ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ НА ВЫСШУЮ
КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ
Пути оптимизации работы по
формированию навыка словообразования на этапе закрепленияматериала
у детей с общим недоразвитием речи
Ягодина Елена Александровна
учитель-логопед МДОУ ДС КВ № 7
г. Нижневартовск, 2006 год
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический аспект исследования
1.1 Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности
1.2 Особенности словообразовательной деятельности детей собщим недоразвитием речи
Глава 2. Практический аспект исследования
2.1 Констатирующий эксперимент
2.2 Формирующий эксперимент
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Библиография
Введение
Дошкольное образовательноеучреждение — это открытая социально-педагогическая система, в основежизнедеятельности которой лежит социальный заказ, определенный государством итакими социальными институтами как региональное правительство, учредитель,семья.
Современная социокультурнаяситуация требует воспитания здоровой, компетентной (в меру своих возрастныхвозможностей), самостоятельной личности, умеющей управлять своим поведением идеятельностью, способной к активному, творческому освоению и преобразованиюкультурно-исторического пространства, умеющей мыслить последовательно,рассуждать всесторонне, говорить грамотно, что предполагает нормированноезвукопроизношение, обширный словарный запас, грамматически правильнопостроенные высказывания и т.п. Становление именно такой личности и являетсясоциальным заказом общества. Исходя из него, формируются основные целидеятельности современного учреждения дошкольного образования. Одной из целейдошкольного образовательного учреждения является формирование у детейличностных качеств, обеспечивающих им успех на следующей ступени образования.Поставленные дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) цели предопределяют структурумодели выпускника ДОУ, которая представляет собой возрастной портрет,описывающий достижения ребенка к концу дошкольного детства.
В соответствии с обозначеннымпортретом выпускника осуществляется функционирование всех подсистем ДОУ, ауровень их реализации является главным критерием качества его деятельности вцелом.
С введением в действие ЗаконаРоссийской Федерации «Об образовании» официально закрепилосьсловосочетание «качество образования». На основе нормативныхдокументов (Конвенции о правах ребенка; Закона Российской Федерации «Обобразовании»; Национальной доктрины образования в Российской Федерации;Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года;Федеральной программы развития образования, и наконец, Программы развитияобразования г. Нижневартовска на 2002-2006 годы), регулирующих деятельностьобразовательных институтов, научных теоретических положений М.М. Поташника и П.И.Третьякова на Городском педагогическом совете г. Нижневартовска 26.08.2003 годубыло принято определение понятие «качества образования», котороеявляется для всех образовательных учреждений нашего города системообразующимпонятием.
Исходя из выше сказанного, подкачеством образования следует понимать: способность удовлетворять потребностиличности ребенка в полноценном развитии, а также сохранении и укреплении егоздоровья; результативность процесса образования и его соответствия потребностями ожиданиям общества в социально-культурном развитии и формированииподрастающего поколения с определенной ценностной и целевой направленностью.
Речь, осуществляя функцию «сообщениясоциальной связи» (3), является вместе с тем способом формирования мысли,непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельноститеоретической и практической, коллективной и индивидуальной. При важнейшемучастии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности,овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности ивключает его в общественную жизнь.
Исходя из всего вышесказанного,в настоящее время значительно увеличилось количество детей, имеющих различногорода нарушения в развитии, в частности, речевом.
Большинство детей к моментуобучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеютдовольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строитьпредложения — это в случае нормального развития речи ребенка. Однако не у всехпроцесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может бытьзамедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающиенормальный ход речевого развития.
Отклонения в речевом развитиидошкольников имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из нихкасаются только произносительной стороны речи; другие затрагивают процессфонемообразования; третьи выражаются в недоразвитии всех ее компонентов:фонетико-фонематической стороны, лексического состава, грамматического строя (общеенедоразвитие речи).
Наличие у дошкольников дажеслабо выраженных отклонений в лексико-грамматическом или фонематическом развитииявляется серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школыв будущем.
Хотелось бы заметить, что прилюбом речевом нарушении логопедическая работа не может ограничиваться толькокоррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни былдефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную наформирование звуковой стороны речи, на развитие словаря, грамматического строя,развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развитияребенка, так и для его последующего обучения в школе.
Другими словами, развитие речине является процессом последовательного и изолированного формирования отдельныхее структурных компонентов (фонетики, грамматики, словаря), а есть процесспоэтапного развития всей системы средств общения, так как на каждом этаперечевого развития имеются свой звуковой строй, грамматика и словарный запас,реализуемые в высказываниях той или иной степени сложности, с той или инойкоммуникативной или познавательной целью.
Наряду с вышеизложенной позициейо содержании логопедической работы с детьми, имеющими недостатки в речевомразвитии, в практике работы логопед все-таки акцент коррекционной работынаправляет на более яркий дефект — звукопроизношение, а развитию других языковыхкомпонентов уделяет меньшее внимание, в частности, проблемам, связанным слексико-грамматическим оформлением речи ребенка.
Наиболее эффективным, в планеустранения аграмматизмов, считаю подход лексико-грамматический, так как при егоиспользовании на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, атакже основные модели построения словосочетаний и предложений, характерных дляграмматической системы русского языка.
Из базовой литературы (1,5,6,23)известно, что для устранения аграмматизмов недостаточно касаться семантикислов. Необходимо последовательно формировать навыки словоизменения,словообразования и согласования слов, непременно привлекая внимание ребенка собщим недоразвитием речи к морфологическому составу слова и способам связи словв предложении (предлоги, союзы, союзные слова, порядок слов).
Возвращаясь к вопросу качестваобразования, следует отметить основные его условия, соблюдение которых важно вработе с детьми, имеющими речевые нарушения:
программно-методическоеобеспечение коррекционно-образовательной работы (в частности, качества — тщательности и целесообразности — отбора наиболее эффективных методов и приемовработы с детьми определенной категории)
наличие мониторинга качестваобучения (в квалификационной работе — мониторинг сформированности навыковсловообразования).
характер взаимодействия с семьейи преемственность в обучении и развитии детей; степень включенности родителей вкоррекционно-образовательный процесс — детальное рассмотрение этого условия вквалификационной работе не предусмотрено.
осуществление самоанализадеятельности учителя-логопеда.
Сегодня в мировой практикекоррекции речи детей сосуществуют разные методы, подходы и способы ихреализации, однако все специалисты отмечают, что невысокие потенциальные возможностидетей с патологией речи ни в одной из существующих систем полностью нереализуются. Эта неудовлетворенность постоянно побуждает педагоговпредпринимать поиски оптимизирующих средств обучения детей с речевойпатологией. Одним из таких путей оптимизации работы по преодолению речевогонедостатка, в частности формированию лексико-грамматических категорий, являетсяработа по обобщению, систематизации накопленного практического материала и егоструктурирования согласно этапам формирования устной речи при её недоразвитии.
Исходя из актуальностивышеизложенных положений, определена тема настоящей квалификационной работы«Пути оптимизации процесса формирования навыка словообразования на этапезакрепления материала у детей с общим недоразвитием речи».
Цель квалификационной работы — поиск путей оптимизации коррекционно-педагогической работы по формированиюнавыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общимнедоразвитием речи.
Задачи работы:
1. Изучить и проанализироватьпсихолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формированиянавыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
2. Изучить особенности речевогоразвития, в частности процесс словообразования, у детей, имеющих общеенедоразвитие речи, для уточнения и корректировки содержания работы исоставления индивидуально-дифференцированных программ по коррекции (в рамкахобщего логопедического воздействия) имеющихся недостатков в развитии.
3. Осуществить отборметодического обеспечения коррекционно-образовательной работы для оптимизациипроцесса формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитиемречи на этапе закрепления материала.
4. Разработать систему,оптимизирующую процесс формирования у детей с общим недоразвитием речи, навыкасловообразования на этапе закрепления материала, в рамках повышения качествакоррекционно-развивающей работы, в целом.
5. Определить эффективностьработы (системы работы) по повышению качества обучения детей, имеющих тяжелыенарушения речи, на этапе закрепления материала при формировании навыкасловообразования.
Объект исследования — процесс формирования навыка словообразования у детей старшего дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования — поиск путей оптимизации процесса формирования навыка словообразования на этапезакрепления материала у детей с общим недоразвитием речи.
Субъект исследования -
2004-05 учебный год — старшаягруппа — 13 человек
2005-06 учебный год — подготовительная группа — 12 человек
Гипотеза исследования — есть возможность предположить, что в ходе систематической, планомерной ицеленаправленной работы произойдутположительные изменения в сформированности словообразовательного навыка увыделенной группы дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, посредствомиспользования оптимального сочетания заданий для индивидуально-фронтальнойработы, а также прииспользовании всех средств коррекционно-педагогического воздействия при ОНР, атакже при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программобучения, предполагающих изучение речевого дефекта каждого ребенка.
Методы исследования:
Теоретические основыисследования: изучение научно-методической литературы; теоретический анализлитературы; формулирование цели, задач, предмета, объекта, гипотезыисследования
Практические: отбордиагностического инструментария (методики), констатирующее и контрольноеисследование, анализ полученных результатов, собственнокоррекционно-развивающая работа, выводы.
База экспериментальногоисследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детскийсад комбинированного вида №7 «Жар-птица» (МДОУ ДС КВ №7).
Глава 1. Теоретический аспект исследования
1.1 Словообразование как особый видречемыслительной деятельности
По мере развития психическихпроцессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов сокружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного измененияего деятельности формируется словарь ребёнка в количественном и качественномаспектах.
Слова в лексиконе не являютсяизолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловымисвязями, образуя сложную систему семантических полей (10). По мере развитиямышления ребенка, в его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется,т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля, которыеявляются функциональным образованием, группировкой слов на основе общностисемантических признаков. При этом происходит не только объединение слов всемантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля, вкотором выделяется:
ядро (одинаковая часть всловах). Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова,обладающие выраженными семантическими признаками.
периферия (суффикс, приставки).
Формирование лексики у ребенкатесно связано с процессами словообразования, т.к по мере развитиясловообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов.Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц,которые являются результатом действия и механизмов словообразования.
Словообразовательный уровеньязыка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основеопределенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицейсловообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универбпредставляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшеесяпредставление о модели-типе словообразования.
Развитие словообразования удетей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектахрассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализомдетских словообразоватёльных неологизмов (26).
Лексические средства из-за своейограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка обокружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательнымсредствам.
Если ребенок не владеет готовымсловом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранееправилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают ивносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово несоответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает ссуществующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (21).
В процессе речевого развитияребенок знакомится с языком как системой, но он не способен усвоить сразу всезакономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую используетвзрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенкапредставляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, сопределенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речиребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения всебольшего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относитсяи к формированию лексической и словообразовательной систем.
Результатом отражения изакрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенкаязыковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общиеэлементы в сознании ребенка, происходит членение слов на единицы (морфемы).Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то жевремя несформированности других языковых обобщений.
Согласно исследованиям А.М. Шахнарович(26), механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двухуровней: собственно словообразовательного и лексического. Так, на ранних этапаховладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшемна первый план выступает словообразовательный уровень.
Детское словотворчествохарактеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательныхмоделей.
Усвоив продуктивную,словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (22),переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняютсяменее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразныхненормативных словообразованиях. Суть «генерализации» состоит в том,что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий,лисячий, свинячий; снежинки — пуржинки).
Таким образом, на основевычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенказакрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются сопределенной звуковой формой.
В процессе речевого общенияребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивнозакрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенокактивно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируяморфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенокосуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщениезначения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем приобразовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детскойречи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательныеморфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании«правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами(не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичныеаффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница,матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).
Другой механизм словообразованиялежит в основе неологизмов по типу „народной этимологии“ (копать — лопать, лопатка — копатка).
Неологизмы этого типа образуютсяпо-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основнойособенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. Приэтом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этомпроявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значениемзнакомых и понятных.
Этот тип неологизмовсвидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесныхсвязей, „вербальной сети“, о начале установления словообразовательнойпарадигмы.
Характер детскихсловообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерностиначального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяютсяследующие основные тенденции:
тенденция „выравнивания“основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденцияносит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словахчасто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласнойосновы, супплетивизм;
замена продуктивныхсловообразовательных аффиксов непродуктивными;
переход от простого к сложному,как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.
Последовательность появлениясловообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией вструктуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительновоспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так,например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формамисуществительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей,дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантикеформы.
Таким образом, овладениесловообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа,сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровеньинтеллектуального и речевого развития.
1.2 Особенности словообразовательной деятельностидетей с общим недоразвитием речи
Ученые (Р.Е. Левина, Г.А. Каше,Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.), изучавшие вербальное и невербальноеразвитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладениисловообразовательными процессами Однако, несмотря на актуальность и бесспорнуюзначимость этой проблемы исследованием авторы не занимались.
В современной наукесловообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительнойдеятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознанияморфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения)словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (4,5,8,21,26).
Левиной Р.Е. (7) выдвинутыположения, о том, что лишь детям старшего дошкольного возраста с 3-им уровнемречевого развития доступны словообразовательные операции. Указанная возрастнаягруппа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детейявляются показательными в плане их готовности к школьному обучению.
Согласно исследованиям Р.Е. Левиной,Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитиемречи имеет ряд особенностей:
Дети с общим недоразвитием речи3-го уровня испытывают трудности на этапе первичной словообразовательнойоперации: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из составаслова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данногофакта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного)и вербального характера (словесного).
Так, к условиям когнитивного (познавательного)характера относится неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению планавыражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) словообразовательныхединиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной ислуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операцийспецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых длянаименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает инесформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, чтоприводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно,мешает ребенку „присваивать“ конкретные значения аффиксам. Втораягруппа условий — вербального характера — связана с недостаточностью базовогословаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознаваниязвуковых комплексов слов.
В процессе образования новыхслов дети с ОНР 3-го уровня могут не принимать словообразовательную задачу, чтовыражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание донеадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например,на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусори пр.), ребенок отвечал: „дядя“, „мастер“, а вместообразования относительных и притяжательных прилагательных типа: „цветочный“(горшок), „лисья“ (шуба) и т.д. — подбирал слова: „кориченый“(коричневый), „рыжая“ и т.п.;
достаточно часто производнуюформу слов заменяют на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместоглаголов „вылила“ (воду) дети говорили: „пустое ведро стало“,а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: „котораялиса сделана“ (т.е. лисья) и т.д.;
в тех случаях, когда дошкольникис ОНР предпринимают попытки образовать производные слова, то специфическинарушаются все интегративные словообразовательные операции.
Так, при выборе производящейосновы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболеезначимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникалиследующие универбы: „домашник“ — »человек, который дома строит",и т.д.
в большинстве случаев нарушаетсяоперация нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданноймодели слова. Причем, если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать«функциональные элементы» (в терминологии Д. Слобина) внутри «требуемогофункционального класса или подкатегории», то у дошкольников с ОНР этиограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому служат образования типа «мойчик»(мойщик), «грибичек» (грибник), «стройка» (строитель) и т.д.Поскольку неусвоенными оказываются бинарные оппозиции словообразовательныхэлементов, тем более недоступными оказываются многочленные оппозиции, что впрактическом плане выражается во множественных смещениях суффиксов действующеголица, префиксов глаголов, суффиксов прилагательных со значением отнесенности кматериалам и т.п.;
при образовании новых слов длядетей типично несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговойструктуры слова, ошибочная постановка ударений, например, «дривянный»- деревянный, «саявал» — нарисовал, «кащеник» — каменщик ипр.
Таким образом, представленныевыше особенности словообразования у детей с ОНР свидетельствуют о существенномснижении их возможностей в усвоении морфем как языковых знаков и в овладенииоперациями с ними.
Глава 2. Практический аспект исследования
На современном этапе развитиясистемы образования стала наиболее актуальна проблема повышения качестваобразования. Так, теоретические положения качества образования, разработанныенаучными исследователями М.М. Поташником и П.И. Третьяковым, нормативныедокументы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений, обозначилиосновные пути его повышения. Одним из таких направлений является обязательное исвоевременное проведение мониторинга качества обучения.
В свою очередь, считаю важнымименно своевременное проведение мониторинга успехов воспитанников, т.к. онпозволяет оценить не только успехи детей, но и проанализировать степеньэффективности работы самого педагога и всех участников коррекционного процесса,а педагог, исходя из полученных результатов, сделает вывод о правильностивыбранных технологий и методов работы как с детьми, педагогами так и сродителями, и при необходимости внесёт коррективы в план этой работы.
В работе с детьми, имеющимитяжелые нарушения речи, конечным результатом является грамотная речь ребенка,которая представляет собой совокупность таким качеств как четкое инормированное звукопроизношение, обширный словарный запас, грамматическиправильно построенные высказывания и т.п.
Исходя из этого, всядеятельность учителя-логопеда направлена на коррекцию, устранение, профилактикуречевых расстройств у детей посредством моделирования педагогического процесса,отбора наиболее оптимальных путей коррекционно-педагогического воздействия,включающих специальные методы и приемы устранения и коррекции речевого дефекта,осуществление профилактической работы по предупреждению речевых нарушений удетей.
Работу логопеда по речевомуразвитию детей следует рассматривать как одно из направлений в общей системеработы всех участников коррекционно-образовательного процесса, но следуетсказать, что проводимая им работа является основополагающей, если не сказать,базовой в целом развитии ребенка.
Коррекционно-педагогическаяработа с детьми предполагает ряд этапов, одним из которых является этапзакрепления материала, на котором происходит систематизация, обобщение умений,навыков и их совершенствование.2.1 Констатирующий эксперимент
В исследовании принималиучастие дети старшего дошкольного возраста логопедической группы:
2004-05 учебный год — старшаягруппа (5-6 лет) — 13 человек: (мальчиков — 7, девочек — 6)
2005-06 учебный год — подготовительная группа (6-7 лет) — 12 человек: (мальчиков -6, девочек -6)
Характеристика логопедическойгруппы.
Характеристика контингентадетей, принимавших участие в исследовании, составлена исходя из результатовобщего логопедического обследования.
Старшая группа — 13 детей: изних 10 — с общим недоразвитием речи, 3 ребенка с задержкой речевого развития,сочетающейся с задержкой интеллектуального развития.
Подготовительная группа — 12детей: из них 10 — с общим недоразвитием речи, 2 ребенка с задержкой речевого развития,сочетающейся с задержкой интеллектуального развития.
При сборе анамнестических данныхбыло установлено, что у 100% детей анамнез отягощен.
Проблема настоящейквалификационной работы предполагает детальное рассмотрение у выделенной группыдетей процесса словообразования, изучение которого осуществлялось в ходе общегологопедического обследования речи детей.
В современной наукесловообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительнойдеятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения иопознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е.включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (4,5,8,25,27).
Исходя из этого, методикаисследования словообразовательного процесса, предложенная Тумановой Т.В., ЛевинойР.Е. предполагает две серии заданий:
Цель первой серии — изучить возможности детей в ориентировке в звуковом составе разных частей речи(имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение на слух выделитьи узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс).
С этой целью каждому ребенкупредлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренныхслов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, вариантынормативных / ненормативных прилагательных:
Картинный материал к заданию1а. Существительные: носок — носочек, дом — домик, нос — носик, хвост — хвостик, карандаш — карандашик, таз — тазик, гвоздь — гвоздик, сад — садик,клюв — клювик, халат-халатик и др.; хлеб-хлебница, сахар — сахарница, соус — соусница, конфеты — конфетница, иголка — игольница, салат — салатница, пепел — пепельница, суп — супница, селедка — селедочница, сухари — сухарница и др;молочница — молочник, цветник — цветочница, сапог — сапожник, и др.
Картинный материал к заданию1б. Глаголы: входит — выходит, влетает — вылетает, въезжает — выезжает,прибегает — убегает, приезжает — уезжает, приходит — уходит, насыпает — высыпает, наливает — выливает, подплывает — отплывает, подлетает — улетает идр.
Задание 1в. Выбрать изпредложенных прилагательных правильный вариант. Картинный материал.Прилагательные: клювенный — клюковый, цветочный — цветковый, садовый — садовный, кирпичный — кирпичаный, сливовый — сливняный, лисий — лисяный,беличий — белочковый, заячий-зайцевый, гороховый — горошный, стеклянный — стекловый и др.
Цель второй серииэкспериментальных заданий заключалась в самостоятельном образовании производныхимен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящейосновы:
Задание 2а. Картинныйматериал. Назвать человека, который чинит сапоги, убирает мусор, моет окна,учит в школе, работает на подъемном кране и др.;
Задание 2б. Картинныйматериал — шуба лисья, компот клубничный, стул деревянный, картоннаякоробка и др.
Задание 2в. Картинныйматериал — вода в банке (налили — вылили), мальчик стоит около двери (зашел- вышел), корабль на пристани (подплыл — уплыл) и др.
Результаты обследованиясформированности процесса словообразования детей старшего дошкольного возрастаза 2004-05 учебный год представлены в Протоколе выполнения заданий (см.Приложение 1).
Анализ результатов, полученных входе выполнения заданий детьми, позволил определить наиболее распространенныесловообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленениии опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНРнаблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило кследующим ошибочным реакциям:
Неадекватное соотнесениеуменьшительно-ласкательных форм существительных с предметными изображениями.Например, для пар слов носок — носочек, ключ — ключик и т.п. детиподбирали изображения одинакового размера.
Ошибочное опознаниененормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав парыклюквенный — клюковый, цветковый — цветочный или садовый — садовный, детизаявляли, что «оба слова правильные».
Смешение слов с многозначнымиаффиксами. С одной стороны, отмечается недостаточность в овладениидополнительными приращенными значениями одного и того же аффикса, например,слова цветник, розарий, галошница и пр. чаще соотносились сизображениями действующих лиц, нежели с изображениями неких вместилищ; с другойстороны, при смешении пар типа цветник — цветочница, молочник — молочница ит.п. они игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которыеопределяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник, молочник сизображениями женщин-продавщиц.
Формальные отказы от выполнениязаданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают «каксделать правильно».
Причина таких трудностей детейуже на этапе первичной словообразовательной операции заключается внесформированности ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) ивербального (словесного) характера.
Анализ результатов выполнениязаданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить следующиетенденции в процессе осуществления ими словообразовательных операций:
непринятие словообразовательныхзадач, которое выражалось в отказе выполнять задание или осуществлятьнеадекватные замены возможного производного слова на готовую лексему. Например,на предложение назвать человека, который строит дома и пр., ребенок отвечал:" дядя ", " мастер ", а вместо образования относительных ипритяжательных прилагательных типа: «цветочный» (горшок), «лисья»(шуба) и т.д. — подбирал слова: «кориченый» (коричневый), «рыжая»и т.п.;
производную форму слов заменялина развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов " вылила" (воду) дети говорили: «пустое ведро стало», а вместообразования прилагательных наблюдались высказывания типа: " которая лисасделана " (т.е. лисья) и т.д.;
при выборе производящей основыдля будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой дляних части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующиеунивербы: «доменщик», «домашник» — «человек, которыйдома строит» и т.д.
при образовании новых словотмечалось несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговойструктуры слова, ошибочная постановка ударений, например, " дривянный" — деревянный, " саявал " — нарисовал и пр.
Представленные выше результатысвидетельствуют о существенном снижении возможностей детей выделенной группы вусвоении морфем как языковых знаков, так и в овладении операциями с ними, т.к.дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическомуровне, который не требует усвоения и реализации отношений производности.
Анализ диаграммы 1 (см.Приложение 2) позволяет увидеть положительную тенденцию в плане формированиясловообразовательных операций у детей. Так, заметны изменения в качествевыполнения серий заданий за весь период 1 года обучения — старшая группа — сСЕНТЯБРЯ по МАЙ 2004-05 учебного года:
"справился сзаданием": к концу учебного года повысился процент выполнения задания с16% (2 чел) — 30% (4 чел) — 54% (7 чел) — 1 серия заданий; 16% (2 чел) — 30% (4чел) — 54% (7 чел) — 2 серия заданий соответственно.
значительно снизилсяпоказатель "не справился с заданием" 54% (7 чел) — 16% (2 чел)- 0% — 1 серия заданий, 54% (7 чел) — 24% (3 чел) — 0% — 2 серия заданийсоответственно.
к концу учебного годапроизошли существенные изменения с показателем «допустил ошибку» 30%(4 чел) — 54% (7 чел) — 46% (6 чел) в 1 серии заданий и 30% (4 чел) — 60% (8чел) — 38% (5 чел) во 2 серии заданий. Хочется сказать, что данный показательтакже не является качественно результативным, но он все-таки являетсяпоказателем некоторого эффекта от коррекционной работы, направленной наформирование процесса словообразования, т.к "не справился с заданием"- это значит, вообще не сделал, а "допустил ошибку", значит,пытался делать и руководствовался при этом имеющимися знаниями и умения, нопока еще не ставшими навыком, который есть автоматизированное действие.
Исходя из теоретических разработок,рассмотренных в первой части данной квалификационной работы, из результатовконстатирующей части исследования, где обозначены «слабые» места вформировании процесса словообразования у детей с общим недоразвитием речи,видно, что требуется проведение формирующей работы в данном направлении икоррекция имеющихся результатов у данной группы детей возможна.2.2 Формирующийэксперимент
Описание этапов коррекционнойработы с детьми, в целом, не является целью настоящей квалификационной работы.
Целью же является поиск путейоптимизации коррекционно-педагогического процесса на этапе закрепленияматериала посредством использования коррекционно-развивающих возможностейиндивидуально-фронтального пособия для развития словообразовательных навыков удетей с общим недоразвитием речи.
Этап закрепления материала — этоэтап, который является структурным компонентом занятий по совершенствованиюзнаний, умений и навыков (ЗУН) детей, и решает следующие задачи:
Систематизация и обобщение новыхзнаний
Повторение и закрепление ранееусвоенных знаний
Применение знаний на практикедля углубления и расширения ранее усвоенных знаний
Формирование умений и навыков.
Этап закрепления материалапредполагает одновременно с закреплением и применение знаний в несколькоизмененной ситуации, и систематизацию знаний, и повторение, и упрочнение уменийи навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемого материала, но ина межтематическом уровне.
Выделяют ряд разновидностейработ по закреплению материала. Например:
упражнения, которые в своюочередь, подразделяются по целевому назначению:
упражнения, предполагающиевыполнение действий по образцу, схеме, по заданному предписанию и т.д.;
упражнения для совершенствованияумений и навыков через видоизменение ранее изученного материала;
контрольные упражнения с цельюпроверки глубины усвоения полученных знаний
организация практических заданий(нарисовать, отгадать, отметить, выделить, и т.п.) и др.
На протяжении ряда лет мноюразрабатывалось и апробировалось Пособие для индивидуальной работы нафронтальных занятиях. Необходимость создания такого логопедического пособияобусловлена рядом причин:
недостаточная эффективностьприменения только демонстрационного материала на фронтальных занятиях, и явнаянеобходимость большего использования (по количеству) индивидуальногораздаточного материала.
использование индивидуальныхкарточек с заданиями позволяет повысить вариативность их применения, что взначительной степени влияет на результат обучения. Так, например, в ходе занятияможно организовать совместную работу — диалог между детьми и с педагогом.
Первоначально заданияпредлагались отдельно и дозировано, сообразно этапности и особенностямформирования лексико-грамматического строя речи, в том числе исловообразовательных навыков, у детей с общим недоразвитием речи, затем в ходепрактического их применения они были объединены в удобную форму и сейчас имеютвид комплекса заданий.
Так было разработано Пособие,которое в настоящее время представляет собой систему индивидуально-фронтальныхзаданий, состоящую из серий специально подобранных игр, упражнений поопределенной лексической теме, направленных на формированиелексико-грамматических категорий, развитие психических процессов (мышление,восприятие, память, внимание).
Материал Пособия составлен всоответствии с Программой воспитания и обучения детей 5-7 лет с ОНР,особенностями речевого дефекта каждого ребенка и методическими рекомендациямиФиличевой Т.Б., Каше Г.А., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. др.
Настоящее Пособие представляетсобой картинный материал по определенной лексической теме, который представленв виде:
предметных, сюжетных, разрезныхкартин;
кратко и лаконичносформулированных заданий (например, «Назови ласково», «Посчитай-ка»,«Кто без чего?», «Составь рассказ», «Собери картинку»и т.п.);
тщательно подобранныххудожественных произведений различного жанра (пословицы, поговорки, стихи,загадки), которые необходимы не только для эстетического воспитания и развитияих речи, но и для формирования и совершенствования речевого слуха, а также дляразвития психических процессов (памяти, мышления, внимания, восприятия).Например, рассказать как понял ту или иную пословицу, запомнить загадку и потомеё загадать детям и т.п.
Пособие предназначено для детейс общим недоразвитием речи, учителей-логопедов и других специалистов дошкольныхобразовательных учреждений, и может быть использовано в рамках работы надкоррекцией речевых недостатков у детей.
Материал Пособия являетсяхорошим помощником на логопедическом занятии, с его помощью каждый ребенокможет отработать на практике полученные знания, обобщить имеющиесяпредставления и закрепить формируемый навык.
Работа с настоящим Пособием нафронтальном занятии гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенкомсамостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролироватьхарактер выполнения задания и провести своевременную коррекцию возникающих уребенка трудностей.
Работа в Пособии поиндивидуальным заданиям, которые учитывают индивидуальные успехи ребенка, зонуего актуального и ближайшего развития, а также степень и сложность нарушения,создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкийпознавательный интерес к выполняемой работе, и к занятиям в целом.
Пособие создано с учетом:
общедидактических принциповнаглядности, доступности, сознательности обучения;
с учетом возрастных ипсихофизиологических особенностей ребенка;
принципа систематичности,повторяемости занятий и заданий;
принципа постепенного усложнениязаданий и речевого материала;
принципа деятельностногоподхода;
«зоны актуального иближайшего развития» конкретного ребенка;
принципа опоры на сохранныеанализаторы и психические функции;
На занятии важно установитьоптимальное соотношение фронтальных и индивидуальных методов преодоления речевыхнарушений именно такое соотношение составляет основу дифференцированногоподхода к детям.
Материал Пособия состоит излистов с заданиями, предназначенных как для индивидуальной работы ребенка, таки совместной работы с учителем-логопедом и всей группой детей. Текст заданийчитает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может ихпрочитать самостоятельно.
В Пособии предусмотренопостепенное увеличение объема и усложнение заданий. Так, например, ребенкупредоставляется возможность сначала собрать разрезную картинку из 4-х, 5-ти изатем более частей.
Важно, что Пособие позволяет:
моделировать проблемныеситуации, которые ребенок может решить либо самостоятельно, либо в ходесовместной работы;
Например, в серии заданийребенку необходимо разместить птиц (Пособие «Птицы») по заданнойинструкции: «Посади всех сорок на ветки дерева, воробьев — под деревом,дятлов — на стволе дерева». В этом задании отрабатываются пространственныеориентировки, употребление предлогов НА, ПОД, уточняются представления омногообразии птиц и т.п.
отрабатывать употреблениеграмматических категорий (в частности, употребление предлогов). Например,«Рассели птиц», «Составь предложение»;
формировать навык построенияпредложений разной синтаксической конструкции. Например, «Придумайпредложение» — Дятел стучит по дереву. Птицы прилетели к кормушке и т.п.;«Составь рассказ» — уточнять экологические представления о фауне ифлоре Земли;
формировать навыксловоизменения, в том числе падежные конструкции, сообразно этапам и последовательностиего формирования. Например, игры-задания: «Чего не хватает?» или«Кто без чего?» — сорока без хвоста, сова без крыльев, синица безклюва; «Посчитай-ка» — один филин, два филина, три филина, пятьдятлов, пять воробьев; «Игра огород» — Я посадил огурцы — винительный падеж, Я посадил много огурцов— родительный падеж, Явыкапывал картошку лопатой— творительный падеж и т.п.;
развитие мыслительныхопераций: анализ, синтез, обобщение, классификация. Например, «Четвертыйлишний»: страус, ворона, воробей, дятел и т.п.;
Таким образом, настоящееПособие позволяет решать коррекционные задачи обучения детей, имеющих общеенедоразвитие речи.
Остановимся для примера напоследовательности материала в Пособии по формированию словообразовательногонавыка.
Коррекционно-развивающая работа,направленная на формирование словообразовательного навыка у детей выделеннойгруппы, предполагает определенную этапность (3 этапа) и последовательность.
1 этап.
Закрепление наиболеепродуктивных словообразовательных моделей.
(см. Приложение 5)
Существительные: образованиеуменьшительно — ласкательных существительных с суффиксами: — К —, — ИК —, — ЧИК-.
Глаголы:
дифференциация совершенного инесовершенного вида;
возвратных и невозвратныхглаголов
Прилагательные: образованиепритяжательных прилагательных с суффиксом -ИН-.
IIэтап.
Работа над словообразованиемменее продуктивных моделей.
(см. Приложение 6)
Существительные:
уменьшительно-ласкательныхсуществительных с суффиксами: — ОНЬК, — ЕНЬК-, — ЫШЕК-, — ЫШК-;
образование существительных ссуффиксом -НИЦ-;
образование существительных ссуффиксом — ИНК — (пылинка), с суффиксом -ИН — (виноградина).
Глаголы:
глаголы с приставками В-, ВЫ-,НА-, ВЫ-;
глаголы пространственногозначения с приставкой ПРИ-;
Прилагательные:
притяжательные прилагательные ссуффиксом — И — без чередования (лисий);
относительные прилагательные ссуффиксами — Н-, — АН-, — ЯН-, — ЕНН-;
качественные прилагательные ссуффиксами — Н-, — ИВ-, ЧИВ-, — ЛИВ-;
IIIэтап.
Уточнение значения и звучаниянепродуктивных словообразовательных моделей
(см. Приложение 7)
Существительные: образованиеназваний профессий
Глаголы: глаголыпространственного значения с приставками С-, У-, ПОД-, ОТ-, ЗА-, ПОД-, ПЕРЕ-, ДО-;
Прилагательные:
притяжательные прилагательные ссуффиксом — И — чередованием (волчий);
относительные прилагательные ссуффиксами — АН-, — ЯН-, — ЕНН-;
качественные прилагательные ссуффиксами — ОВАТ-, — ЕНЬК-.
Содержаниекоррекционно-развивающей работы по формированию навыка словообразованияпредполагает:
Формирование словообразованиясуществительных
а) Образованиеуменьшительно-ласкательных существительных
б) Образование существительных спомощью суффикса -НИЦ — со значением вместилища (посуды)
в) Образование существительных спомощью суффикса -ИНК-
г) Образование названийдетенышей животных и птиц
д) Образование существительных,обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (" совершителейдействий ").
Формирование словообразованияглаголов
1. Дифференциация глаголовсовершенного и несовершенного вида:
а) образование глаголовсовершенного вида с помощью приставок.
б) образование глаголовнесовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов — ива-, — ыва-, — ва-.
2. Дифференциация возвратных иневозвратных глаголов.
3. Дифференциация глаголов снаиболее продуктивными приставками: вы —, под-, при-, у-, пере-, за-, от-,на-, вы-.
Формирование словообразованияприлагательных
A. Образованиепритяжательных прилагательных
Словообразование сиспользованием продуктивных суффиксов -ИН-,-ОВ-;
Словообразование с использованиемсуффикса без изменения звуковой структуры корня производного слова.
3. Словообразование с помощьюсуффикса и с чередованием в корне.
Б. Образованиекачественных прилагательных
1. Словообразование сиспользованием суффикса — к-.
а) без чередования.
б) с чередованием в корне слов.
2. Словообразование с помощьюменее продуктивных суффиксов — ИВ-, — ЛИВ-, — ЧИН-, — ОВАТ-, — ЕВАТ — и др.
B. Образованиеотносительных прилагательных
1. Словообразование сиспользованием продуктивных суффиксов — ОВ-, — ЕВ-.
а) без чередования звуков вкорне мотивирующего и производного слова.
б) с чередованием звуков в корне(беглая гласная).
2. Словообразование сиспользованием суффикса — н-.
а) без чередования в корнепроизводного слова.
б) с чередованием звуков в корнепроизводного слова.
3. Словообразование сиспользованием менее продуктивных суффиксов — Н-, — ЯН-, — СК-, — ЕНН-и др.
Работа над родственными словами
(см. Приложение 8)
Работа над родственными словамиспособствует уточнению значений слов, нормированию процессов словообразования,выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическомуанализу слов.
Рассмотрим эту работу на примерелексической темы «Лес. Деревья».
Подобрать слова — «родственники».
На доске картина «Лес».Проводится беседа по картине.
Подберите слова — «родственники»к слову "лес". Как можно ласково назвать лес? (Лесок) Какможно назвать ягоды и растения, которые растут в лесу? (Лесные) А как называютптицы, которые живут в лесу? (Лесные) Кто следит за состоянием леса? (Лесник).Итак, какие же вы вспомнили слова-«родственники» к слову лес? (Лесок,лесные, лесок, лесник). Про что можно сказать «лесной» (человек,кустарник, зверь), «лесная» (ягода, птица), «лесное» (животное,путешествие). Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следующимиродственными словами: гриб, вода, сахар, гора, лист, еж, весна и др.
2. Найти «лишнее» слово.Например, Пособие «Лес. Деревья. »: лес, лесной, подлесок, леска.
3. Назвать общую часть слов-«родственников».
4. Объясните, почему такназывается. Например, Пособие «Транспорт»: самолет (сам летит),паровоз (возит с помощью пара) и др.
5. Придумай одно слово вместодвух. Например, Пособие «Овощи. Огород» овощи режет — (овощерезка),мясо рубит — (мясорубка) и др.
2.3 Контрольный эксперимент
Для оценки эффективности ирезультативности логопедического воздействия на процесс формированиясловообразовательного навыка у детей выделенной группы, имеющих общеенедоразвитие речи, использовался тот же материал для обследования состояния процессасловообразования, в исследовании принимали участие те же дети, но уже ставшиевоспитанниками подготовительной группы.
В процессе формированиясловообразования осуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивныхсловообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным.Поскольку значение слова представляет собой единство лексического играмматических значений, работа по формированию словообразования способствовалауточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.
Результаты выполнения заданийконтрольного эксперимента (см. Протокол выполнения задания в Приложении 3).
Сравнительный анализ результатоввыполнения 2-х серий заданий (Диаграмма 2. — см. Приложение 4) заСЕНТЯБРЬ, 2004-05 уч. года и МАЙ, 2005-06 уч. года позволяет отметитьположительную тенденцию в формировании словообразовательного навыка у детейвыделенной группы.
Так, значительно изменились вкачественно положительную сторону показатели выполнения заданий обеих серий задва года обучения:
Показатель«справился сзаданием» вырос значительно с 16% (2 чел) до 75% (9 чел)соответственно в 1 серии заданий и с 16% (2 чел) до 92% (11 чел) во 2 сериизаданий соответственно.
Показатель«не справилсяс заданием» снизился с 54% (7 чел) до 0% соответственно в 1 сериизаданий и во 2 серии заданий с 54% (7 чел) до 0% соответственно
Показатель«допустилошибку» также претерпел значительные качественные изменения — в 1серии заданий (по учебным годам соответственно) — 30% (4 чел) — 25% (3 чел), аво второй серии изменился с 30% (4 чел) до 8% (1 чел), что, несомненно,является определенным и явным результатом коррекционной работы.
Таким образом, выдвинутаягипотеза экспериментальной работы подтвердилась не только в теоретическихположениях, но и на практике работы с дошкольниками.
Так, в ходе систематической,планомерной и целенаправленной работы произошлиположительные изменения в сформированности словообразовательного навыка увыделенной группы дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, посредствомиспользования оптимального сочетания заданий для индивидуально-фронтальнойработы, а также при использовании всех средствкоррекционно-педагогического воздействия при ОНР, и при обязательном построениииндивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающих изучениеречевого дефекта каждого ребенка.
Заключение
Проблема качества образованияявляется актуальной в настоящее время. На городском педагогическом совете 26.08.2003было принято определение понятия «качество образования», предложенноеПоташником М.М., которое стало для всей системы образования нашего городасистемообразующим. Так, качество образования следует рассматривать, какобобщенную меру эффективности образовательной системы ДОУ, которая проявляетсяв её способности предоставлять комплекс услуг, отвечающий как ожиданиям изапросам их потребителей, так и требованиям законодательных нормативныхдокументов и всё это направлено на результат.
Одним из основных условийповышения качества образования детей, имеющих речевые нарушения, являетсяпрограммно-методическое обеспечение коррекционно-образовательной работы (вчастности, тщательность отбора наиболее эффективных методов и приемов работы сдетьми определенной категории). Именно поэтому задачей работы учителя-логопедаявляется поиск оптимальных путей обучения, которые бы максимально былиприближены к уровню развития речевых способностей и способствовали бымаксимальному устранению имеющихся у них речевых нарушений.
С каждым годом увеличиваетсяконтингент детей, имеющих речевые дефекты различной степени выраженности отискажения звукопроизношения до нарушения всех компонентов речи (общеенедоразвитие речи).
Анализ результатов проведеннойдиагностики сформированности грамматических категорий, в частности навыкасловообразования, у детей с общим недоразвитием речи выявил значительныесложности в его формировании, что позволило наметить основные направления покоррекции имеющихся проблем. Коррекционно-развивающая работа предполагала нетолько использование традиционных методов и приемов обучения, но и разработкудополнительных средств, которые бы позволили максимально эффективноорганизовать работу каждого ребенка на фронтальном занятии.
Разработанное мною Пособие дляиндивидуально-фронтальных занятий, явилось одной из эффективных форм работы сдетьми по формированию грамматических категорий, в частностисловообразовательного навыка, у детей на этапе закрепления материала.
Суть Пособия заключается в том,что дети на фронтальном занятии работают по индивидуальным заданиям, которыепредставляют собой серии тщательно подобранных игр по определенной лексическойтеме и позволяют комплексно решать коррекционные задачи обучения детей с общимнедоразвитием речи. Задания составлены в интересной и занимательной форме ипредставлены красочным картинным материалом, художественными произведениямиразличного жанра (пословицы, поговорки, стихи, загадки).
Пособие создано с учетомобщедидактических и коррекционных принципов развивающего обучения.
Структура Пособия предполагаетиспользование однотипных заданий и игр, позволяющих отрабатывать грамматическиекатегории на материале разных лексических тем, с постепенным усложнениеммоделей словообразования.
Преимущество его использованияпо сравнению с традиционными формами работы над формированием грамматических категорийзаключается в наглядности, компактности, лаконичности, четкости формулировки,вариативности и разнообразии заданий, а также в эмоциональности изаинтересованности детей самим процессом работы с Пособием, что являетсяхорошим стимулом для дальнейшей работы.
В рамках поиска путейоптимизации процесса обучения на этапе закрепления материала с детьми, имеющимиобщее недоразвитие речи, планируется продолжить работу по углублению ирасширению материала Пособия, в частности, по формированию словообразованияменее продуктивных форм глаголов, а также материалов по формированию навыковсловоизменения.
Считаю, что разработанное мноюПособие можно использовать в практической работе с детьми старшего дошкольноговозраста как одно из средств повышения качества обучения детей с речевойпатологией.
Библиография
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формированиеграмматического строя речи. — М., 2004.
2. Виноградов В.В. Грамматическое учение о слове. — М., 1992.
3. Выготский Л.С. Проблемы общей психологи / Под ред.В. В. Давыдова / Собр.соч. Т.2. — М., 1982.
4. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живогослова /Сост.В.Я. Коровина. — М., 1966.
5. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников /Сост. Белова-Давид Р.А. — М., 1999.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи удошкольников, — С-Пб., 1999.
7. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1998.
8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: СПб, 2003.
9. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб.,2004.
10. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1997.
11. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольноговозраста с речевыми нарушениями, — М., 2005.
12. Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. — М., 1990.
13. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. — С-Пб., 1996
14. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
15. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общегонедоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей стяжелыми нарушениями речи. — СПб., 2004
16. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детейстаршего дошкольного возраста. / Логопед. №2, 2005, с.75
17. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборникупражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий сдошкольниками. — М., 2001.
18. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общегонедоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов иродителей. — М., 2001.
19. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общегонедоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов иродителей. — М., 2004
20. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формированиелексико-грамматических представлений. — С-Пб., 1999.
21. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию. /Дефектология, №4, 2001.
22. Ушакова Т.Н. Предречевое развитие — источник понимания принциповорганизации речеязыкового механизма // Языковое сознание. Содержание ифункционирование / Под ред. Е.Ф. Тарасова. — М., 2000.
23. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М., 2000
24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общимнедоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991
25. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. — М., 2002
26. Шахнарович А.М. Язык и дети. — М., 1981