофессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учрежденийсред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов– М., 2002. – С. 64.
54. Обухов А.С. Исследовательскаядеятельность как способ формирования мировоззрения / А.С. Обухов //Народное образование. – 1999. – №10. – С. 158–161.
55. Обухов А.С. Исследовательскаядеятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры:Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / А.С. Обухов.– М.: Народное образование, 2001. – С. 48–63.
56. Обухов А.С. Исследовательскаяпозиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? / А.С. Обухов //Исследовательская работа школьников. – 2003. – №4. – С. 18–23.
57. Обухов А.С. Рефлексияв проектной и исследовательской деятельности / А.С. Обухов //Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. – С. 18–38.
58. Обухов А.С. Исследовательскаяпозиция по отношению к миру, другим, себе. / А.С. Обухов // Исследовательскаядеятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М.,2006. – С. 67–77.
59. Павлова И.В. Некоторыефакторы определяющие эффективность формирования опыта исследовательскойдеятельности / И.В. Павлова // Исследовательская деятельностьучащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 262–265.
60. ПиажеЖ. Психология интеллекта / Избранные психологические труды. – М., 1994. – 563 с.
61. ПиажеЖ. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопр. психол.– 1966. – №5. – С. 34–36.
62. Поддьяков А.Н. Детикак исследователи: Психол. аспект / А.Н. Подьяков // Magister. –1999. – №1. – C. 85–95.
63. Поддьяков А.Н. Методологическиеосновы изучения и развития исследовательской деятельности. / А.Н. Поддьяков //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательномпространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 51–58.
64. Порядина Г.В.«Метод открытий» – основа в работе Научного общества учащихся / Г.В. Порядина,С.А. Бондарева // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №4.– С. 157–159.
65. Развитиеисследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. – М.: Народноеобразование, 2001. – 272 с.
66. РакитовА. Как попасть в четверку? / А. Ракитов // Поиск. – 1996. – №13. – С. 23–25.
67. Рубинштейн С.Л.О мышлении и путях его исследования. / С.Л. Рубинштейн. – М., 1959 – 346 с.
68. Савенков А.И. Одаренныйребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – 346 с.
69. Савенков А.И. Детскиеисследования в домашнем обучении / А.И. Савенков // Исследовательскаяработа школьников. – 2002. – №1. – С. 34–45.
70. Савенков А.И. Этапностьучебно-исследовательского поиска ребенка. / А.И. Савенков //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательномпространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 60–66.
71. Савенков А.И. Психологическиеосновы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М.: «Ось-89»,2006. – 480 с.
72. Савина Н.Н. Курслекций по современной дидактике: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.В 2 ч. / Н.Н. Савина. – Елабуга, 2002. – 96 с.
73. Смирнов С.Д. Общепсихологическаятеория деятельности: перспективы и ограничения / С.Д. Смирнов // Вопросыпсихологии. – 1993. – №4. – С. 23–25.
74. Степанова М.В. Учебно-исследовательскаядеятельность школьников в профильном обучении / М.В. Степанова. – СПб.:КАРО, 2005 – 96 с.
75. Туник Е.Е. Модифицированныекреативные тесты Вильямса / Е.Е. Туник. – СПб.: Речь, 2003. – 96 с.
76. Туник Е.Е. Опросниккреативности Рензулли / Е.Е. Туник // Школьный психолог. – 2004. – №4.– С. 14 – 17.
77. Ушаков Д.В. Психологияодаренности: от теории к практике / Д.В. Ушаков. – М: ПЕРСЭ, 2000. – 318 с.
78. Холл К.С. Генетикаповедения: Экспериментальная психология / К.С. Холл. – М., 1960. – 408 с.
79. Холодная М.А. Интеллектуальнаяодаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментальногоопыта. / М.А. Холодная. // Основные концепции творчества иодаренности. – М., 1997. – 318 с.
80. Цыренова Т.Л. Школапроектов и программ / Т.Л. Цыренова // Исследовательская работашкольников. – 2005. – №4. – С. 136–139.
81. Чечель И.Д. Управлениеисследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.:Сентябрь, 1998. – 96 с.
82. Чечель И.Д. Теорияи практика организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях /И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 116 с.