Выпускная(квалификационная) магистерская работа
Психолого-педагогическиеособенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка вдошкольном образовательном учреждении
Введение
В современныхусловиях происходят существенные изменения в области подготовки специалистов ввысших учебных заведениях.
Парадигмальныеперестройки в образовании, инноватика и смена моделей обучения — переход оттрансляционной педагогики к смысловой, педагогическому сотрудничеству — объективно требуют новых подходов к подготовке специалистов в ВУЗе.
Социальныереалии и отражающие их тенденции в образовании характеризуются направленностьюна специалистов, компетентных в своей области, владеющих профессионально — педагогической культурой. В этой связи профессиональная компетентность рассматриваетсякак достаточное и необходимое условие образовательной деятельности, саморазвитияи самосовершенствования педагога.
Ориентацияобщества на грамотного и компетентного специалиста выражается в разработкесистем мониторинга качества подготовки выпускника ВУЗа, направленности наизучение процесса профессионализации в целях оптимизации управления образовательнойсистемой.
Профессиональнаякомпетентность — сложное и многоаспектное понятие, как и педагогическаядеятельность вообще.
Профессиональнаякомпетентность рассматривается с точки зрения объективных критериев итребований к подготовке специалистов в ВУЗе (Государственный образовательныйстандарт, образовательные стандарты в области подготовки специалистов поиностранному языку); в аспекте теории и практики подготовки специалистов в ВУЗе(О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, И.Ф. Исаев, С.Я. Ромашина, М.П.Боброва, Н.Г. Руденко и др.). Также проблема профессиональной компетентностиизучается в аспекте аттестации, оценке качества профессиональной подготовки(С.Г. Молчанов, В.И. Зверева, И.К. Шалаев, М.П. Боброва, А.А. Миролюбов, Н.А. Янковская).Профессиональная компетентность рассматривается в ряду других характеристикпрофессионализации Е.И. Роговым, Е.И. Пассовым, В.П. Ворошиловой, Н.В. Кухаревым,Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней как этап, уровень профессионализма.Структура и уровни профессиональной, методической культуры и мастерства, ихсодержание представлено в работах Е.И. Рогова, Е.И. Пассова, Л.Ф. Спирина и др.
Таким образом,в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен процесспрофессионализации и овладения педагогическим мастерством. Однако изучениепрофессиональной компетентности носит отрывочный и несистематизированный характерв общеметодологическом и педагогическом плане и особенно относительно профессиональнойкомпетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательномучреждении.
Не выявленоместо профессиональной компетентности в процессе профессионализации, ееспецифика и содержание, а также психолого-педагогические особенности этого процесса.
Между тем,этого с необходимостью требуют теория и практика, ориентированные на разработкуи реализацию концепций подготовки специалистов в области раннего обученияиностранным языкам.
Актуальностьтемы с точки зрения ее современности, своевременности и значимости может бытьпроиллюстрирована результатами проведенного проблемного анализа.
Порезультатам анализа выделен ряд противоречий:
— в областисоциального заказа на специализацию: противоречие между объективной потребностьюв преподавателях иностранного языка в ДОУ, востребованностью данной образовательнойуслуги и отсутствием четких ориентиров профессиональной подготовки специалистовв ВУЗе по данному направлению;
— в реальномсостоянии процесса подготовки специалистов в ВУЗе: с одной стороны — оформленность теоретической и методической базы в формировании профессионально- педагогической подготовленности и готовности специалиста, с другой стороны — отсутствие модели личности и деятельности выпускника как базисных характеристиккомпетентности, что затрудняет процесс подготовки в ВУЗе;
— междуобъективными требованиями к личности и деятельности преподавателя иностранногоязыка в ДОУ, обусловленных развитием методики раннего обучения иностранномуязыку, и их отсутствием как зафиксированных критериев в квалификационных, профессиографическиххарактеристиках.
Развитиепсихологии труда и профессиональной деятельности, педагогической психологии,раскрывающих траектории и критерии профессионализации в вертикальных (уровнипрофессионализма) и горизонтальных (этапы профессионализации) связях, снастоятельностью требует новых и операционализированных ориентиров и критериевпрофессиональной деятельности.
Такимобразом, весь ход развития педагогической науки и практики с настоятельностьютребует разрешения подобных противоречий.
Такпротиворечие между уровнем развития научного знания, объективными критериямипрофессионализма и существующими ориентирами профессиональной подготовки в ВУЗес одной стороны, необходимостью выработки подобных ориентиров и возможностью ихвыделения через изучение психолого-педагогических особенностей профессиональнойкомпетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ с другой стороны,обусловило настоящую работу.
Цель работы: выявитьпсихолого-педагогические особенности профессиональной компетентностипреподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении.
Объектисследования: профессиональная компетентность преподавателя иностранного языкав ДОУ.
Предмет исследования:психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности каксовокупности профессиональных умений и личностных характеристик преподавателяиностранного языка в ДОУ.
Задачиисследования:
1. Провестианализ теоретических, экспериментальных исследований в психолого-педагогическойлитературе с целью описания и обоснования феномена профессиональнойкомпетентности.
2. На основепроведенного анализа выявить специфику профессиональной компетентностипреподавателя иностранного языка в ДОУ.
3. Разработатькарту профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
4. На основеэкспертного опроса, контент-анализа выявить психолого-педагогическиеособенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка вДОУ.
Гипотезаисследования.
Психолого-педагогическиеособенности профессиональной компетентности преподавателя в специалистадошкольного образования.
Гипотеза — следствие (подлежащая экспериментальной проверке):
— структурапрофессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ содержитблоки аналогичные общепедагогической и специальной (предметной) компетентности;
— структурно- функциональные связи блоков имеют свою специфику: это обусловлено содержаниемметодики раннего обучения иностранному языку, психолого — педагогическимиособенностями профессиональной деятельности в ДОУ и возрастными особенностямидошкольников.
Теоретико-методологическиепредпосылки.
Философскаяконцепция субъекта, его активности и развития в деятельности и ее преломление васпекте профессионализации педагога (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя).
Научныепринципы системного подхода, структурно — функционального анализа в психологиитруда и личности учителя, изучении его профессионально – педагогических уменийи процесса профессионализации в целом (А.И. Щербаков, Л.Ф. Спирин, О.А. Абдуллинаи др.).
Методыисследования.
В работеиспользовались следующие теоретические методы: анализ, аналогия, моделирование,метод морфологического анализа.
Экспериментальныеметоды исследования: экспертный опрос, анкетирование, контент-анализ,сравнение.
Такжеиспользовались статистические методы: программа обработки статистических данных«Стадия».
Новизнаисследования состоит в получении знаний о специфике профессиональной компетентностиспециалиста в области раннего обучения иностранным языкам и в возможности ихучета в ходе построения образовательного процесса в ВУЗе. В практическом планепо итогам исследования возможно получить объективные критерии нормативного профессионализмадля оценки качества подготовки выпускников с дополнительной специалностью вобласти раннего обучения иностранным языкам.
Положения,выносимые на защиту:
1.Профессионально — педагогическая компетентность преподавателя иностранногоязыка в дошкольном образовательном учреждении — психолого — педагогический ипрофессионально — значимый феномен, совокупность познаний и опыта субъектапрофессиональной деятельности — является существенной характеристикой егопрофессионализма.
2. Психолого- педагогические особенности профессиональной компетентности обусловленыцелостной системой взаимосвязанных параметров: личностью педагога, функциональнойструктурой и объетом профессионально — педагогической деятельности.
3.Профессионально — педагогическая компетентность преподавателя иностранногоязыка в ДОУ имеет аналогичную общепедагогической и предметной компетентностиструктуру, но специфическое содержание и связи блоков.
Структураработы и логика изложения материала соответствуют сруктуре и логике поставленныхзадач.
В первойглаве дается подробная характеристика профессиональной компетентности педагога,подходов к ее дефиниции, общее и специфическое понятий «компетенция»,«компетентность», «профессионализм» и«мастерство». Рассматривается содержание и структура профессиональнойкомпетентности, ее психолого-педагогические характеристики в аспектеличностно-деятельностного подхода.
Во второйглаве анализируется профессиональная компетентность преподавателя иностранногоязыка в ДОУ. По аналогии с общепедагогической компетентностью и компетентностьюучителя иностранного языка в общеобразовательном учреждении осуществляетсянаполнение и разработка карты профессиональной компетентности специалиста вобласти раннего обучения иностранным языкам. Особое внимание при разработкемодели уделяется специфике предмета «иностранный язык», возрастнымособеностям дошкольников, методике раннего обучения иностранному языку,личности и деятельности педагога, работающего в ДОУ.
Экспериментальнаячасть представлена исследованием психолого-педагогических особенностейпреподавателя иностранного языка в ДОУ. Посредством экспертного опросавыявляется значимость и специфика профессионально-педагогических уменийпреподавателя иностранного языка в ДОУ и общеобразовательном учреждении, сиспользованием контент-анализа выделяется специфика деятельности ипедагогических умений преподавателя иностранного языка в ДОУ. Использованиестатистических методов позволяет обосновать достоверность в различих оценокэкспертов, представить структурно-функциональные связи блоков в системепрофессиональной компетентности.
Глава 1.Профессиональная компетентность педагога
1.1 Подходы копределению профессиональной компетентности
Профессиональнаядеятельность педагога носит творческий, стохастический характер, постоянноразвивается и совершенствуется. Поэтому и система показателей, критериев оценкиее продуктивности и результативности не носит раз и навсегда утвержденный характер.Потребности общества и школы, условия осуществления педагогической деятельноститребуют от педагога постоянного совершенствования и саморазвития.
Необходималичность, способная продуцировать опыт человечества в контексте личностныхсмыслов, тем самым способствуя человекообразованию [46, стр.110], самопроектированиюи самореализации.
Идеяоптимизации управления подготовкой специалистов в области образования, отслеживаниекачества подготовки выходит на первый план [127, стр.238].
Технологияподготовки должна стать прогнозируемой, более гибкой и оперативной, учитыватьдинамику потребностей и, наконец, содержать четкие критерии качества [127,стр.238]. Это возможно при условии изучения профессиональной компетентности, еепсихолого-педагогических особенностей как условия, средства и результатапрофессионализации педагогов.
Такимобразом, идея стандартизации и контроля, а в прикладном аспекте — операционализациисистемы мониторинга качества образования, признана обеспечить гибкое оперативноеуправление подготовкой кадров в образовании. Исходя из этого, обращение к феноменупрофессиональной компетентности закономерно.
Современныйопыт аттестации образовательных учреждений, оценки профессионализма работниковобразования [5;7;11;37;42;57;59;75;79] показывает как это сложно и вместе с темнеобходимо.
Мырассматриваем профессиональную компетентность в узком (специальном) смысле: какпрофессионально-педагогические и предметные знания, умения или как специальнуюкомптентность специалиста — предметника (Н.А. Аминов, И.А. Зимняя).
Профессиональнаякомпетентность является базисом профессиографических и квалификационных характеристикмодели личности и деятельности специалиста в области образования.
Процесспрофессионализации характеризуется множеством признаков. Можно выделитьнесколько векторов, проецирующихся на ход этого процесса.
Так,нормативные требования заложены в квалификационных и профессиографическихмоделях. Профессиографический подход содержит объективные требования профессиик человеку, профессиограмма как модель личности и деятельности учителя«отражает его основные функции, требования к учителю,… круг теоретическихзнаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративныепрофессионально-личностные качества.» [1, стр.21]. Профессиограммамоделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения ивоспитания в ВУЗе и в ходе самостоятельной педагогической деятельности.
Квалификационнаяхарактеристика содержит объективные требования к теоретической и практическойподготовке специалиста (В.А.Сластенин) через соотнесение ее с нормативнымикритериями.
В любомслучае, как отмечает А.К.Маркова и ряд других ученых, эталонные нормативныемодели профессии и личности содержат описание объективного содержания труда каквнешне заданную структуру деятельности и психологическую структуру деятельностии качеств личности специалиста. Так, можно выделить нормативный профессионализми как степень его присвоения — реальный профессионализм. В профессиограммесодержится «объект труда (характеристики нормативной профессиональнойдеятельности) и субъект труда (психологические качеств человека, необходимыеему в целом для труда в данной профессии)...» [70, стр.39], вквалификационной характеристике «конкретизируется что должен знать, уметь,какими психологическими качествами обладать человек с разным квалификационнымразрядом.» [70, стр.39]. Нормативный профессионализм — это общаяхарактеристика требований профессий к человеку, квалификация — требованияпрофессии к разному уровню выполнения труда.
В первомприближении профессиональную компетентность можно определить как «характеристикуконкретного человека,… индивидуальную характеристику степени соответствиятребованиям профессии.» [70, стр.31].
Далее, еслирассматривать профессиональное становление в терминах «компетенция»,«компетентность», «профессионализм»,«мастерство», то здесь существенной характеристикой этаповпрофессионализации будет выступать увеличение доли личностного и результативногокомпонентов специалиста. В самом деле, компетенция определяется каксовокупность полномочий, прав, обязанностей, как обладание знаниями,позволяющими судить о чем-либо (И.И. Рыданова, Е.В. Рубцова), как достаточнаяквалификация, то есть — подготовленность, уполномоченность (А.К. Маркова).Компетенция выступает как условие развития и реализации профессиональнойкомпетентности.
Рассматриваякомпетентность, многие авторы [37;41;70;79;135] акцентируют внимание наконечных результатах профессионального труда. Например, А.К. Маркова замечает,что единственно научный способ судить о компетентности — это оценка илиизмерение конечного результата [70, стр.34]. Профессиональная компетентностьвыступает как результат реализации компетенции.
Профессионализмже еще более высвечивает личностный аспект деятельности — это «совокупность,набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнениятруда и внутренняя характеристика личности человека — профессионала.» [70,стр.31].
Мастерствохарактеризуется такими интегрированными характеристиками, которые можнообозначить как новообразования личности специалиста, нетрадиционные способы решенияпедагогических задач и творческие же результаты своей профессии (В.П. Ворошилова,Е.И. Рогов). Здесь высвечивается акмеологический аспект педагогическойдеятельности как раскрытие психических резервов и личностного потенциала профессионала(В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко), как «высокое и постоянно совершенствуемое искусствообучения и воспитания.» [101, стр.213].
Обратимся ксравнительной таблице позиции ученых относительно подходов к дефинициямкомпетенции, профессиональной подготовки, профессиональной готовности, профессиональнойкомпетентности, профессионализма, мастерства.
Воспользуемсяметодом морфологического анализа. Суть его в следующем: анализ объектаосуществляется через сбор информации по избранным критериям, тем самым достигаетсяполнота представления информации, ее систематизированное и компактное представление,а также возможность выбора оптимального варианта решения.
Впредложенном варианте анализа выделены следующие критерии представления информации:позиции авторов – исследователей по проблемам профессионализации, понятия,которые рассматривают исследователи (от компетенции до мастерства), факторы,влияющие на профессиональное становление педагога, содержание исследуемыхпонятий, а также уровни и этапы развития профессиональной деятельности иличности педагога.
Такимобразом, исходя из анализа позиции авторов, мы можем сделать следующие выводы.
Профессиональнаякомпетентность в операционализированном аспекте рассматривается как реализациякомпетенции с одной стороны и как базовый уровень, условие и средствоформирования профессионализма и мастерства с другой стороны.
В своюочередь, компетенция охватывает такие понятия как профессиональная подготовленностьиготовность — знания и реализованная возможность судить о чем — либо, разрешатьвопросы, входящие в обязанности педагога. Комптенция рассматривается нами какусловие формирования профессиональной компетентности, а компетентность — результат реализации компетенции (здесь имеется в виду опыт педагогическойдеятельности).
Содержаниепрофессиональной компетентности составляют знания, совокупность определенногоуровня развития умений (профессионального мастерства) и личностные характеристикиспециалиста.
В итоге — профессиональная комптентность — «интегральное качество личности, имеющеесвою структуру, позволяющее специалисту осуществлять свою професиональную деятельностьнаиболее эффективным способом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованиюличности.» [132, стр.188].
С другойстороны, профессиональная компетентность — необходимый и достаточный уровеньпрофессионального мастерства. Являясь целью и промежуточным результатом вузовскойподготовки, профессиональная компетентность развивается в процессе профессиональнойдеятельности.
Очень важноезамечание относительно того, что профессиональная компетентность может быть критериемкачества подготовки выпускника ВУЗа.
В.А. Сластенин,Н.Г. Руденко в статье «Стратегии развития, технологии, контекстное обучение»подчеркивают, ссылаясь на исследования В.В. Карпова, что уровни развития операций- исполнительский и творческий — являются инвариантом впрофессионально-образовательной деятельности [114, стр.28]. То есть, креативныехарактеристики как неотъемлемая часть профессиональной компетентности,характеризующиеся решением нестандартных задач нестандартными приемами иметодами, должны быть применимы к измерению качества вузовской подготовни.Подобный взгляд выражают и другие исследователи (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя,В.П. Ворошилова).
Мы выяснили,что она имеет эталонную модель, которая образуется из профессиограммы, включаетобобщенные характеристики специалиста и опирается на внутреннюю структурупрофессиональной деятельности.
Именнопосредством интеграции указанных подходов мы обратимся к выяснению содержанияпрофессиональной компетентности.
1.2Содержание профессиональной компетентности
Существуетнесколько подходов к определению содержания профессиональной компетентности.
Управленческийподход в деятельности педагога рассматривается через управленческий цикл егодеятельности и этапы решения педагогических задач; позднее, в логике этогонаправления выделяется задачный подход (аналог функционального) исследователиэтого направления: В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Мищенко и другие.
Структурно-функциональныйподход представлен в трудах Н.В. Кузьминой, Е.И. Пассова, Ф.Н. Гоноблина, А.И. Щербаковаи др. Изучается круг умений и навыков, необходимых для реализации функций ивидов профессионально-педагогической деятельности, ее этапов.
Личностно-деятельностныйподход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов): обращается к единству и диалектике формированияспециалиста как личности и субъекта деятельности и общения. Расматриваяинтенции и потенции специалиста в процессе профессионализации авторы с опоройна школу отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др) прослеживаютоформление и срастание личностно-профессиональный свойств в педагогическойдеятельности.
Системныйподход (Е.И. Рогов, С.Г. Молчанов). В русле этого подхода изучаются следующиевекторы формирования и развития профессиональной компетентности: система(функциональная структура) деятельности, личностные особенности субъектадеятельности, объект профессиональной деятельности в процессе профессиональногостановления.
Акмеологическийподход (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.): профессиональная комптентностьрассматривается как этап на пути к педагогическому искусству, мастерству.
Аксиологическийподход представлен в трудах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева,Е.И.Пассова и др. Профессионально-педагогическая культура выступает каксовокупность ценностей педагогической профессии, педагог как носитель этойкультуры и личность, способная транслировать и продуцировать культурныеценности. Профессиональная компетентность рассматривается как ядропрофессионально-педагогической культуры.
Процессуально-динамическийподход. Педагогическая деятельность рассматривается по своим структурнымэлементам: целеполагание, содержательный блок, технологии, взаимодействие,результат (М.П.Боброва, Е.В.Рубцова и др.).
Такоеразнообразие подходов обусловлено объективной сложностью профессий, стохастическим,творческим характером и многообразием видов педагогического труда. Каждый изподходов высвечивает собственные стороны в анализе проблем профессиональнойкомпетентности.
Нам важноподчеркнуть, что профессиональная комптентность формируется в пространствевзаимодействия личностного и деятельностного развития по поводу освоения и передачиобщественного опыта, профессионально-педагогической культуры. Подобное рассмотрениеприводит к пониманию сложной системы связей и взаимодействий компонентовпрофессиональной компетентности.
А.И.Мищенкопредставляет структуру профессиональной компетентности, обобщая многочисленныеисследования ученых в логике [78, стр.86]:
I. Единстватеоретической и практической деятельности. Л.Ф.Спирин рассматривает диалектикувнешней и внутренней деятельности через единство теоретической и практическойдеятельности, при этом, в горизонтальном срезе структурный анализ профессионально-педагогическойдеятельности представлен в логике операций «мыслить — действовать — мыслить», что дает предпосылки к оформлению управленчского подхода [122].
II.Управленческого процесса. В общем виде можно представить как продолжение первойпозиции: педагогическая деятельность рассматривается как метадеятельность, тоесть организация деятельности других на основе анализа, организационныхвоздействий и рефлексивного компонента [116;117;122].
III. Внешнейструктуры профессиональной деятельности. Рассматриваются этапы деятельности отцелеполагания до изучения результатов. Процессуально — динамический аспект деятельностив изучении связей между элементами дидактического пятиугольника (цель,содержание, методы, средства, формы, результаты) [5].
IV.Компонентов профессиональной деятельности (Л.М.Моносова, С.Б.Елканов,Н.В.Кузьмина): структура профессиональной деятельности, ее компонентыодновременно выступают как компоненты профессиональной компетентности [79,стр.15] — конструктивный, проектировочный, организаторский, коммуникативный,гностический.
V.Управленческого цикла (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др). Педагогическая деятельностьпредставлена как управленческая. В управленческом цикле: анализ — планирование- организация — контроль — регулирование,- рассматриваются связи междуэлементами системы действий по социально — педагогическому управлению.
Такимобразом, генезис профессиональной компетентности складывается с одной стороны,в ходе профессиональной подготовки как овладение профессионально-педагогическойи методической культурой (Е.И.Пассов) в учебной, квазипрофессиональной,профессиональной деятельности (М.П.Боброва), с другой стороны, в ходеосуществления самостоятельной профессиональной деятельности и приобретенияопыта решения педагогических задач. В ходе этого формируются определенныезнания, умения и навыки как базис профессиональной компетентности и условия еедальнейшего развития.
Раскрывсодержание профессиональной компетентности в проекции профессиональных уменийнеобходимо выяснить структуру этих умений, принцип их взаимосвязи в ходеосуществления профессиональной деятельности. Для этого необходимо смоделироватьсистему профессиональной деятельности в ее динамических,структурно-функциональных связях.
На основеанализа моделей: пространство профессионализации личности учителя Е.И. Рогова[101, стр.10], схемы методической культуры и генезиса методического мастерстваЕ.И. Пассова [89], психологической модели творческого процесса в деятельностипреподавателя М.К. Тутушкиной [94], приметных показателей дидактическойготовности педагога дошкольного образовательного учреждения М.П. Бобровой [5,стр.58-60], диагностической карты профессионализма деятельности педагога И.К. Шалаева[135, стр.186-194], информационно-логической системы критериев оценкидеятельности учителя среднеобразовательной школы А.Г. Зырянова [42, стр.7] мыприводим обобщенную модель профессиональной компетентности.
Раскрытиесущности этих блоков и будет по существу психолого-педагогическими особенностямипрофессиональной компетентности.
1.3Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности
Впрофессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта — личностьи деятельность преподавателя. Именно диалектика их взаимодействия по поводупредмета — собственно содержания образования и объекта учения — ученикаобуславливает психолого-педагогические особенности профессиональнойкомпетентности.
Основная базадля понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудахВ.А.Сластенина, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова. «Психологическиеособенности любой профессии могут быть полностью определены только в результатеглубокого всестороннего психологического анализа структуры и содержанияпрофессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда вих единстве.» [98, стр.9].
Е.И.Роговговорит о необходимости ввести в сферу исследования «саму профессиональнуюдеятельность при изучении личности как целостного субъекта деятельности.»[101, стр.66]. Н.В.Кухарев, акцентируя внимание на личностных особенностяхучителя, говорит о том, что они не всегда зримо обнаруживаются в педагогическойдеятельности [62, стр.6].
Такимобразом, принимая во внимание приведенную модель профессионального развития(см. схему 2, стр.23) мы, вслед за Е.И.Роговым, полагаем, что профессиональнаякомпетентность есть диалектическое единство личностных особенностей педа иянияличности и профессионально — педагогической деятельности, системы и структурыспособностей и умений педагога. Однако нам важно выделить те необходимые идостаточные умения, которые репрезентируют психолого-педагогические особенностиличности и деятельности в структуре профессиональной компетентности.
Овладениепрофессиональной культурой, становление профессиональной компетентности,реализация целостной системы педагогического процесса ипрофессионально-педагогической деятельности требуют целостной системы личностиво всех ее компонентах. Цели современного образования, содержаниепрофессионально-педагогической культуры и образования в целом приемственны соструктурными компонентами личности. Структура личности Л.С.Выготского,Б.Ф.Ломова имеет те же компоненты, что и профессиональная культура: когнитивныйкомпонент, аффективный и волевой, действенно – практический.
Обобщеннуюхарактеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентностипредлагает И.А.Зимняя [41, стр.184], она соотносит позиции П.Ф.Каптерева,Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой.
Таблица 2 Модульноепредставление профессиональной компетентности учителя (обобщенный вариант)
Стороны труда
Блоки профессиональной компетентности
Психологические
модули для каждой
стороны труда педагога Объективно необходимые характеристики Психологические характеристики
Профессиональные
, педагогические
, психологические знания
Компетенция
Профессионально – педагогические умения
Компетентность Профессиональные, психологические позиции, установки Профессионально – психологические особенности (качества), ПВК Процесс труда Деятельность
Постановка, решения педагогических задач
“ чему“, “кого “, “как “ учить
Использование псих-пед знаний, передового педагогического опыта Педагогическое общение Коммуникативные умения оптимизации общения, создания условий для саморазвития ребенка Личность педагога Умения, связанные с самовыражением, самореализацией, саморазвитием Результат труда Обученность Умения, связанные с оценкой и диагностикой результатов труда Воспитанность Развитость
Необходимосказать о том, что задатки обуславливают развитие педагогических способностей,которые в свою очередь «включают многие личностные качества…раскрываются через определенные действия, умения.» [41, стр.195].Способности могут включать несколько умений и наоборот «в основеопределенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности,которой реализуется та или иная педагогическая функция, может лежать несколькоспособностей» [41, стр.195].
Многиеличностные качества определяются А.К.Марковой через понятие«способность» [41, стр.201]. Л.М.Митина также соотноситпрофессионально-значимые качества педагога (педагогическая направленность,педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогический такт,педагогическая рефлексия) с двумя уровнями педагогических способностей поН.В.Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными [41, стр.201].
Мырассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точкизрения учителя как личности и субъекта профессионально-педагогическойдеятельности и общения.
Другой аспект- наполнение предложенного модуля профессионально-педагогическими умениями.«Педагогические умения представляют совокупность самых различных действийучителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности,в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя…и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности.» [41,стр.356], с другой стороны, «компетентность — родовое понятие для всехсубъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ееэффективность.» [41, стр.183].
Такимобразом, определение необходимого круга профессионально-педагогических уменийрепрезентирующих субъектные свойства личности учителя и его деятельность во взаимодействиис обучающимися, является достаточным основанием для содержательного,операционализированного наполнения профессионально-педагогическойкомпетентности.
И.А.Зимняя,со ссылкой на А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна [67;106], отмечает, что разграничениеличности и деятельности или психологических и педагогических характеристикспециалиста «условно и может быть проведено только теоретически» [41,стр.100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личностьвыступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действиемдругих факторов, например общения, определяет личностное развитие ее каксубъекта» [41, стр.100].
Философскиекатегории деятельности и субъекта, диалектика их взаимодействия в психологииотражается как принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн).«Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет икоррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта»[41, стр.102]. Диалектика распредмечивания и опредмечивания сущностных силчеловека (К.Маркс), интериоризации и экстериоризации (Л.С.Выготский) позволяетпонять источник, механизм и направленность изменений в структуре деятельности иличности.
В этомнарпавлении сложилась достаточно ясная и полная картина в отечественных исследованиях(А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Е.И.Рогов, А.Р.Фонарев и др.).
Профессиональноестановление учителя, его активная позиция есть прежде всего, как полагаетЕ.И.Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника [89,стр.11]. Л.М.Митина, А.К.Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания,мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. Фонарев прослеживаетстановление личностной формы регуляции, срастания личностно-профессиональныхкачеств в ходе профессионализации.
В целом,большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности идеятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения,воспитания, развития учащихся. В профессиях типа «Человек-человек»повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.
С однойстороны, как отмечает Е.И.Рогов, содержание профессиональной деятельностипредъявляет ряд специфических требований, заставляющих его оптимизировать определенныеличностные качества как профессионально значимые, необходимые, обязательные, сдругой — личность способна действовать избирательно относительно превращениятех или иных потенций в формы реальной деятельности [101, стр.66,187]. Однакостановление профессиональной компетентности, профессионализма большесвязывается с личностным компонентом, креативностью, который в свою очередьразвивается в деятельности. В вузовской дидактике, педагогической психологиитакой системой выступает профессионально-педагогическая культура — сложноесистемное образование, представляющее собой совокупность общечеловеческих идей,профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальныхспособов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности[115, стр.8], что является обобщенным показателем профессиональнойкомпетентности преподавателя и целью профессионального самосовершенствования[45, стр.30].
Модельпрофессиональной компетентности необходимо должна содержать знания о всехкомпонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте,результате и т.д.), о себе как педагоге, субъекте профессиональнойдеятельности. Также она должна включать в себя опыт осуществления приемовпрофессиональной деятельности (репродукции культуры) как совокупностьпрофессиональных умений и творческий компонент как преобразование и переносприемов обучения. В целом как отмечает Е.И.Пассов [89] деятельностныекомпоненты опосредуются структурой личности (деятельностной, эмоционально-мотивационнойи познавательной) и преломляются через личностный опыт эмоционально-ценностногои оценочного отношения к профессии.
Итак,деятельностный компонент профессиональной компетентности в диалектическомединстве сопряжен со структурой личности и представленпрофессионально-педагогическими умениями.
Обобщаяпозиции исследователей в области изучения структуры и системы профессионально-педагогическихумений, мы остановимся на приведенной схеме профессиональной компетентностиА.И.Мищенко (см. схему 1, стр.22), А.К.Марковой (см. таблицу 2, стр.26) иИ.А.Зимней.
В итоге мыприходим к целостному пониманию феномена профессиональной компетентности, еесущности, содержания, структуры и психолого-педагогических характеристик:
1.Профессиональная компетентность — родовое понятие в характеристике профессиональногостановления личности. Она определяется как:
— интегральное качество личности, способствующее саморазвитию, самосовершенствованию;
— совокупность познаний и опыта субъекта (компетенции, подготовки и готовности),потенциальных и реализованных способностей;
— возможностьреализации данной профессиональной деятельности эффективными способами ипродуктивными результатами;
— необходимыйи достаточный уровень развитие структуры личности, ей соответствующейпрофессионально-педагогической культуры и результатов трансляции содержания образования.
4. Диалектикаличностно- деятельностного подхода, принципа единства сознания и деятельностираскрывает психолого-педагогические особенности профессиональной компетентностии является конституирующим фактором профессионализации.
Глава 2.Характеристика профессиональной компетентности специалиста по раннему обучениюиностранному языку
2.1 Принципымоделирования профессиональной компетентности преподавателя иностранного языкав дошкольном учреждении
Как отмечаютИ.А. Зимняя [38;41], профессиональная компетентность учителя-предметника имеетпринципиальную структуру. Мы приводили модульное представление профессиональнойкомпетентности учителя по А.К.Марковой (см. таблицу 2, стр.26). Оно содержитхарактеристики личности специалиста, профессиональной характеристики деятельности,общения и результаты учительского труда по вертикали, а также объективнонеоходимые характеристики компетенции, подготовленности и готовности,психологические характеристики личности (профессиональные позиции, установки,профессионально важные качества) по горизонтали. Также мы пришли к заключению,что профессиональная компетентность представлена компонентами профессиональнойдеятельности (Н.В.Кузьмина, С.Г.Молчанов) и раскрывается через системупрофессионально-педагогических умений (А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.А.Зимняя идр.).
Однако, пообъективным причинам, выделяется специфическое содержание или наполняемостьблоков профессиональной комптетентности преподавателей иностранного языка вДОУ. Это обусловлено следующими положениями:
— Рогов Е.И.отмечает,. что «предметная специализация… диктует значимость ПВК»[101, стр.60], а также профессионально-личностного плана в целом(профессионально-педагогическая направленность, педагогические способности,профессионально необходимые качества личности) [41, стр.53];
— О.А.Абдуллина, рассматривая вопрос о взаимоотношении методической и педагогическойподготовки, делает вывод о методике преподавания предмета как«самотоятельной дисциплине, в которой на основе общедидактическихзакономерностей раскрываются специфические задачи, принципы, содержание, формыи методы обучения конкретному учебному предмету» [1, стр.37]. Спецификаиноязычной педагогической деятельности состоит в том, что учитель управляет нетолько (не столько) усвоением иноязычного материала, но и общением наиностранном языке, что является целью обучения;
— И.А.Зимняяотмечает, что учитель иностранного языка как предметник характеризуется чертамилюбого предметника [38;41].
Следовательно,исходя из представленных позиций, необходимо учитывать возможность аналогии собщепедагогической профессиональной компетентностью, зафиксированной впрофессиограмме общепедагогической [121] и предметной компетентностью[27;36;75]. При этом нужно обращать пристальное внимание на специфическиехарактеристики профессионально-педагогической деятельности в ДОУ. Подобныехарактеристики распространяются на все компоненты профессиональнойкомпетентности:
— личностьпреподавателя иностранного языка в ДОУ;
— егокомпетенцию, подготовленность: психолого-педагогические, методические знанияобусловлены целью, содержанием и технологией обучения иностранному языку в ДОУ;
— профессионально-педагогические умения, готовность: знания учителя«реализуются в его практической деятельности, поэтому они органическисвязаны с общепедагогическими умениями, навыками. Практические умения учителяявляются формой функционирования его теоретических знаний» [1, стр.75];
— психолого-педагогическая деятельность в целом: общение и деятельность в ДОУносят преимущественно развивающий и воспитывающий характер.
Выделениеспецифики указанных компонентов есть, по существу, обоснование психолого-педагогическихособенностей учителя иностранного языка вообще и в ДОУ в частности.
В целом,психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателяиностранного языка в ДОУ отражаются в следующих областях:
— объективныетребования к личности и деятельности специалиста в области дошкольногообразования зафиксированы в государственных образовательных стандартах [27]. Вобласти методики раннего обучения иностранному языку существует профессиограммадеятельности преподавателя (Г.В.Рогова, Т.Е.Сахарова из [107]), методическаяпроекция дидактических умений преподавателя иностранного языка в ДОУ [107].Применительно к личности и деятельности преподавателя иностранного языка вобщеобразовательном учреждении, нормативные требования закреплены впрофессиограмме, государственном образовательном стандарте (Г.А.Китайгородская,И.А.Зимняя, А.А.Миролюбов и др) и в аттестационных материалах [11;75];
— эксприментальные исследования в области раннего обучения иностранному языку вДОУ [9;22-25;33;43;44;83;93 и др] и требования к преподавателю иностранногоязыка [10;107];
— существующиеконцепции подготовки преподавателя иностранного языка [34;85;89], в том числе,в дошкольном образовании [92;93;102;107];
— спецификапрофессионально-педагогической деятельности, в том числе на иностранном языке вДОУ, обусловлена методикой раннего обучения иностранному языку [34;126;128],возрастными особенностями детей [13-20;51-57;119], целями и задачамиобразовательно-воспитательного процесса в ДОУ.
Изучениеотдельных сторон личности и деятельности педагога дошкольного образованиядополняет выдвинутые положения: процесс дидактической подготовки в ВУЗе(М.П.Боброва), профессиональная подготовка в ВУЗе (С.Я.Ромашина, А.Н.Орлов), процесссамоорганизации и саморегуляции в профессиональной деятельности(Н.П.Невзорова), коммуникативно-дидактическая (Л.В.Смирнова), коммуникативнаякомпетентность (Е.В.Прозорова) и др.
Все это вдостаточной мере выражается в психолого-педагогических особенностях профессиональнойкомпетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
В следующихпараграфах рассматриваются приведенные характеристики в следующей логике:
1. Спецификапрофессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного образования.
2. Предметнаяспециализация: характеристика методики раннего обучения иностранному языку.
3.Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ.
2.2Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателяиностранного языка в дошкольном образовательном учреждении
2.2.1Специфика профессионально деятельности педагога дошкольного образования
Психолого-педагогическиехарактеристики личности и деятельности педагога дошкольного образованияизучаются многими авторами [5;41;57;81;104].
Деятельностьпедагога дошкольного образования, как отмечает ряд исследователей (И.А.Зимняя,С.Я.Ромашина, А.Н.Орлов, Н.П.Невзорова, М.П.Боброва), многоаспектна, носитстохастический, творческий характер.
И.А.Зимняяговорит о том, что именно профессионально-психологический портрет специалиста вобласти дошкольного образования характеризуется «наиболее развитыми профессионально-предметными,личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками икоммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению сучителем любого другого уровня и формы обучения» [41, стр.208]. Это обусловленовсей логикой образовательного процесса в ДОУ. Преобладание преимущественновоспитательных и развивающих целей диктует технологию построения и реализациивоспитательно-образовательного процесса.
При этом, какнигде, педагог стремится востребовать наличный опыт ребенка, максимально учестьего способности, возможности и интересы, возрастные особенности. Более того,степень включенности педагога как личности в процесс взаимодействия с детьми, ане талантливого технолога, его способность свободно владеть предметом каксредством воспитания, развития и обучения во многом определяют продуктивностьпедагогической деятельности.
А.Н.Орлов,С.Я.Ромашина, анализируя базисные квалификационные характеристики педагоговдошкольных образовательных учреждений, отмечают, что «формирование комплексаумений, позволяющих осуществлять творческий подход кобразовательно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста, являетсянеобходимым требованием соверешенствования системы профессиональной подготовкипедагогических кадров дошкольных образовательных учреждений» [105,стр.23]. Творчество и саморазвитие педагога, продуктивное сотрудничество иличностно — ориентированный подход в воспитании детей авторы полагают«объективными ценностями педагогической деятельности специалиста» [105,стр.27].
Изучаяпроцесс дидактической подготовки и результат — дидактическую готовность педагогадошкольного образования, М.П.Боброва раскрывает основные аспекты педагогическойдеятельности специалиста [5, стр.58-60]. В основных аспектах профессиональной деятельности(целеполагание, определение содержания, выбор методов и средств управленияпознавательной деятельностью дошкольников, проектирование организационной стру ическиеособенности детей, педагогическая позиция и направленность педагога на сотрудничество.
Анализтребований государственных образовательных стандартов к выпускникам различныхпедагогических образовательных учреждений позволяет в качестве инварианта выделитьследующие характеристики: важные психологические и личностные качества — эмпатия,эмоциональная устойчивость, коммуникативные, организаторские качества, профессиональнаяи предметно- образовательная направленность (Н.В.Кузьмина, В.В.Карпов,Л.Е.Варфоломеева). Особое внимание уделяется коммуникативному аспектудеятельности специалиста дошкольного образовательного учреждения (С.Я.Ромашина,И.И.Рыданова, Н.В.Харитонова и др.). «Коммуникативная деятельностьпедагога является особой деятельностью и пронизывает весь процесспрофессиональной деятельности» [132, стр. 188]. Е.В.Прозорова отмечает,что «в педагогической деятельности… общение не просто одна из функцийучителя, оно выступает как универсальная форма самой этой деятельности, как то,в чем собственно, и живет, функционирует сама эта деятельность» [96,стр.11]. С.Г.Молчанов основными функциями педагогической деятельности выделяетинформациооно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную иаффективно-коммуникативную [79, стр.15].
Коммуникативно-направленныйпроцесс раннего обучения иностранному языку предъявляет повышенные требования кличности и деятельности преподавателя, задачи которого сделать коммуникативноценными практически любые действия и воздействия.
Как отмечаетИ.А.Зимняя «именно для этого возраста требуется реализация всех педагогическихумений, основанных на академических, дидактических, организаторских способностяхучителя, которые должны проявляться в таких его педагогических функциях какинформационная, организационная, контрольная и т.д.» [41, стр.214].
Обобщаявышесказанное, можно сделать выводы относительно специфики профессионально-педагогическойдеятельности и личностных качеств педагогов в ДОУ: инвариантные требования ихарактеристики обогащаются специфическими чертами профессиональнойдеятельности. Повышенная эмоциональная напряженность, которая обусловлена погружениемпедагога в эмпатийную, личностно-ориентированную деятельность, требует отпедагога развитых умений самоорганизации и саморегуляции (Н.П.Невзорова).Требования к психолого — педагогической подготовке педагога обусловленывозрастными особенностями детей. Использование педагогом предмета в качествесредства развития ребенка, подчинение всех компонентов целямвоспитательно-развивающего характера накладывает отпечаток на его личностныечерты и деятельность. Эта тенденция еще четче проявляется при организациираннего обучения иностранному языку.
2.2.2Специфика иноязычной деятельности и общения в дошкольном образовательномучреждении
Возрастныеособенности ребенка дошкольного возраста [35;49-55;68], его речевое развитиеобуславливают специфику целей и содержания раннего обучения иностранному языку,характер профессиональной деятельности педагога. Исследования Л.С.Выготского[13-20], И.А.Зимней [38;41], В.В.Давыдова [29;30], А.А.Леонтьева [64-66],Ш.А.Амонашвили [2], З.Я.Футерман [131] сфокусированы вокруг центральных проблемперсогенеза в дошкольном возрасте: психического и личностного развития,процесса овладения речью, установления произвольности в ходе освоениясоциальной действительности, культуры.
В современныхисследованиях и экспериментальном обучении английскому языку дошкольников[9;22-25;33;43;44;95;97] отмечается ряд положительных результатов, достигаемых средствамииностранного языка:
-обеспечениеобщего психического развития (в частности речевых способностей);
-формированиеличностных качеств (целеустремленность, активность);
-речевоеразвитие на родном и иностранном языке.
Личностныйаспект в анализе этого процесса соотносится с речевым развитием ребенка, темсамым мы рассматриваем и овладение иностранным языком как важный компонентразвития личности.
Бесспорнопродвижение речевого развития на родном языке в зависимости от овладенияиностранным языком.
Такотмечается развитие познавательных, языковых, коммуникативных способностей ребенка,родная речь становится богаче и правильно оформленной; отмечается развитие речевыхспособностей и психических функций, связанных с речевой деятельностью. Некоторыеавторы отмечают схожесть стратегии обучения иностранному и родному языку [65] или,по крайней мере, опору на уже сформированный родной язык [65;131].
Прослеживаетсявлияние иностранного языка на личность ребенка: игровая направленность процессаобучения позволяет раскрыть индивидуальные, творческие возможности,сформировать навыки общения. Имеет место установление произвольного общения (в контекстеситуации) и качественный скачок в развитии самооценки (ребенок выделяет себякак субъекта деятельности, как личность) [23].
Однако, в чемже различие и специфика раннего обучения иностранному языку от процесса овладенияродным языком и от обучения иностранному языку вообще?
Во-первых,отлична сама стратегия овладения языком: «Абсолютное начало изученияиностранного языка: у учащихся отсутствует какое-либо языковое знание (запас), атакже навыки и умения пользоваться данным языком в общении» [125, стр.35]. Какследствие, нет естественных оснований для неосознанной внутренней работы надязыком (что имеет место при усвоении родного языка), которую приходитсяпроделать ребенку, чтобы общаться со взрослыми, передать при помощи речи своижелания. Отсюда возникает проблема формирования сознательной мотивации(игровой, а в последствии и познавательной) как предпосылки и результата обучения:через средства обучения (игру), коммуникативную направленность обученияформируется интерес и положительные эмоции, обеспечивается осознанный процессусвоения иностранного языка. При усвоении же родного языка мы выделяемпотребность в общении как жизненно необходимое средство коммуникации, познанияи, наконец, самопознания.
«… Не тольков младшем школьном, но и в дошкольном возрасте ребенку свойственно аналитическое,сознательное оперирование с языком, такое оперирование как способ усвоенияиностранного языка вообще является характерным не менее, чем для 30% учащихся»[64, стр.27].
И.А.Зимняя[38;39] отмечает различия в усвоении иностранного языка:
-усвоение иностранногоязыка начинается с осознания и намеренности (вопросы мотивации ставятся на первоеместо); то есть путь овладения — «сверху-вниз»;
-плотностьобщения ниже на иностранном языке: сужаются сферы общения, уменьшается количествопартнеров общения, оно протекает недостаточно свободно (в силу ограниченностисредств коммуникаций);
-иностранный языкне может быть в полной мере средством усвоения опыта: используется либо каксредство выражения мысли, либо для удовлетворения учебно-познавательнойпотребности, и используется вне чувственного компонента — вабстрактно-логической, понятийной форме.
Такимобразом, можно говорить и об отличии функций иностранного языка в периодраннего обучения от родного.
I.Язык в функциисредства общения и приобщения к культуре характерен для родного и иностранногоязыка.
Но язык в функциисредства включения в языковую общность и присвоения опыта характерен только дляродного языка.
II.Язык каксредство формирования «языкового сознания»:
для обоих языковхарактерно функционирование языка как средства соотношения личности спредметной действительностью, развития познавательного интереса, удовлетворенияпознавательных и коммуникативных потребностей, решения коммуникативных ипознавательных задач.
Однакофункции сугубо родного языка — средство обобщения, расширения и дифференциациикатегорий, опосредования высших психических функций, решения профессиональныхзадач.
III.Язык каксредство осознания «Я» и рефлексии (что отражается в самовыражении, самоактуализации),думается, больше характерен для родного языка. Однако, представляется, что идля иностранного языка это характерно, но на более поздних этапах обучения.
В психологии обученияиностранному языку (вообще) выделяют в качестве психологических принципов следующиеличностные аспекты обучающихся [38;65]:
-мотивация(личная значимость предмета общения);
-та или инаяустановка (attitude);
-отношениечеловека к языку;
-позитивнаяили негативная установка на иноязычную речь;
-самоактуализацияи самоутверждение посредством языка;
-активнаяличностная позиция, творческое начало, самостоятельность;
-рефлексивностьобучаемого (произвольное управление).
Для раннегоже этапа обучения, который понимается нами как процесс формирования основязыковой и минимальной коммуникативной компетенции, как начальный этап(подготовка к обучению в школе) дальнейшего изучения иностранного языка, этотрансформируется в коммуникативную направленность процесса обучения,стимулирование познавательной (сознательной) мотивации и в формированиеположительного отношения к изучаемому языку и иноязычной культуре выступает какцель и средство обучения. Сверхцелевая ориентированность обучения иностранномуязыку — развитие личности ребенка. Стратегическая цель — овладение иноязычнойкультурой. Ведущими целями являются воспитание и развитие ребенка средствамииностранного языка: гуманистическое развитие личности ребенка, формированиеположительного отношения к изучению иностранного языка, к людям — носителямэтого языка и их культуре. В деятельности и общении в единстве реализуютсявоспитательная, развивающая и образовательная цель методики раннего обученияиностранному языку.
«Овладениеиностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, то естьна собеседника (коммуникативный аспект), и не только на образ мира, то есть насознание (когнитивный аспект), но и на личность учащегося» [65, стр.226].
Иноязычнаядеятельность специалиста в области раннего обучения иностранному языку строитсяс одной стороны, как удовлетворение естественных, игровых, сиюминутных желанийи потребностей ребенка, с другой стороны, как сознательный, целенаправленный,организованный процесс по психическому и личностному развитию ребенкасредствами иностранного языка.
Требования кпрофессионально-педагогической подготовки специалиста в области раннегообучения иностранному языку отражены в работах В.А.Погосяна, Н.Н.Полушкиной,Е.В.Рубцовой, И.А.Зимней, Г.В.Роговой, Т.Е.Сахаровой. На основе анализапрофессиограммы специалиста в области иностранного языка [75;85] и опытааттестации учителей иностранного языка можно выделить следующие аспектыпрофессиональной компетентности:
1.Коммуникативная компетентность, предполагающая умение и готовность осуществлятьобщение. Она включает в себя языковую и лингвистическую компетенцию: свободноевладение иностранным языком, умение использовать в общении языковые средства,адекватные конкретной ситуации общения, а также знания в области общегоязыкознания, теории преподаваемого языка (фонетика, лексикология, грамматика,элементы истории языка)и теории родного языка учащихся.
2.Лингвострановедческая и социолингвистическая компетенция: включает в себя всесторонниезнания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран, овлдениепрофессиональным стилем речи.
3.Профессионально-методическая компетенция: заключается в свободном владении иностраннымязыком и методикой его преподавания, в умении конструировать учебный процесс,определять и конкретизировать цели, задачи, содержание и технологию обучения;сюда же включаются психолингвистические основы овладения иностранным языком, знаниязакономерностей и психологических механизмов усвоения языка.
В.С.Цетлин дополняетпредложенное содержание педагогическими качествами учителя: «Нипредметные, ни методические знания и умения не обеспечат успеха в работе, еслине сформированы отношения учителя к учащимся, к своей деятельности, к самомусебе. Сформированность таких отношений проявляется в педагогических качествах.Они включают знание возрастной психологии, умение дифференцированно подойти кучащимся...» [133, стр.29].
В анализепрофессиограммы выделяют две группы функций: целеполагание и операционно — структурные [38;75]. И.А.Зимняя раскрывает их содержание. Целеполагание содержитследующие функции: мотивационно — стимулирующую, информационно — ориентирующую,развивающую и воспитательную. В группе операционно — структурных функцийсодержаться конструктивно — планирующая, организаторская и коммуникативно — обучающая, исследовательская (гностическая) [38]. Приведенные функцииреалузуются через профессиональные умения (Е.И.Пассов, И.А.Зимняя,Е.В.Рубцова). Е.И.Пассов выделяет следующие умения: методические,проектировочные, адаптивные, организаторские, коммуникативные, мотивационные,контрольные, исследовательские, вспомогательные [89, стр.11]. А.А.Миролюбов идругие выделяют следующиеумения по аспектам педагогической деятельности:
— умениесамостоятельно ставить задачи, выдвигать гипотезу, моделировать искомое состояниеобъекта на основе педагогического предвидения;
— умениетворчески осуществить выбор средств обучения, методов, приемов и форм работы иобосновать его;
— умениеоценить полученные результаты, самооценка [75, стр.4].
В.С.Цетлин,И.А.Зимняя, А.А.Миролюбов и другие анализируют требования к личностипреподавателя. Они выделяют следующие: любовь к детям, заинтересованность вразвитии личности каждого из них, способность к творческой деятельности итворческое отношение к своему труду, профессилональнаянаправленность личности,стремление к самосовершенствованию, общительность, эмоциональная гибкость,эмпатия, рефлексия, суггестивные умения.
В целом,содержание профессиональной компетентности аналогично содержанию профессионально- педагогической культуры, которая моделирует содержание социального опыта.Е.И.Пассов в содержании профессиональной культуры и методического мастерствавыделяет следующие блоки: знать, уметь, творить, хотеть, что в целом органичносоответствует структуре личности Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова в целостностикогнитивного, аффективно — волевого и практического компонентов. Подобные блокиявляются критериями профессионализма в аттестационной методике И.К.Шалаева[42;135].
2.2.3Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ
На основевышеизложенного мы подходим к содержательному наполнению структурыпрофессиональной компетентности. В предыдущих разделах была определена принципиальнаяструктура и содержание профессиональной компетентности (А.И.Мищенко,А.К.Маркова, И.А.Зимняя, см. схему 1, стр.22 и таблицу 2, стр.26). Такжепроанализированы основные подходы к выделению психолого — педагогическиххарактеристик профессиональной компетентности в системе: личность педагога,функциональная структура деятельности и объект труда, что раскрывается черезсистему професионально — педагогических умений. И, наконец, определенаспецифика профессионально — педагогической деятельности специалиста дошкольногообразования и ее предметные особенности в области компетенции и компетентности,то есть: система знаний, умений и навыков, качеств личности, позволяющая оптимальнореализовывать профессиональную дятельность и получать продуктивные результаты.
Ниже мыприводим модель профессиональной компетентности преподавателя иностранногоязыка в ДОУ.
Модельпрофессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольномобразовательном учреждении.
I.Интегративная группа характеристик учителя как профессионала:
1. Мотивы,движущие учителем в работе, в зависимости от преобладающих стремлений:
а) всамореализации (не представляю себя вне профессии)
ВМ ВПМ ВОМ или
б) вобщественном признании, поощрении со стороны коллег, родителей, детей ВПМ ВМ ВОМили
в)«награждай и проверяй» ВПМ ВОМ ВМ
г)соответствовать требованиям, избегать административных воздействий (контроль закаждым шагом) ВОМ ВПМ ВМ
Внешниеположительные мотивы (ВПМ) различные виды материального и морального поощрения,уважение коллег, родителей, детей, положение в обществе.Внутренние мотивы (ВМ)- личностная потребность в наиболее полной реализации своих способностей.Внешние отрицательные мотивы (ВОМ) — боязнь компетентного контроля со стороныадминистрации образовательного учреждения и последующих наказаний.
2. Умениевидеть свой педагогический труд в целом: в единстве целей, задач, способов,условий, результатов, — понимание причинно — следственной связи между ними;
3. Умениеперейти от оценки отдельных умений к оценке результативности, эффективностисвоеготруда в целом;
4. Умениеопределять «белые пятна» в своей профессиональной компетентности;
5. Стремлениек самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию;
6. Опыттворческой деятельности;
II.Общетеоретическая и практическая подготовка:
7.Коммуникативная компетенция (включает языковую и лингвистическую компетенцию:уровень свободного владения устной речью, произношение, лексический аспект,грамматический аспект);
8.Социокультурная (лингострановедческие и страноведческие знания и умения) компетенция:всесторонние знания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран;
9. Свободноевладение методикой преподавания иностранного языка в разных возрастных группахобучения;
10. Глубокоезнание вариативных учебных планов, программ, учебно-методических комплектов,дополнительных средств обучения;
11. Владениеактуальной информацией о новых подходах к обучению иностранному языку и умениеиспользовать эту информацию в работе;
III.Процессуальный блок:
а)целеполагание:
12. Пониманиецелей обучения иностранному языку (коммуникативно-обучающая, воспитывающая иразвивающая) и их преемственности на разных ступенях обучения;
13.Ориентация на ребенка как субъекта обучения в процессекомуникативно-направленного взаимодействия;
14. Умениеконкретизировать цели обучения (определять и грамотно формулироватьпрактические, развивающие, воспитательные и образовательные цели умения, навыкидошкольников;
в) владениепедагогическими технологиями реализации педагогических целей:
18. Умениеориентироваться на конкретные цели и соотносимое с ними содержание обучения привыборе приемов обучения;
19. Пониманиенеобходимости включать работу по формированию языковых навыков (лексических играмматических) в контекст речевой деятельности;
20. Умениеприменять методы, приемы, формы обучения, соответствующие уровню психическогоразвития ребенка, учитывая при этом затраты сил и времени;
IV. Учетвозрастных, индивидуальных и личностных особенностей дошкольников:
21. Умениевидеть в ребенке личность со всеми ее многообразными особенностями и соответственновладеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизациипедагогического процесса;
22. Выявлятьзону ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного уровня к другому,предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения;
23. Умениеучитывать возрастные особенности, сензитивные периоды обучения иностранномуязыку;
V. Умениеосуществлять педагогический самоанализ:
24. Умениефиксировать результаты педагогической деятельности, анализировать, обобщатьсвой опыт, прогнозировать свою деятельность;
25.Осуществлять педагогическую деятельность с психологически полной структурой: задачи-способыдеятельности-самостоятельный педагогический анализ-меры воздействия;
26.Педагогическая рефлексия (предвидение себя в педагогической ситуации и обоснованиерешения с учетом этого);
VI. Общениена иностранном языке:
27.Стремление сделать коммуникативно ценными познавательные и практические задачиобучения;
28.Способность к организации общения детей, перевод дошкольников с позиции ведомыхна позицию сотрудничества посредством диалога;
29. Качестворечи (правильность, соответствие профессиональному стилю, выразительность);
30. Умениеустанавливать обратную связь, рефлексировать на опыт своего общения;
VII.Результативный блок:
31. Умениедиагностировать реальное состояние обученности и обучаемости;
32.Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к дошкольникам вобучении и воспитании;
33. Умениедиагностировать реальное состояние воспитанности и воспитуемости;
34. Умениеопределять наличный уровень развития и потенциал ребенка (актуальная иближайшая зоны развития).
Порезультатам изучения профессиональной компетентности преподавателя иностранногоязыка в ДОУ можно сделать следующие выводы:
1.Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ имеетструктуру, аналогичную общепедагогической и предметной компетентности;
2. Психолого- педагогические особенности профессиональной компетентности специалиста вобласти раннего обучения иностранному языку детерменированы процессом профессионализации:профессионально — педагогической подготовкой в ВУЗе, особенностями личности идеятельности педагога дошкольного образования, целями и содержанием иноязычнойдеятельности и общения в рамках методики раннего обучения иностранному языку,возрастными особенностями дошкольников;
3.Предложенная структура профессиональной компетентности преподавателя иностранногоязыка в ДОУ моделирует основное содержание и блоки профессиональных умений поаспектам педагогической деятельности.
Выявлениезначимости предложенных умений, их содержательной стороны и характеравзаимосвязей будет предметом экспериментальной работы.
Глава 3.Экспериментальное изучение психолого-педагогических особенностейпрофессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ
3.1 Описаниеисследования
Исследованиепроводилось в 1999-2000 годах на основе экспертного опроса экспериментальной иконтрольной группы специалистов в области преподавания иностранного языка.
Экспериментальнаягруппа (условно названная группа А) включает в себя всех преподавателей кафедрыраннего обучения иностранным языкам БГПУ (9 человек) и 15 преподавателейиностранного языка в дошкольных образовательных учреждениях №№ 170, 163, 156Ленинского района, №№ 248, 245 и лицея Европейской культуры Индустриальногорайона, №№ 16, 92, 125 Октябрьского района, № 193 и лицея «СУЗУКИ»Железнодорожного района, №№ 86, 115, 116 Центрального района.
Контрольнаягруппа (условно названная группа Б) состоит из специалистов кафедры методикипреподавания иностранных языков ФИЯ БГПУ (6 человек) и кафедры иностранныхязыков АГУ (4 человека), а также 15 преподавателей иностранного языка школы №93 Ленинского района, № 127 Индустриального района, № 25 Октябрьского района, №42 Железнодорожного района, № 22 Центрального района.
Основнойметод исследования — экспертный опрос. В ходе исследования собрано и обработано61 экспертная карточка и анкетный лист.
Объектомнастоящего исследования является профессиональная компетентность преподавателяиностранного языка в ДОУ.
Предметисследования — психолого-педагогические особенности (значимость и спецификапрофессионально-педагогических умений) профессиональной компетентности преподавателяиностранного языка в ДОУ.
Цельисследования: выявить значимость и специфику профессионально-педагогическихумений специалиста в области раннего обучения иностранному языку,характеризующих психолого-педагогические особенности его профессиональнойкомпетентности.
Задачиэмпирического исследования:
1. Определитьзначимость профессионально-педагогических умений преподавателя иностранногоязыка в ДОУ.
2. Выявитьоднородность и различие в экспертных оценках внутри и между обследуемымигруппами.
3. Определитьвнутреннюю структуру и связи блоков профессиональной компетентности в изучаемыхгруппах.
4.Посредством экспертного опроса выявить специфику профессиональной компетентностипреподавателя иностранного языка в ДОУ.
5. На основеполученных данных проверить выдвинутые предположения.
3.2Обоснование и описание методов исследования
Спецификаисследуемой проблемы состоит в ее неразработанности как в содержательном, так ив экспериментальном плане. О.М. Краснорядцева, исходя из практики аттестационнойдеятельности, заключает, что адекватного способа изучения профессиональнойкомптентности в настоящее время нет [57, стр.126].
В своюочередь, приходится констатировать, что применительно к профессионализмупреподавателя иностранного языка в ДОУ существует ряд факторов, усугубляющих подобноеположение. Во-первых, нет объективных нормативов (профессиографических иквалификационных требований), а, следовательно, и критериев для изучения уровняразвития профессиональной компетентности подобных специалистов. Во-вторых,подавляющее большинство специалистов по раннему обучению иностранному языкуимеют специальность «преподаватель иностранного языка вобщеобразовательном учреждении», что прямым образом сказывается на ихпрофессиональной компетентности. И в-третьих, сам статус преподавателяиностранного языка в ДОУ, когда единицы работников состоят в штатномрасписании, затрудняет какие-либо аттестационные и исследовательские процедуры.
Отсюда всяспецифика ситуации. Отсутствие экспертов в самом дошкольном учреждении,способных оценить профессиональную компетентность педагога; разобщенность преподавателейиностранного языка в ДОУ как социальной и профессиональной группы (отсутствиеэлементарных рабочих связей, обмена опытом и так далее), так как работа по подготовке,переподготовке и повышению квалификации практически не ведется. В городском ирайонных отделах образования нет четких сведений относительно того, в каких ДОУпроходит обучение иностранному языку. По состоянию на 01.09.1996 года всего вгороде данная обрзовательная услуга предоставлялась в шестидесяти дошкольныхобразовательных учреждениях из ста семидесяти семи существовавших [32]. Однако,число таких учебных заведений ежегодно варьируется.
Так, в силумалой степени изученности и разработанности проблемы, избрано, наподобиепилотажного, ориентировочное исследование, позволяющее выработать основные идеии направления дальнейшей работы.
Для решенияпоставленных задач, с учетом специфики исследования, отобран адекватный наборметодов, соответствующих теоретической основе, логике исследования и принципуобъективности.
Выбор методовисследования обусловлен проблематикой работы и опытом аттестационнойдеятельности в образовательных учреждениях. Основной метод — экспертный опрос,дополнительные методы: анкетирование, контент-анализ, методы статистической обработкиданных.
Экспертныйопрос позволяет соориентироваться в проблеме, выявить мнения специалистоввысшей школы и работников образовательных учреждений, а также получить болееподробную и взвешенную картину исследования. Экспертный опрос заключается визучении мнений компетентных специалистов относительно значимостипрофессионально — педагогических умений, репрезентирующих психолого — педагогические особенности профессиональной компетентности. Подобный методпозволяет выявить оценки экспертов, учесть их опыт по проблеме и собственноевидение ситуации. Это тем более важно на начальном этапе исследования.
Дополнением коценочной процедуре использовался анкетный опрос, направленный на выявлениеспецифики профессиональной деятельности педагога в области раннего обученияиностранному языку. Опрос проводился среди преподавателей иностранного языка вДОУ, что позволило дополнить оценки экспертов и актуализировать тепредставления и опыт специалистов, который репрезентирует реальное состояниепроблемы.
Описаниеметодов.
Экспертныйопрос. Методика проведения экспертного опроса: на основе разработаннойдиагностической карты (см. приложение 1, стр.103-104) экспертам предлагалосьоценить значимость профессионально-педагогических умений, структурированных поаспектам управленческой и педагогической деятельности, по десятибалльной шкале.0 баллов при этом — минимальная значимость профессионально — педагогическогоумения для деятельности преподавателя в ДОУ/школе; 10 баллов — максимальнаязначимость. Таким образом, задавался ориентир на конструирование«нормативного» профессионализма, того желаемого и необходимогосостояния профессиональной компетентности. Результаты оценочной деятельностиэкспертов позволяют увидеть специфику педагогических умений и профессиональнойкомпетентности в целом преподавателя иностранного языка в ДОУ. Также возможновыявить внутреннюю структуру и функциональные связи блоков профессиональнойкомпетентности, достоверность межгрупповых различий в распределении оценок спомощью статистических методов.
Анкетныйопрос. Как дополнительный метод использовались открытые вопросы к преподавателямв ДОУ: «В чем Вы видете специфику своей профессиональной деятельности вотличие от преподавателя иностранного языка в школе, в ВУЗе?», «Какиепрофессионально-педагогические умения Вы бы дополнили в предложенную картупрофессиональной компетентности?». С опорой на исследования А.К.Марковой[70], вопросы были нацелены на выявление степени осознания/присвоениянормативного профессионализма. Посредством опроса удается проследить спецификупрофессиональной деятельности и ее содержательные характеристики.
Длясодержательной интерпретации полученного материала использовался метод контент- анализа [6]. Выявление контекстуальной, внетекстовой реальности, особенно ванализе ответов на открытые вопросы, позволяет более полно отобразитьсодержательную и интенциальную сторону информации, а также конктеризироватьэкспертные оценки. Алгоритм исследовательской процедуры:
1. На основетеоретических посылок и целей исследования избираются единицы счета: категориии индикаторы. В данном случае категории, характеризующие специфику преподавательскойдеятельности в области раннего обучения иностранному языку. На основевыделенных в предыдущих главах положений о психолого — педагогическихособенностях профессиональной компетентности такими категориями являютсяличность преподавателя, его профессиональная деятельность по поводу объектаобучения — ребенка. Также анализировалось содержание профессиональнойкомпетентности, определялись блоки профессиональной компетентности, в которыеэксперты дополняли собственные профессиональные умения.
2. В единицахконтекста, в данном случае в ответах на открытые вопросы, подсчитывается частотаупотребления сконструированных индикаторов — частота их упоминания в тексте. Наоснове кодировки категорий данные сводятся в кодировочные карты.
3.Производится расчет удельного веса категорий, их ранжирование, анализполученной информации.
Использованиестатистических методов в непараметрической обработке позволяет выявитьэмпиричискую однородность обследуемых выборок (Х-критерий), корреляционныйанализ направлен на выявление структурно-функциональных связей между блоками профессиональнойкомпетентности (RСпирмена).
3.3 Анализэкспериментальных данных
3.3.1 Анализданных экспертного опроса группы экспертов дошкольного образования: кафедра иДОУ (группа А)
График 1.Экспертные оценки специалистов дошкольного образования
/>
Блокипрофессиональной компетентности
1.Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2.Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а.Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б.Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в.Технологии
Общий разброссредних оценок группы А [8,2; 9,9]. Тенденция в оценках значимости умений, ихблоков отражает специфику взглядов кафедральных специалистов и работниковдошкольных учреждений: так умения, входящие в блоки целеполагание, конструированиесодержания, технологии, возрастные особенности детей оцениваются на уровне9,4-9,6 баллов.
Экспертыкафедры оценивают предложенные профессиональные умения в пределах [9,1;9,9]. Вцелом они оценивают выше, по сравнению с преподавателями ДОУ, все блокипрофессиональной компетентности: в среднем 9,58 балла и 86,3 балла — суммарнаяоценка профессиональной компетентности. Особенно высоко оценивается сампроцесспреподавания: содержание, технологии, возрастные особенности детей в 9,9 баллаи результат в 9,7 балла.
В то времякак специалисты в ДОУ оценивают предложенные умения в среднем в 8,88 балла и79,9 — суммарный балл профессиональной компетентности по всем выделеннымблокам.Преподаватели в ДОУ оценивают ниже, по сравнению с другими блоками,умения, входящие в блок теоретической и практической подготовки- 8,2 балла,педагогического самоанализа- 8,7 балла, иноязычного общения- 8,5 балла иизучения результатов- 8,4.
Некоторыйразрыв в оценках обусловлен небольшим практическим опытом работы в ДОУкафедральных специалистов. Стаж педагогической деятельности в дошкольных учрежденияхв среднем составляет 2 года по кафедре раннего обучения иностранным языкам,только три эксперта имеют опыт подобной деятельности — 10, 1 и 9 лет. Такженаблюдается недостаточность реальных связей между дошкольными учреждениями икафедрой.
Порезультатам статистического обследования не выявлено достоверных различий в распределенииэкспертных оценок
3.3.2 Анализданных экспертного опроса группы экспертов среднего образования: кафедры ишколы (группа Б)/> />
График 2.Экспертные оценки специалистов среднеобразовательных учреждений
Блокипрофессиональной компетентности
1.Интегративные характеристики личности 4. Возрастные особенности детей
2.Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а.Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б.Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в.Технология
Общий разброссредних оценок группы Б [7,9; 9,6]. Тенденция в оценках значимости умений, ихблоков во многом сходна у кафедральных специалистов и работников школ. Достаточновысоко оценивается блок умений, связанных с общетеоретической и практическойподготовкой — 9,1 балла и 9,3 балла соответственно, с технологиями — 9,4 и 8,5балла, с возрастными особенностями детей 9,2 и 8,7 балла соответственно, сорганизацией иноязычного общения — 9,6 балла — оценка школьных специалистов и8,6 балла — оценка кафедральных экспертов. Эксперты кафедры оцениваютпредложенные блоки умений в пределах [7.9; 9.1]. В целом, они оценивают ниже,чем специалисты общеобразовательных учреждений, все блоки умений, в среднем 8,6балла и 77 баллов- сумма показателя компетентности по всем блокам.
Экспертысреднеобразовательных учреждений оценивают предложенные профессиональные уменияв пределах [8,5; 9,6] балла, в среднем оценка блоков профессиональной компетентностисоставляет 9 баллов и общий показатель- 81,1 балла. В целом, они оцениваютвыше, чем кафедральные специалисты все блоки профессиональной компетентности заисключением результата. Особенно это выражено в оценке интегративныххарактеристик личности — 9,5 балла, общетеоретической и практической подготовки- 9,2 балла, технологий — 9,4 балла, возрастных особенностей — 9,2 балла иорганизации иноязычного общения — 9,6 балла.
«Западают»и оцениваются с меньшей значимостью в группе Б блоки, связанные с содержанием — 8,2 — 8,3 балла и самоанализом, рефлекией — 8 баллов.
Порезультатам статистического анализа распределений оценок кафедральных специалистови преподавателей школы не выявлено достоверных различий.
3.3.3Сравнительный анализ экспертных оценок кафедральных специалистов: группа А — кафедра раннего обучения иностранному языку и группа Б — кафедра методикипреподавания иностранных языков
/>
Диаграмма 1.Сравнительный анализ средних оценок группы А и группы Б (кафедры)
Блокипрофессиональной компетентности
1.Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2.Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а.Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б. Конструированиесодержания 7. Изучение результатов
3в.Технологии
Порезультатам сравнительного анализа оценок кафедральных специалистов можно сделатьследующие выводы:
Экспертыгруппы А оценивают предложенные профессиональные умения в пределах [9,1; 9,7]балла и в среднем достаточно высоко — 9,58 балла, в целом — 86,3 балла средняяоценка компетентности.
Экспертыгруппы Б оценивают предложенные профессиональные умения в пределах [7,9; 9,1]балла: в среднем — 8,57 балла и в целом — 77,1 балла средняя оценка компетентности.
Можноотметить существенные различия в оценках кафедральных специалистов. Подобныеразличия подтверждаются данными корелляционного анализа. Зафиксирована обратная,значимая и достоверная связь между оценками группы А и группы Б(RСпирмена=-0,501 при р=0,0294). То есть, чем выше оценки специалистов группыА, тем ниже оценки специалистов группы Б.
Видимо,отсутствие четких ориентиров в подготовке специалистов по раннему обучениюиностранному языку, небольшой практический опыт работы кафедральныхспециалистовв ДОУ не позволяет им достаточно адекатно оценивать значимость отдельных уменийпрофессиональной компетентности. Хотя с другой стороны, прослеживается определеннаялогика в экспертных оценках группы А. Это особенно касается методики раннего обученияиностранному языку: блоки умений в нее входящие оцениваются высоко — 9,9 балла.При этом, достоверных статистически значимых различий в эмпирических распределенияхоценок кафедральных специалистов группы А и преподавателей иностранного языка вДОУ, а также межгрупповых различий в оценках кафедральных специалистов по Х — критерию не выявлено.
3.3.4.Сравнительный анализ экспертных оценок преподавателей иностранного языка в ДОУ(группа А) и в школе (группа Б)/> />
Диаграмма 2.Сравнительный анализ экспертных оценок групп А и Б (образовательные учреждения)
Блокипрофессиональной компетентности
1.Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2.Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а.Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б.Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в.Технологии
Эксперты в областипреподавания иностранного языка в ДОУ оценивают профессиональные умения впределах [8,2; 9,3] и в среднем оценивают предложенные умения в 8,88 балла, 79,9- суммарный балл профессиональной компетентности в группа А.
Экспертысреднеобразовательных учреждений оценивают значимость профессиональных умений впределах [8,1; 9,6] и в среднем -9 баллов и 81,3 — суммарный балл профессиональнойкомпетентности.
Порезультатам статистического анализа достоверных различий в эмпирических распределенияхоценок групп А и Б не выявлено.
В целом,специалисты группы А выше оценивают значимость профессиональных умений,связанных с целеполаганием — 9,3 балла против 9,2 балла; с конструированиемсодержания — 9,2 балла против 8,5 балла; с возрастными особенностями — 9,3 баллапротив 9,2 балла и с педагогическим самоанализом — 8,7 балла против 8,1 балла.В то время как эксперты группы Б оценивают с большей значимостью интегративныехарактеристики личности — 9,5 против 9,1 балла; блок общетеоретической ипрактической подготовки — 9,3 против 8,2 балла; технологические умения — 9,4против 9,2 балла; умения, связанные с организацией иноязычного общения, — 9,6против 8,5 балла и изучение результатов — 8,5 против 8,4 балла.
Прослеживаетсяспецифика в оценках экспертов группы А: она прежде всего связана с методикойраннего обучения иностранному языку, возрастными особеностями детей и педагогическимсамоанализом. С другой стороны, профессиональная подготовка специалистов вобласти раннего обучения иностранному языку, зачастую связанная с отсутствиемдополнительной специальности для этой возрастной ступени, не позволяет оценитькак значимые интегративные характеристики личности, блок профессиональнойподготовки, умения организации иноязычного общения и диагностики результатов посравнению с группой Б.
3.3.5.Сравнительный анализ данных экспертного опроса специалистов в области дошкольногообразования: кафедра и ДОУ (группа А) и в области среднего образования: кафедраи школы (группа Б)
Диаграмма 3.Сравнительный анализ экспертных оценок группы А и группы Б
/>
Блокипрофессиональной компетентности
1.Интегративная группа характеристик личности 4. Возрастные особенности детей
2.Общетеоретическая и практическая подготовка 5. Педагогический самоанализ
3а.Целеполагание 6. Иноязычное общение
3б.Конструирование содержания 7. Изучение результатов
3в.Технологии
Специалисты вобласти дошкольного образования оценивают блоки профессиональных умений впределах [8,8; 9,6] балла, в среднем — в 9,23 балла и в целом профессиональнуюкомпетентность в 83,1 балла. Эксперты группы А оценивают выше практически всеблоки профессиональной компетентности, за исключением общетеоретической ипрактической подготовки — 8,8 против 9,2 балла и профессионально-педагогическихумений, связанных с организацией иноязычного общения — 9 против 9,1 балла.
По итогамсравнения межгрупповых оценок кафедральных экспертов выявлена обратнаякорелляционная зависимость: специалисты группы А выше оценивают все блоки профессиональнойкомпетентности и величина значимости экспертных оценок экспертов кафедрыраннего обучения иностранным языкам обратно пропорциональна оценкам экспертовкафедры методики преподавания иностранных языков.
Сопоставлениеэкспертных оценок преподавателей иностранного языка в ДОУ и в школе определяетнесколько иной характер оценивания: так специалисты ДОУ оценивают вышезначимость профессионально — педагогических умений, связанных с методикойиностранного языка, возрастными особенностями детей и самоанализомпедагогической деятельности.
Экспертыгруппы А оценивают блоки умений в 9,23 балла в среднем и в целом профессиональнуюкомпетентность в 83,1 балла. В то время как эксперты группы Б оценивают блокипрофесионально — педагогических умений в среднем в 8,81 балла и в целом профессиональнаякомпетентность 79,3 балла.
Анализмежгрупповых оценок экспертов позволяет заключить, что эксперты группы Ббольшую значимость придают профессиональной подготовке и качествам личности специалиста,его технологическим умениям и иноязычному общению; с другой стороны, наименьшиеоценки этой группы получили умения, связанные с педагогическим самоанализом иконструированием содержания.
Сравнительныйанализ внутренней структуры профессиональной компетентности
Анализсодержания блоков профессиональной компетентности позволяет раскрыть ее качественнуюспецифику. Используя ранжирование профессионально — педагогических умений всравнении межгрупповых оценок, возможно получить более глубокие и специфичныехарактеристики психолого — педагогических особенностей профессиональнойкомпетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Анализспецифики мотивации в структуре профессиональной компетентности на основеоценок групп А и Б.
Таблица3.Сравнительная таблица рангов значимости типов мотивации групп А и БТипы мотивации Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Кафедра Школа 1 ВМ ВПМ ВОМ 98 141 1 84 134 1 2 ВПМ ВМ ВОМ 77 105 2 72 89 2 3 ВПМ ВОМ ВМ 31 42 3 45 29 4 4 ВОМ ВПМ ВМ 57 32 4 36 65 3
В анализепреобладающих типов мотиваций можно увидеть принципиальное сходство для обеихэкспертных групп. На первом месте мотивация, связанная с потребностью в самореализациипо типу «не представляю себя вне профессии»; на втором местемотивация, связанная с потребностью в общественном признании, поощрении состороны родителей и коллег (различного рода материальные и моральные стимулы);на третьем месте мотивация, характеризующаяся жестким контролем задеятельностью педагога. Так преподаватели иностранного языка в школе отмечают,в большинстве случаев, что контроль просто необходим. Это связано со спецификойуправленческой деятельности в школе и самой профессионально — педагогическойдеятельностью учителя.
В экспертнойгруппе А несколько другое соотношение. Кафедральные специалисты ставят этот типмотивации на третье место, однако преподаватели в ДОУ и эксперты ФИЯ отводятэтой мотивации четвертое место.
Что касаетсяпреподавателей ДОУ, то специфика их деятельности связана с отсутствием жесткогои систематического контроля со стороны администрации, так как зачастую ихдеятельность проходит в рамках дошкольного учреждения, но за пределамивоспитательно — образовательной работы этого учреждения. Большинствоспециалистов в области раннего обучения иностранному языку ведут так называемыекружки и реализуют дополнительные образовательные услуги на платной основе.
Четвертоеместо занимает мотивация по типу «награждай и проверяй». Педагогамтребуется постоянное стимулирование именно в последовательности «пряника икнута».
Такоеположение типов мотивации в целом можно охарактеризовать как нормальное и соответствующеедействительности. Для профессиональной компетентности особенно важно преобладаниестремления к самореализации и к обществнному признанию.
Блок 1.Группа интегративных характеристик личности преподавателя.
Таблица 4.Сравнительная таблица рангов значимости оценок экспертных групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Умение видеть свой педагогический труд в целом: в единстве целей, задач, способов, условий, результатов, — понимание причинно следственной связи между ними 10 9,2 2 8,7 9,6 2 Умение перейти от оценки отдельных умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом 9,4 9,2 3 8,6 9,6 3 Определять «белые пятна» в своей профессиональной компетентности 8,1 8,6 5 8,6 8,9 5 Стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию 9,8 9,5 1 8,9 9,8 1 Опыт творческой деятельности 8,3 8,6 4 8,2 9,5 4
Анализэкспертных оценок позволяет заключить, что групповые мнения совпадают в оценкахзначимости профессиональных умений, связанных с саморазвитием педагога и егопрофессионально — личностными особенностями. Эксперты кафедры методики преподаванияиностранных языков ФИЯ акцентируют внимание на творчестве и саморазвитиипедагога. Специалисты кафедры раннего обучения иностранным языкам выделяютумение видеть свой труд в целом и стремление к саморазвитию. Интересно, чтовзгляды преподавателей иностранного языка в ДОУ и школе полностью совпадают.
Блок 2.Общетеоретическая и практическая подготовка.
Таблица 5.Сравнительная таблица рангов экспертных оценок групп А и Б.УМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Коммуникативная компетенция (включает языковую и лингвистическую компетенцию: уровень свободного владения устной речью произношение, лексический аспект, грамматический аспект) 8,9 8,4 3 9,3 9,9 2 Социокультурная (лингострановедческие и страноведческие знания и умения) компетенция: всесторонние знания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран 9,7 7,5 4 9,2 8,9 4 Свободное владение методикой преподавания иностранного языка на разных возрастных ступенях обучения 9,6 8,9 1 9,4 9,9 1 Глубокое знание вариативных учебных планов, программ, учебно-методических комплектов, дополнительных средств обучения 9,1 8,2 3 8,8 8,6 5 Владение актуальной информацией о новых подходах к обучению иностранному языку и умение использовать эту информацию в работе 9,7 8,1 2 9 9,2 3
Экспертыгрупп А и Б совпадают во мнениях относительно умения свободного владенияметодикой преподавания иностранного языка, особенно преподаватели ДОУ и школы.Однако в остальном групповые оценки расходятся. Так, в группе А, информация обактуальных подходах, знание вариативных программ и коммуникативная компетенциязанимают вторую и третью позицию соответственно, что обусловлено возрастнымиособенностями детей и недостаточно оснащенной методической базой.
В группе Б навторое и третье места выходят коммуникативная компетенция и владение актуальнойинформацией о новых подходах, а знание вариативных программ занимает последнююпозицию. Это детерминировано целями обучения иностранному языку в школе, егопрагматической направленностью.
Блок 3а.Процессуальный блок: целеполагание.
Таблица 6.Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Понимание целей обучения иностранному языку (коммуникативно – обучающая, воспитывающая и развивающая) и их преемственности на разных ступенях обучения 9,8 9,5 1 9 9,9 1 Ориентация на ученика как субъекта обучения в процессе комуникативно – направленного взаимодействия 10 9,2 2 8,6 8,9 2 Умение конкретизировать цели обучения (определять и грамотно формулировать учебные, воспитательные и образовательные цели) 8,7 9,2 3 8,4 8,7 3
Экспертыобеих групп взаимны в определении главенства целей обучения иностранному языку,их реализации в субъект — субъектном подходе и дальнейшей конкретизации целей.Интересна позиция экспертов кафедры раннего обучения иностранным языкам: напервую позицию они ставят субъект — субъектное взаимодействие как основуразвития, воспитания, обучения. Это действительно ценно в образовательнойработе с дошкольниками.
Блок 3б.Процессуальный блок: конструирование содержания.
Таблица 7.Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Умение соотносить содержание обучения с поставленной целью 10 9,6 1 8,9 8,7 1 Умение осуществлять интегрирование содержания, преемственность, межпредметные связи 10 9,4 2 8 7,3 3 Формировать общеучебные и специальные умения, навыки учащихся 9,6 8,7 3 7,6 8,9 2
Принципиальныеразличия в оценке профессиональных умений обнаруживаются относительнопреобладания значимости умений по формированию общеучебных и специальныхумений, навыков учащихся в среднеобразовательном учреждении — вторая позиция,которые, в свою очередь, в образовательной деятельности в ДОУ занимают третьюпозицию. И на вторую позицию в ДОУ выходят умения, связанные с осуществлениеминтегрирования содержания, преемственности, межпредметных связей.
Блок 3в.Процессуальный блок: владение педагогическими технологиями реализации педагогическихцелей.
Таблица 8.Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Умение ориентироваться на конкретные цели и соотносимое с ними содержание обучения при выборе приемов обучения 9,9 9,1 2 8,3 8,8 3 Понимание необходимости включать работу по формированию языковых навыков (лексических и грамматических) в контекст речевой деятельности 9,8 8,9 3 9 9,8 1 Умение применять методы, приемы, формы обучения, соответствующие уровню психического развития ребенка, учитывая при этом затрату сил и времени 10 9,7 1 8,3 9,7 2
В оценкахэкспертов группы А ощутимее сказывается специфика возрастных особенностейдетей: необходим обязательный учет уровня психического развития ребенка в определенииметодов обучения. Отсутствие самостоятельной речевой деятельности детей обуславливаеттретью позицию умений, связанных с формированием языковых навыков в контекстеречевой деятельности.
В своюочередь, в общеобразовательных учреждениях языковая компетенция и речевоеразвитие детей занимают первое место, далее — технология должна соответствоватьпсихическому развитию детей и, наконец, быть адекватной целям и содержаниюобразования.
Блок 4. Учетвозрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей.
Таблица 9.Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Умение видеть в ученике личность со всеми ее многообразными особенностями и соответственно владеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизации педагогического процесса 10 9,7 1 9,2 9,8 1 Выявлять зону ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного уровня к другому, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения 9,8 8,9 3 8,5 9,3 2 Умение учитывать возрастные особенности, сензитивные периоды обучения иностранному языку 9,8 9,4 2 8,7 8,5 3
Значимостьличностно — ориентированного подхода, учета индивидуальных и личностныхособенностей детей эксперты разделяют в обеих группах. На вторую позициюэксперты группы А ставят учет возрастных особенностей детей и сензитивныхпериодов обучения иностранному языку, что отражает позицию большинства ученых отом, что дошкольный возраст — интенсивный период овладения родной и иноязычнойречью. И последняя позиция — умение выявлять зону ближайшего развития,учитывать затруднения детей.
В оценкахэкспертов группы Б вторая позиция представлена умениями выявлять и учитыватьзону ближайшего развития и третья позиция — учет возрастных особенностей и сензитивныхпериодов обучения.
Блок 5.Умение осуществлять педагогический самоанализ.
Таблица 10.Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Умение фиксировать результаты педагогической деятельности, анализировать, обобщать свой опыт, прогнозировать свою деятельность 9,4 9 1 8,5 9 1 Осуществлять педагогическую деятельность с психологически полной структурой: задачи-способы деятельности – самостоятельный педагогический анализ -меры воздействия 9,2 8,5 2 8,1 7 2 Педагогическая рефлексия (предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого) 8,6 8,5 3 7,2 8,3 3
Экспертыобеих групп идентично оценивают значимость представленных педагогическихумений. В целом, это отвечает логике саморазвития и управления профессиональнойдеятельностью. Однако не все расценивают рефлексию как педагогически значимоеумение.
Блок 6.Общение на иностранном языке.
Таблица 11.Сравнительная таблица рангов оценок экспертных групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Стремление сделать коммуникативно ценными познавательные и практические задачи обучения 10 8,1 2 8,4 9,8 2 Способность к организации обучения учащихся перевод учащихся с позиции ведомых на позицию сотрудничества посредством диалога 8,3 8,2 4 8,2 9,5 4 Качество речи (правильность, соответствие профессиональному стилю, выразительность) 10 9,4 1 9,3 9,8 1 Умение устанавливать обратную связь, рефлексировать на опыт своего общения 9,8 8,1 3 8,5 9,5 3
Ранги общихоценок по группам экспертов совпадают: первая позиция — качество речи, ееаутентичность, вторая — коммуникативная направленность обучения, третья — умение устанавливать обратную связь в общении, четвертая — умениеорганизовывать диалог. Однако внутригрупповые оценки различны.
В группе А:эксперты кафедры акцентируют внимание на коммуникативной направленностипроцесса раннего обучения иностранному языку как основного условия, средства ицели обучения, а также на аутентичности речи — как основного орудия учителя.Вторая позиция — умение устанавливать обратную связь. Третья — организациясотрудничества посредством диалога. Специалисты ДОУ в первой позиции отмечаюткачество речи, затем организацию диалогового общения. Рефлексия общения икоммуникативная направленность занимают третью позицию.
Экспертыкафедры ФИЯ после аутентичности речи ставят рефлексию, затем умения реализовыватькоммуникативные принципы обучения и диалоговое взаимодействие. В свою очередь,специалисты среднеобразовательных учреждений в первой позиции видят умения,связанные с качеством речи и налаживанием коммуникативного сотрудничества, и вовторой позиции — организацию диалога и рефлексию.
Блок 7.Результативный блок: умения, связанные с изучением результатов обучения.
Таблица 12.Сравнительная таблица рангов экспертных оценок групп А и БУМЕНИЯ Группа А Ранг Группа Б
Ранг Кафедра ДОУ Каф-ра Школа Умение диагностировать реальное состояние обученности и обучаемости 9,8 8,6 2 8,8 8 3 Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в обучении и воспитании 9,6 9,4 1 8,8 8,5 2 Умение диагностировать реальное состояние воспитанности и воспитуемости 9,6 7,1 4 8,4 8,3 4 Умение определять наличный уровень развития и потенциал ребенка (актуальная и ближайшая зоны развития) 9,6 7,5 3 8,7 8,9 1
Наибольшийразброс оценок и рангов представлено в этом блоке. Тому есть реальное объяснение.До сих пор ведутся споры о целях обучения иностранному языку в среднеобразовательныхи тем более в дошкольных учреждениях. Постепенно приходит осознание того, чтометацель всего иноязычного обучения — развитие личности средствами иноязычнойкультуры и общения. Овладение иноязычной культурой является целью обучения иностранномуязыку вообще. Если конкретизировать, то цель видится комплексной — воспитательно-развивающе-образовательной.Другой аспект: ведущими факторами выступают организация обучения и реализацияпрактических целей, детерминирующих развитие ребенка.
В этой связи,закономерно первенство развивающего аспекта в оценках умений экспертами группыБ. Однако воспитательные цели и результаты обучения в этой связи ставятся впоследнюю позицию. Эксперты группы Б на вторую позицию ставят умения, связанныес индивидуальным и дифференцированным подходом к учащимся в обучении, и втретьей позиции — умение диагностировать реальное состояние обученности иобучаемости.
Другаякартина в оценках специалистов группы А. Они акцентируют внимание на индивидуальноми дифференцированном подходе в обучении иностранному языку. Это подтверждаетсярезультатами контент — анализа: эксперты определяют как значимые умениявостребовать наличный опыт детей, максимально учесть их интересы и желания.Вторую позицию занимают умения, связанные с изучением результатов обучениядетей, третью позицию — умения, позволяющие выявить уровень развития ребенка и,наконец, умения определять воспитанность и воспитуемость детей. В данном случаев экспертных оценках группы А акценты смещены в сторону диагностики уровняобучения детей. Однако цели раннего обучения иностранному языку носят преимущественновоспитательно — развивающий характер, хотя и реализуются постредством решенияпрактических задач.
Проведенноеранжирование и сравнительный анализ групповых оценок экспертов групп А и Бпозволяет сделать следующие выводы.
Основныефакторы профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка — еголичность, деятельность по поводу объекта — ребенка и предмета — содержания, — имеют специфику в оценках экспертной группы А.
В большинствеблоков профессионально — педагогических умений компетентности эксперты группы Авыше оценивают умения, связанные с личностью преподавателя: мотивационный блок,блок интегративных характеристик личности, рефлексивных умений. Эти уменияпреломляются в реализации обучающей деятельности: в блоках общетеоретической ипрактической подготовки, целеполагания, конструирования содержания и технологиях,а также организации общения. Выявлена специфика подобных умений, обусловленнаясодержанием методики обучения и возрастными особенностями детей. Методика раннегообучения иностранному языку и умения с ней связанные отражены в блоках общетеоретическойи практической подготовки, целеполагания, конструирования содержания итехнологий, а также в специфике возрастных особенностей детей и организации общения.Возрастные особенности детей дошкольного возраста проявляются во всех аспектахпрофессиональной компетентности: интегративных характеристиках личностипреподавателя, его профессиональной деятельности и результатах обучения.
Ранжированиеблоков по значимости их оценивания группами А и Б
Приведеннаяниже ранжирование блоков в сравнительном анализе экспертных оценок групп А и Бподтверждает предыдущие положения.
Таблица 13.Ранжирование блоков по результатам экспертного опроса групп А и Бранг Блоки, оцениваемые группой А Блоки, оцениваемые группой Б 1 Учет возрастных особенностей детей Общетеоретическая и практическая подготовка 2 Конструирование содержания Общение на иностранном языке 3 Технологии Интегративные характеристики личности 4 Целеполагание Учет возрастных особенностей 5 Интегративные характеристики личности Технологии 6 Изучение результатов Целеполагание 7 Педагогический самоанализ Изучение результатов 8 Общение на иностранном языке Конструирование содержания 9 Общетеоретическая и практическая подготовка Педагогический самоанализ
Анализмежгрупповых различий позволяет увидеть, что эксперты группы А в первых позицияхвыделяют блоки умений, связанных с учетом возрастных особенностей детей, конструированиемсодержания и технологий обучения; далее располагается блок целеполагания,интегративных характеристик личности, изучения результатов, педагогического самоанализа,организации иноязычного общения и, наконец, общетеоретической и практическойподготовки.
Позицииэкспертов группы Б диаметрально противоположны: на первых позициях блокиобщетеоретической и практической подготовки, организации иноязычного общения иинтегративные характеристики личности; далее располагаются умения, связанные сучетом возрастных особенностей детей, технологиями, целеполаганием, изучениемрезультатов, конструированием содержания и педагогическим самоанализом.
Дидактическийпятиугольник: цели — содержание — технологии (методы, формы, средства) — результаты, — не выстроен в своей логике ни в одной из групп.
Анализ«разрывов» в оценивании блоков экспертами групп А и Б позволяетзаключить, что наибольшие расхождения в оценках зафиксированы относительноблоков общетеоретической и практической подготовки (в группе Б этот блокзанимает первую позицию, в группе А — последнюю), конструирования содержания (вгруппе А — вторая позиция, в группе Б — восьмая), учета возрастных,индивидуальных и личностных особенностей детей (в группе А — первая позиция, вгруппе Б — четвертая), организации иноязычного общения (в группе А — восьмаяпозиция, в группе Б — вторая позиция).
По итогаманализа необходимо отметить, что эксперты группы А придают большее значениетехнологической стороне профессиональной компетентности: учет возрастных особенностей,конструирование содержания, технологии и целеполагание. В группе Б большаязначимость отмечается относительно оценки содержательной стороны профессиональнойкомпетентнотси: общетеоретическая и практическая подготовка, организацияиноязычного общения, интегративные характеристики личности и учет возрастных особенностейдетей.
Относительноэкспертных оценок группы А можно пояснить, что это напрямую связано соспецификой профессиональной деятельности в ДОУ и возрастными особенностями детей.Отсюда и специфика построения самой методики раннего обучения иностранному языку:педагогу приходится востребовать наличный опыт детей, формировать и поддерживатьигровой и познавательный интерес, наконец, как отмечают эксперты, быть самомучуть — чуть ребенком и уметь встать в равную с ним позицию.
3.3.6 Анализданных экспертного опроса (анкетирование) с использованием контент — анализа
Использованиеконтент — анализа применительно к ответам на открытые вопросы экспертовдошкольных образовательных учреждений позволяет выявить дополнительные содержательныехарактеристики психолого — педагогических особенностей профессиональнойкомпетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.
Анализировалисьответы на вопросы: «В чем Вы видете специфику своей профессиональнойдеятельности в отличие от преподавателя иностранного языка в школе, ВУЗе?»,«Какие профессиональные умения Вы бы дополнили в предложенную картупрофессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ?».В подобном анкетировании участвовало двенадцать преподавателей иностранногоязыка в дошкольных учреждениях города Барнаула.
На основетеоретической базы, целей и задач исследования была сконструирована системапонятий и категорий, отражающих понятийную специфику и предмет исследования.
Качественныеединицы анализа отражают специфику профессиональной деятельности в ДОУ,совокупности профессионально — педагогических умений и навыков деятельности иобщения педагога в области раннего преподавания иностранного языка (см.таблицу).
Единицамисчета являются ответы на открытые вопросы: ключевые слова и основные идеи, характеризующиеспецифику профессиональной деятельности в ДОУ и профессионально — педагогические умения (их характеристики, названия).
Анализпредложенных умений, которые эксперты выделяли относительно предложенной картыпрофессиональной компетентности, проводился по блокам, выделенным в структурепрофессиональной компетентности (см. Приложение 1).
Таблица 14.Ранжирование выявленных категорий, выражающих специфику и умения деятельностипреподавателя иностранного языка в ДОУ (по результатам контент — анализа).Ранг Категории деятельности % Категории умений (блоки) % 1 Ведущий вид деятельности (игра) 31,42 Учет возрастных особенностей 60 2 Возрастные особенности детей 15,71 Владение педагогическими технологиями 35 3 Учет мотивационной готовности, интереса детей к ин.языку 11,43 Общетеоретическая и практическая подготовка 25 4 Специфика деятельности в ДОУ 8,57 Общение на ин.языке 15 Коммуникативная направленность обучения иностранному языку 8,57 Индивидуальный / дифференцированный подход в обучении 8,57 5 Специфика организации и хода занятия 7,14 Интегративные характеристики личности преподавателя 10 Целеполагание 10 6 Специфика функций и назначения иностранного языка 5,71 Педагогический самоанализ 5 Отсутствие самостоятельной речевой деятельности детей на ин.языке 5,71 7 Единство и специфика практических, воспитательных, развивающих, образовательных целей в обучении иностранному языку 4,29 Использование наглядности 4,29 Преемственность обучения 4,29 Недостаточность методического обеспечения 4,29 8 Необходимость совмещения роли воспитателя и преподавателя иностранного языка 2,86 Роль родного языка 2,86
В анализедополненных экспертами профессиональных умений можно выделить несколькосущественных моментов. Во-первых, специалисты отмечают необходимость умений,связанных с личностным и профессиональным саморазвитием (самообразование,артистические способности, самоконтроль, творчество). Во-вторых, умения,связанные с общетеоретической и практической подготовкой: игровая компетенция,коммуникативная компетентность, знание детского фольклора, управленческаякомпетентность. И наконец, умения, связанные со взаимодействием и организациейсотрудничества с детьми: умение востребовать наличный опыт ребенка, быть самомучуть — чуть ребенком, умение подняться до уровня детей, умение располагать ксебе детей, умение востребовать коммуникативный опыт ребенка на родном языке.
По сравнениюс ранжированием блоков по результатам экспертных оценок, результаты контент — анализа позволяют увидеть некоторые отличия в оценках профессиональных умений.Так преподаватели иностранного языка в ДОУ существенно дополняют умения,содержащиеся в блоках: общетеоретической и практической подготовки (третий повесу блок по результатам коттент — анализа, в то время как при ранжировании онзанимает девятую позицию), организация иноязычного общения (четвертый по весублок, в ранговых оценках занимает восьмую позицию). По-видимому, подобныеразрывы можно объяснить стремлением преподавателей оптимизировать умения,входящие в названные блоки.
3.3.7 Корреляционныйанализ структуры профессиональной компетентности
Корреляционныйанализ структуры профессиональной компетентности преподавателя иностранногоязыка в ДОУ (по результатам экспертного опроса группы А)
Корреляционныйграф взаимосвязи блоков профессиональной компетентности (по результатамэкспертных оценок группы А см. Приложение 2)
Блокипрофессиональной компетентности:
Интегративныехарактеристики;
Общетеоретическаяи практи
ческаяподготовка;
3а. Целеполагание;
3б.Содержание;
3в.технология;
Возрастныеособенности;
Самоанализ;
Общение;
Результаты.
Порезультатам корреляционного анализа можно выделить три структурных компонентапрофессиональной компетентности.
1.Интегральные и общетеоретические умения преподавателя реализуются посредствомтехнологии в общении и деятельности для достижения поставленных целей. Причем общениене связано с интегративными характеристиками личности, а функционируют кактехнологический компонент в реализации профессиональных знаний и умений.
Общетеоретическаяи практическая подготовка
Интегральные Технология
характеристикиОбщение
Результаты
Целеполагание
2.Преподаватель достигает цели через конструирование содержания и его реализациив обучающей деятельности с получением соответствующего результата исамоанализом педагогической деятельности. При этом общетеоретическая ипрактическая подготовка играет определяющую роль.
Общетеоретическаяи Самоанализ
практическаяподготовка
Содержание
Общение
Технологии Результаты
3. Содержательноенаправление в характеристике профессиональной компетентности: оно связано сучетом возрастных особенностей детей и целеполаганием. Посредством реализациисодержания достигается результат обучения.
Технологии Результаты
Содержание
Общение
ЦелеполаганиеВозрастные
особенности
Такимобразом, эксперты группы А выстраивают связь блоков в следующей логике (сопорой на ранжирование блоков профессиональных умений и результаты контент — анализа):
а)технологическая сторона деятельности выходит на первый план. Акцент делается навозрастные особенности детей, конструирование содержания, технологии и целиобучения. Общению отводится второстепенная роль;
б) изучениерезультатов деятельности и педагогический самоанализ выходят на второй план;
в)интегративные характеристики личности, общетеоретическая и практическая подготовкав меньшей степени, по сравнению с предыдущими блоками, влияют на особенностиструктурно — функциональных связей блоков профессиональной компетентности.
Такимобразом, методический и технологический аспект профессиональной компетентностипо результатам ранжирования блоков и корелляционного анализа выходит на первыйплан. Он является определяющим, наряду со спецификой обучения детей дошкольноговозраста, в деятельности преподавателя в ДОУ и его профессиональнойкомпетентности. Это связано со спецификой методики раннего обученияиностранному языку и деятельностью специалиста в области дошкольногообразования в целом.
Корреляционныйанализ структуры профессиональной компетентности преподавателя иностранногоязыка в общеобразовательном учреждении (по результатам экспертного опросагруппы Б)
Корреляционныйграф сруктурно-функциональных связей блоков профессиональной компетентности(см. Приложение 2)
Блокипрофессиональной компетентности:
1. Интегративныехарактеристики;
2.Общетеоретическая и практи
ческаяподготовка;
3а.Целеполагание;
3б.Содержание;
3в.технология;
Возрастныеособенности;
Самоанализ;
Общение;
Результаты.
Порезультатам корреляционного анализа можно выделить три структурных компонента всистеме профессиональной компетентности:
1. Условноназванный технологической цепочкой: технологический блок, возрастные особенностидетей, изучение результатов, педагогический самоанализ. Выделенные блокинаходятся во взаимосвязях.
Результаты Возрастныеособенности
Самоанализ Технологии
2.Содержательный блок: технология выражена через иноязычное общение, что формируетсодержание обучения; блок целеполагания опосредуется возрастными особенностямидетей и формирует содержание обучения, которая реализуется технологическимиумениями и умениями организации иноязычного общения.
Возрастные Целеполагание
особенности
Технологии Содержание
Общение
3. С однойстороны, в иноязычном общении реализуется личность преподавателя (интегративныехарактеристики, общетеоретическая и практическая подготовка), с другой стороны- общение является основным механизмом обучения и реализации содержания.
Технологии Содержание
Общение
Интегративные Общетеоретическая и характеристики практическая подготовка
Такимобразом, эксперты группы Б выстраивают связи блоков в следующей логике:
а) личностьпреподавателя, его интегративные характеристики, общетеоретическая подготовка;
б) общение идеятельность как основной механизм обучения и реализации личности преподавателяпо поводу предмета (цели, содержание и технологии) и объекта обучения — учащихся, их возрастных особенностей;
в)результативный блок и педагогический самоанализ.
По итогамэкспериментального изучения психолого — педагогических особенностей профессиональнойкомпетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном учреждении можносделать следующие выводы:
1. Структурапрофессиональной компетентности преподавателя содержит блоки, аналогичныеобщепедагогической и специально предметной компетентности. На основе проведенногоэкспертного опроса, анкетироания и контент — анализа не выявлено умений, которыене входили бы в выделенные блоки. Это позволяет рассматривать блоки и системупрофессиональной компетентности в целом как необходимые и достаточные дляработы в дошкольном учреждении.
2. Структурно- функциональные связи блоков профессиональной компетентности преподавателяиностранного языка в ДОУ имеют свою специфику. Гипотетически выдвинутыеположения о влиянии содержания методики раннего обучения иностранному языку, психолого- педагогических особенностей личности и деятельности преподавателя в ДОУ,возрастных особенностей детей на систему профессиональной компетентностиполностью подтвердились.
Так порезультатам ранжирования и корелляционного анализа структурно — функциональныхсвязей блоков профессиональной компетентности выделяется преобладание технологическойгруппы умений преподавателя. Подобные умения свяаны с учетом возрастных,личностных и индивидуальных особенностей дошкольников, конструированием содержания,реализацией технологий, организацией иноязычного общения и целеполаганием.Далее по степени значимости определяются блоки умений, связанных с изучением результатовобучения и педагогическим самоанализом. И, наконец, интегративная группа уменийи умения, связанные с теоретической и практической подготовкой преподавателя.
Однако, можнопредположить существование стремления преподавателей к оптимизации своейпрофессиональной компетентности (теоретической и практической подготовки,личностного компонента и организации иноязычного общения). Это подтверждается результатамиконтент — анализа. Преподаватели иностранного языка в ДОУ дополняют умения,входящие в блок интегративных характеристик личности, связанных с саморазвитиеми творчеством преподавателя.
Таким образом,психолого — педагогические особенности профессиональной компетентностиспециалиста по раннему обучению иностранному языку обусловлены системой взаимосвязанныхпараметров: личностью специалиста, функциональной структурой деятельности поповоду предмета — методики раннего обучения иностранному языку и объекта деятельности- ребенка дошкольного возраста.
Заключение
Результатыпроведенного теоретического и экспериментального исследования позволяютраскрыть существенные характеристики психолого — педагогических особенностей профессиональнойкомпетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном учреждении. Данноеисследование демонстрирует значимость и определенный научный интереспредложенной темы.
Результатыизучения профессиональной компетентности определяют важнейшие характеристикиэтого явления в контексте профессионализации и подготовки специалистов в ВУЗе.
В ходеэкспериментальной работы удалось определить специфику, содержание, структуру иместо профессиональной компетентности в становлении специалиста в области образования.
Полученныеданные представляют определенный интерес для специалистов, интересующихсяпроблемой профессиональной компетентности и особенно исследователей в областидошкольной педагогики и раннего обучения иностранному языку.
В ходе работыудалось установить следующее. Профессионально — педагогическая компетентностьпреподавателя — психолого-педагогический и профессионально значимый феномен,существенная характеристика профессионально — педагогической культуры и профессионализмав целом.
Профессиональнаякомпетентность имеет эталонную модель, заложенную в нормативныхквалификационных и профессиографических характеристиках с одной стороны, иявляется операциональным средством измерения уровня и качества теоретической ипрактической подготовки специалиста, в том числе, выпускника ВУЗа-с другойстороны.
Профессиональнаякомпетентность рассматривается как характеристика способности и готовностипедагога к проектированию и реализации профессиональной деятельности исобственного развития, она является интегральным качеством личностиспециалиста. Профессиональная компетентность является результатом реализациикомпетенции (подготовленности и готовности) и необходимым и достаточным уровнемразвития профессионализма.
Операциональнаяструктура профессиональной компетентности выражается посредством совокупностипрофессионально педагогических умений, характеризующихся системойвзаимосвязанных психолого-педагогических параметров: личности педагога, функциональнойструктуры деятельности по поводу объекта — ребенка и предмета — содержанияобразования, а также результатов профессиональной деятельности.Профессиональная компетентность моделирует целостное развитие структурыличности, ей соответствующей профессионально — педагогической культуры и результатовтрансляции содержания образования — обученности, воспитанности, развитости изоны ближайшего развития ребенка.
Рассмотрениепрофессиональной компетентности в диалектике личностно — деятельностногоподхода, принципа единства сознания и деятельности раскрывает ее психолого — педагогическиеособенности и является конституирующим фактором профессионализации, срастанияличностно — профессиональных качеств педагога.
Применительнок профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в ДОУ, профессиональнаякомпетентность имеет структуру аналогичную общепедагогической и специально — предметной компетентности. Однако, содержание и психолого — педагогическиеособенности имеют свою специфику. Они детерминированы профессионально — педагогической подготовкой в ВУЗе, особенностями личности и деятельностипедагога дошкольного образования, целью и содержанием иноязычной деятельности иобщения в рамках методики раннего обучения иностранному языку, а такжевозрастными особенностями дошкольников.
Сконструированнаямодель профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ ирезультаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том,что структурно — функциональные связи блоков профессиональной компетентностиобусловлены содержанием методики раннего обучения иностранному языку, психолого- педагогическими особенностями личности и деятельности преподавателя в ДОУ ивозрастными особенностями детей.
Использованиекомплекса методов исследования позволило выявить психолого — педагогическиеособенности профессиональной компетентности преподавателя инностранного языка вДОУ.
Технологическийблок профессионально — педагогических умений, связанных с учетом возрастных,индивидуальных и личностных особенностей детей, конструированием содержания,реализацией технологии и иноязычного общения, а также с целеполаганием,является определяющим по отношению к другим блокам умений. Умения, содержащиесяв блоках изучения результатов обучения и педагогического самоанализа,определяются технологическим компонентом. И, наконец, группа умений, содержащихинтегративные качества личности преподавателя и его профессионально — педагогическую подготовку, выделяется третьей по степени значимости.
Однако, естьоснование полагать, что педагоги стремяться оптимизировать эти группы умений иотмечают зафиксированное состояние как подлежащее совершенствованию исамокоррекции.
Такимобразом, по итогам проведенного исследования удалось решить поставленные задачии подтвердить выдвинутые положения.
Перспективыисследовательской работы в этом направлении могут быть связаны с разработкоймодели подготовки преподавателей иностранного языка для дошкольных образовательныхучреждений и оптимизацией управления качеством подготовки специалистов в ВУЗепо данному направлению.
Литература
1. Абдуллина О.А.Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогическогообразования: для пед.спец.высш.уч.заведений.-2-е изд., перераб. идоп.-М.: Просвещение,1990.-141с.
2. Амонашвили Ш.А.Психологические особенности усвоения второго языка младшимишкольниками//ИЯШ.-1986.-№2.-С.24-27.
3. Ананьев Б.Г. Человеккак предмет познания.-Издательство Ленинградского университета, 1968.-338с.
4. Бердичевский А.А.Концепция подготовки учителя иностранного языка//ИЯШ.-1990.-№4.-С.94-100.
5. Боброва М.П.Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений вконтексте профессиональной деятельности: метод.пособие.-Барнаул: Изд-воБГПУ,1997.-93с.
6. Богомолова Н.Н.,Стефаненко Н.Г. Контент-анализ.-М.,1992.-60с.
7. Варламова Е.П.,Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования//Вопросыпсихологии.-1997.-№ 5.-С.28-44.
8. Витлин Ж.Л. Навыки иумения в психологии и методике обучения иностранным языкам//ИЯШ.-1999.-№1.-С.21-26.
9. Воронина Г.И.Информация о научно-практической конференции «Раннее обучение иностраннымязыкам: проблемы и перспективы»//ИЯШ.-1991.-№5.-С.85-90.
10. Воронина Г.И.,Трунова О.К. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам вдетском саду и начальной школе в 1991/1992 учебном году//ИЯШ.-1991.-№5.-С.3-11.
11. Воронина Г.И.,Иванова В.Н. К проблеме аттестации учителей иностранного языка//ИЯШ.-1995.-№6.-С.2-10.
12. Ворошилова В.П.Становление педагогического мастерства учителя в системе повышенияквалификации: Автореф.дис….канд.пед.наук.-Курган, 1996.-18с.
13. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга дляучителя.-3 изд.-М.,1991.-93 с.
14. Выготский Л.С.Сознание как проблема поведения//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во«Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО «Модэк» — 1996.
15. Выготский Л.С. Опсихологических системах//Психология как феномен культуры/Под ред.М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО«Модэк»-1996.-С.331-358.
16. Выготский Л.С. Мысльи слово//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во«Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО«Модэк»-1996.-С.393-471.
17. Выготский Л.С.Мышление и его развитие в детском возрасте//Психология как феномен культуры/Подред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж:НПО «Модэк»-1996.-С.471-495.
18. Выготский Л.С. Собр.сочинений. В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии/Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1982.-540с.
19. Выготский Л.С. Квопросу о многоязычии в детском возрасте//Собр. сочинений в 6 т.Т.3.-М.: Педагогика, 1982.-С.329-338.
20. Выготский Л.С. Собр.сочинений. В 6 т. Т.4: Детская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина.-М.: Педагогика,1984.-С.243-386.
21. Гальских Ю.А. Человеки его сущностные силы.-Б.,1995.-224с.
22. Гальскова Н.Д.,НикитенкоЗ.Н., Горчев А.Ю., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам: Поискновых путей//ИЯШ.-1989.-№1.-С.13-19.
23. Гальскова Н.Д. Обитогах второго года экспериментального обучения иностранному языку в начальнойшколе//ИЯШ.-1990.-№1-С.3-8.
24. Гальскова Н.Д.,Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранному языку в начальнойшколе//ИЯШ.-1994.-№1.-С.8-16.
25. Глухарева Е.А. Первыешаги эксперимента//ИЯШ.-1988.-№4.-С.10-13.
26. Горлова Е.Л.Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшегошкольного периодов развития//Проблемы преемственности и непрерывности вобразовании и психического развития детей.-М.-Красноярск,1999.-С.4-18.
27. Государственныйобразовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность030900.00 Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью.Квалификация: преподаватель дошкольной педагогики и психологии (в соответствиис доп.специальностью).-М., 2000.-22с.
28. Громкова М.Т.Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия//Magister.-1996.-№1.-С.31-40.
29 Давыдов В.В. Генезис иразвитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии.-1992.-№ 1-2.-С.22-33.
30. Давыдов В.В. Развитиеобобщения у детей//Психологическая наука и образование.-1996.-№1.-С.20-30.
31. Деятельностьпреподавателя педагогического ВУЗа: проблемы совершенствования/Под ред. КуроваИ.Е.-Горький, 1988.-С.6-16.
32. Дошкольныеобразовательные учреждения г.Барнаула.-Б., 1996.-42с.
33. Дронов В.В.Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детй младшегошкольного возраста//ИЯШ.-1985.-№4.-С.93-96.
34. Жданова Л.Н.Программа по обучению английскому языку детей 3-7 лет в дошкольной прогимназии№ 86.-Б.,1993.
35. Запорожец А.В.Избранные психологические труды.В 2т. Т.1.Психическое развитиеребенка.-М.: Педагогика,1986.-Р.III. Проблемы развития психики.-С.222-285.
36. Жидкова Е.Профессиограмма воспитателя//Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С.114-118.
37. Зверева В.И.Самоаттестация школы.-М.: Образовательный центр “Педагогический поиск “,1999.-160с.
38. Зимняя И.А.Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:1991.-222с.
39. Зимняя И.А.Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие дляучителей средней школы.-М.,1978.-160с.
40. Зимняя И.А. Культура,образованность, профессионализм специалиста (к проблеме унифицированиятребований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственныхстандартов непрерывного образования)//Современное образование ребенкадошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 8-10 апреля 1997года.-С-Петербург: РГПУ имени А.И.Герцена.-С.31-37.
41. Зимняя И.А.Педагогическая психология: Учеб.пособие.-Ростов н/Д: Изд-во “Феникс”, 1997.-480с.
42. Зырянов А.Г. Методикааттестации учителей общеобразовательных школ с применением вычислительнойтехники.-Б.,1991.-28с.
43. Иванова В.Н., СидороваЛ.В. Экспериментальное раннее обучение иностранному языку в ЧувашскойССР//ИЯШ.-1991.-№2.-С.56-63.
44. Иванова В.Н.Эксперимент продолжается//ИЯШ.-1990.-№5.-С.9-16.
45. Исаев И.Ф. Теория ипрактика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателявысшей школы. Московский пед.гос.ун-т им.В.И.Ленина, Белгородскийгос.пед.инст-т им. М.С.Ольшанского.-Москва-Белгород, 1993.-219с.
46. Клочко В.Е. Предметсовременной психологии: Человекообразование и психологическое обеспечениесмысловой педагогики//Образование и социальное развитие региона.-1995.-№3-4.-С.104-113.
47. Кобзев М.С. Проблемыформирования личности учителя в педагогическом ВУЗе//Формированиепрофессионально-педагогических качеств у студентов педагогического института:межвуз. сб-к н.трудов.-Саратов,1985.-С.3-13.
48. Коротаева Г.С.Мониторинг профессионального становления педагога//Современное образованиеребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 8-10апреля 1997 года.-С-Петербург: РГПУ имени А.И.Герцена.-С.220-222.
49. Костюк Г.С. Движущиесилы развития и воспитание ребенка//Хрестоматия по педагогике/Сост. МорозоваО.П.-Б.,1997.-С.45-47.
50. Кравцов Г.Г.Психологические проблемы начального образования: Монография.-Изд-воКрасноярского Университета,1994.-С.14-91.
51. Кравцов Г.Г.Концептуальные основы непрерывного образования//Проблемы преемственности инепрерывности в образовании и психического развитиядетей.-М.-Красноярск,1999.-С.4-18.
52. Кравцов Г.Г. Единствоаффекта и интеллекта как целостность личности//Вопросы психологии.-1996.-№6.-54-63.
53. Кравцова Е.Е.Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопросыпсихологии.-1996.-№6.-С.64-76.
54. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М.: Педагогика,1991.
55. Кравцова Е.Е. Разбудив ребенке волшебника.-М.,1996.
56. Краснорядцева О.М.Психологические механизмы трансформации профессионального образа мирапедагогов//Образование и социальное развитие региона.-1995.-№ 3-4.-С.146-149.
57. Краснорядцева О.М.,Морозова В.Е. Проблемы диагностики профессиональной компетентности специалистовдошкольного образования//Проблемы и перспективы дошкольного и начальногообразования на пороге третьего тысячелетия. Сб-к к юбилейной научно-метод.конференции педагогического факультета БГПУ.-Б.,1999.-С.125-126.
58. Крутецкий В.А.Некоторые вопросы психологии учителя//Основы педагогическойпсихологии.-М.,1972.-С.236-347.
59. Кузьмина Н.В.,Михалевская Г.И. Оценка профессиональной деятельности учителей//Акмеологическиепроблемы подготовки преподавателей. Сб-к н.трудов. Выпуск 1/Отв.редакторыН.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой.-Москва-Шуя, Иссл-й центр проблем кач-ва подг-киспециалистов, Шуйский гос.пед.ун-т, 1998.-С.42-56.
60. Кузьмина Н.В., КарповВ.В., Варфоломеева Л.Е. Требования к выпускникам различных педагогическихобразовательных учреждений (педагогический ВУЗ, выпускник магистратуры для полученияквалификации “преподаватель высшей школы”//Согласование требованийгосударственных образовательных стандартов к уровню профессиональногообразования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. Метод.рекомендации./Подред. Н.В.Кузьминой.-Москва-С-П.: Иссл-й центр проблем кач-ва подг-киспециалистов,1998.-Гл.1.2.-С.13-15.
61. Кузьмина Н.В., КарповВ.В., Варфоломеева Л.Е. Инвариантные требования к профессионально-образовательнойдеятельности// Согласование требований государственных образовательныхстандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов,учителей, воспитателей. Метод.рекомендации./Под ред.Н.В.Кузьминой.-Москва-С-П.: Иссл-й центр проблем кач-ва подг-киспециалистов,1998.-Гл.1.3.-С.15-21.
62. Кухарев Н.В. На путик профессиональному совершенству: Книга для учителя.-М.: Просвещение,1990.-159с.-(Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).
63. Левина И.И.Современные тенденции в профессионально-педагогической подготовкеучителя//Преподаватель.-1999.- № 1(8).-С.10-12.
64. Леонтьев А.А.Психологические предпосылки раннего овладения иностранными языками//ИЯШ.-1985.-№5.-С.24-30.
65. Леонтьев А.А. Основыпсихолингвистики. М.: Смысл,1997.-287с.
66. Леотьев А.А.Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки//ИЯШ.-1988.-№4.-С.19-23.
67. Леонтьев А.Н.Деятельность, сознание, личность.-М.: Политиздат, 1975.-304с.
68. Лисина М.И. Общение ипсихика ребенка./Под ред. Рузской А.Г.-М.: Изд-во «Инст-т практ.психологии», Воронеж: НПО«Модэк»,1997.-384с.
69. Маркс К., Энгельс Ф.Избранные произведения в 3т.Т.1.-М.,1966.-635с
70. Маркова А.К.Психология профессионализма.-М., 1996.-308с.
71. Мижериков В.А.,Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Уч. пособие для ст-в пед.уч. зав.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-288с.
72. Митина Л.М. Личностьи профессиональное развитие человека в новых социально-экономическихусловиях//Вопросы психологии.-1997.-№ 4.-С.28-39.
73. Митина Л.М.,Кузьменкова Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя//Вопросыпсихологии.-1998.-№ 3.-С.3-17.
74. Митина Л.М., ВачковИ.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы иусловия//Magister.-1996.-№ 1,-С.86-95.
75. Миролюбов А.А.,Биболетова М.З., Садомова Л.В., Бим И.Л., Вайсбурд М.А. К проблеме аттестацииучителей иностранного языка//ИЯШ.-1995.- № 6.-С.11-17.
76. Миронова М.Н. Попыткацелостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросыпсихологии.-1998.-№ 1.-С.44-55.
77. Мищенко А.И.Педагогическая деятельность как способ реализации учительской профессии//Хрестоматияпо педагогике: уч. пособие для уч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч.I. 2 изд., дополненное и переработанное. Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ,1999.-С.16-21.
78. Мищенко А.И. Введениев педагогическую профессию: учебное пособие.-Энск: Изд-во НГПИ. 1991.-148с.
79. Молчанов С.Г. Теорияи практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательныхучреждений: Автореф. дис….доктора пед.наук.-Челябинск, 1998.-39с.
80. Морозова В.Е. Учетособенностей педагогического мышления при повышении профессиональнойкомпетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (в условияхИПК): Автореф. дис….кан. пед. наук.-Барнаул, 2000.-21с.
81. Невзорова Н.П.Развитие профессиональной саморегуляции будущих педагогов дошкольногообразования. Дис.…к.п.н.-Барнаул, 1998.-249с.
82. Негневицкая Е.И.,Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Английский язык. Книга для учителя: к учебномупособию по английскому языку для 1 класса общеобразовательных учреждений.-М.:Просвещение, 1994.-172с.
83. Негневицкая Е.И.Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//ИЯШ.-1987.-№6.-С.20-26.
84. Низовцева Н.Ф.,Кинелев С.В. Ключевое понятие – компетентность//Образование и социальноеразвитие региона.-1995.- № 3-4.-С.238-240.
85. Новый подход к подготовкеучителя иностранного языка в Липецком педагогическом институте//ИЯШ.-1993.-№3.-С.48-50.
86. Образовательныестандарты в курсовом обучении иностранному языку./Под ред. проф.Г.А.Китайгородской, проф. И.А.Зимней.-М., 1999.-120с.
87. О подготовкепедагогических кадров: статистика, проблемы, перспективы//Преподаватель.-1999.-№2-3.-С.4-12.
88. Основыпедагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высших уч. заведений./И.А.Зязюн,И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.А.Зязюна.-М.: Просвещение,1989.-302с.
89. Пассов Е.И., КузовлевВ.П., Царькова В.В. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность.-М.:Просвещение, 1993.-159с.
90. Педагогика:педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений./Под ред. Смирнова С.А.-М., 1998.-С.5-123.
91. Пиняева С.Е., АндреевН.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости//Вопросыпсихологии.-1998.- № 2.-С.3-10.
92. Погосян В.А.Подготовка бакалавра, специалиста и магистра в области преподавания английскогоязыка на факультете дошкольного образования РГПУ им. А.И.Герцена// Инновационныепроцессы в дошкольном и начальном школьном образовании: Материалымеждународного семинара.-СПб., 1999.-С.141-146.
93. Полушкина Н.Н. Целеполаганиекак структурный элемент профессиональной деятельности преподавателяиностранного языка в дошкольном образовательном учреждении. Дипломная работа.-Б., 1999.
94. Практическаяпсихология для преподавателей./Под ред. М.К.Тутушкиной.-М.: ИИИ “Филинъ”,1997.-324с.
95. Проблемы раннего иуглубленного обучения иностранным языкам: сборник тезисов, выступлений нанаучно-практической конференции.-Б.,1990.Выпуск 1.
96. Прозорова Е.В.Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителяв процессе высшего профессионального образования: Автореф. дис….кан. пед.наук.-Хабаровск, 1998.-16с.
97. Протасова Е.Ю.Обучение иностранному языку дошкольников (Обзор теоретическихпозиций)//ИЯШ.-№1.-С.-38-43.
98. Психология труда иличности учителя. Сборник научных трудов. Вып. 2.-Л., 1977.-132с.
99.Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранномуязыку (межвузовский сборник трудов).-Иваново,1994.
100. Раннее обучение:«за» и «против»//ИЯШ.-1988.-№5.-С.16-29.
101. Рогов Е.И. Учителькак объект психологического исследования: пособие для шк. психологов по работес учителем и пед. коллективом.-М., 1998.-496с.
102. Рогова Г.В.,Сахарова Т.Е. Концепция подготовки специалиста с правом преподаванияиностранного языка детям раннего возраста//ИЯШ.-1990.-№ 6.-С.78-82.
103. Ромашина С.Я.Функциональная педагогического взаимодействия учителя с классом.-Монография.-Барнаул:Издательство БГПУ,1999.-136с.
104. Ромашина С.Я.,Боброва М.П. Формирование творческого потенциала педагога дошкольногообразования в системе вузовской дидактической подготовки//Современное образованиеребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 8-10апреля 1997 года.-СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена,1997.-С.225-226.
105. Ромашина С.Я., ОрловА.Н. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов дошкольныхучреждений: Учеб. пособие.-Барнаул: Изд-во БГПУ,1997.-100с.
106. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии: В 2 т. Т. II.-М.: Педагогика, 1989.-328с.
107. Рубцова Е.В.Методическая проекция дидактических умений преподавателя иностранного языка вдошкольном образовательном учреждении. Дипломная работа.-Барнаул, 1999.
108. Руднева Т.И.Экспериментальная работа по обучению второму иностранному языку:психолого-педагогические проблемы//ИЯШ.-1995.-№4.-С.12-17.
109. Рыданова И.И. Основыпедагогики общения.-Минск: Беларуская навука, 1998.-319с.
110. Семинар по проблемамобучения иностранным языкам//ИЯШ.-1991.-№2.-С.106-108.
111. Сластенин В.А.,Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Введение в педагогическую профессию//Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Уч. пособиедля студентов пед. уч. заведений.-М.: Школа-пресс, 1998.-Р.I.-С.5-72.
112. Сластенин В.А. Осовременных подходях к подготовке учителя// Хрестоматия по педагогике: уч.пособие для уч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч. I. 2 изд., дополненноеи переработанное. Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ, 1999.-С.25-26.
113. Сластенин В.А.Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя//Психологиятруда и личности учителя. Сборник научных трудов. Выпуск 1./Под ред. профА.И.Щербакова.-Л., 1976.-С.30-47.
114. Сластенин В.А.,Руденко Н.Г. Стратегия развития, технологии, контекстное обучение//Педагог.-1996.-№1.-С.18-29.
115. Сластенин В.А., МищенкоВ.А., Руденко Н.Г.Некоторые аспекты формирования технологическойкультуры//Педагог.-1999.-№ 2.-С.8-12.
116. Сластенин В.А.,Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональнойдеятельности учителя: Уч. пособие.-М., 1997.-200с.
117. Слободчиков В.И.,Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессиюпедагога//Вопросы психологии.-1996.-№ 4.-С.72-81.
118. Смирнова В.В. Курспедагогического мастрерства в подготовке специалиста дошкольногообразования//Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьноговозраста: Тезисы конференции 8-10 апреля 1997 года.-СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена,1997.-С.255-256.
119. Смирнова Е.О.Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и ВУЗов.-М.: Школа-пресс, 1997.-384с.
120. Смирнова Л.В.Формирование коммуникативно – дидактической компетенции будущего учителя впедагогическом ВУЗе//ИЯШ.-1998.-№ 6.-С.90-93.
121. Спирин Л.Ф.Профессиограмма общепедагогическая// Хрестоматия по педагогике: уч. пособие дляуч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч. I. 2 изд., дополненное и переработанное.Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ, 1999.-С.10-16.
122. Спирин Л.Ф.Формирование профессионально – педагогических умений учителя – воспитателя.Спецкурс.-Л., 1976.-82с.
123. Старжинская Н.Усвоение родного и второго языка//Дошкольное воспитание.-1991.-№10.-С.49-52.
124. Судьба Российскогообразования – судьба России. Обращение второго съезда Петровской Академии науки искусств к российскому обществу//Образование и социальное развитиерегиона.-1995.- № 3-4.-С.3-7.
125. Тамбовкина Т.Ю.Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапеобучения//ИЯШ.-1988.-№2.-С.35-40.
126. Тарасюк Н.А.Иностранный язык для дошкольников: уроки общения (на примере английскогоязыка).-М.: Флинта; Наука, 1999.-120с.
127. Тощенко Ж.Т.Профессиональная некомпетентность как фоктор риска жизнеспособности иустойчивости общества// Образование и социальное развитие региона.-1995.- №3-4.-С.238-240.
128. Уланова О.Б.Английский для дошкольников: играем и учим: Пособие для студ. спец. пед. учеб.заведений.-М., 1998.-160с.
129. Филлиппов В.Н.Человек в концепции современного научного познания: Учебное пособие.-Б.: БГПУ,1997.-380с.
130. Фонарев А.Р. Формыстановления личности в процессе профессионализации//Вопросы психологии.-1997.-№2.-С.88-94.
131. Футерман З.Я.Иностранный язык в детском саду: Вопросы теории и практики.-К.,1989.-С.3-50.
132. Харитонова Н.В.Формирование коммуникативного компонента профессиональной компетентностисредствами предмета “иностранный язык” у студентов неязыковых ВУЗов//Методологияобучения иностранным языкам в ВУЗах: Материалы Международной научно –практической конференции.-Новосибирск, 1999.-С.187-189.
133. Цетлин В.С. Какимипрофессиональными качествами должен обладать учитель иностранногоязыка//ИЯШ.-1996.-№ 3.-С.28-29, 55.
134. Чудновский В.Э.Личностная модель труда учителя//Вопросы психологии.-1999.-№ 2.-С.107-110.
135. Шалаев И.К.Программно – целевая психология управления: Учебное пособие.-Изд. 3,исправленное и дополненное.-Б.: БГПУ, 1998.-216с.
136. Шиянов Е.Н.Гуманизация профессионального становления педагога// Хрестоматия по педагогике:уч. пособие для уч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч. I. 2 изд., дополненноеи переработанное. Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ, 1999.-С.26-28.
137. Щербаков А.И. Ометодологии и методике изучения труда и личности учителя//Психология труда иличности учителя. Сборник научных трудов.Выпуск 1./Под ред. профА.И.Щербакова.-Л., 1976.-С.3-30.
138. Юдакова Г.П.Обучение шестилеток//ИЯШ.-1991.-№3.-С.50-55.
139. Юдакова Г.П. Онекоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста//ИЯШ.-1993.-№3.-С.38-42.
140. Якиманская И.Я.Развивающее обучение.-М.,1979.-С.123-139.
141. Янковская Н.А.Оценка качества подготовки специалиста и критерии социальной помощи будущемуучителю начальной школы//Педагог.-1996.-№1.-С.81-83.
142. Patterson CecilHolden Humanistic education.-Prentice-Hall.-1973.-239p.
Приложение 1
ПРОЕКТДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГОЯЗЫКА
УВАЖАЕМЫЙ ЭКСПЕРТ
Просим Васвысказать свое компетентное мнение по поводу предложенного проекта картыпрофессиональной компетентности учителя иностранного языка и оценить по10-балльной шкале степень значимости данных характеристик для учителяиностранного языка в ___________________учреждении. При этом 10 баллов — максимальная значимость данного качества; 0 баллов — минимальная значимость.
Ваше мнение будетспособствовать более точной разработке инструментария при написаниимагистерской диссертации.
СПАСИБО ЗА ПОМОЩЬсодержание/блоки оценка 1. Интегративная группа характеристик учителя как профессионала: -мотивы, движущие учителем в работе, в зависимости от преобладающих стремлений: а)в самореализации (не представляю себя вне профессии) ВМ ВПМ ВОМ или
б)в общественном признании, поощрении со стороны коллег, родителей, детей
ВПМ ВМ ВОМ или в)«награждай и проверяй» ВПМ ВОМ ВМ
г)соответствовать требованиям, избегать административных воздействий (контроль за каждым шагом) ВОМ ВПМ ВМ
Внешние положительные мотивы (ВПМ) различные виды материального и морального поощрения, уважение коллег, родителей, учащихся, положение в обществе.Внутренние мотивы (ВМ) — личностная потребность в наиболее полной реализации своих способностей.
Внешние отрицательные мотивы (ВОМ) — боязнь компетентного контроля со стороны администрации школы и последующих наказаний. — умение видеть свой педагогический труд в целом: в единстве целей, задач, способов, условий, результатов, — понимание причинно — следственной связи между ними; — умение перейти от оценки отдельных умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом; — определять «белые пятна» в своей профессиональной компетентности; — стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию; — опыт творческой деятельности; 2. Общетеоретическая и практическая подготовка: -коммуникативная компетенция (включает языковую и лингвистическую компетенцию: уровень свободного владения устной речью, произношение, лексический аспект, грамматический аспект); -социокультурная (лингострановедческие и страноведческие знания и умения) компетенция: всесторонние знания в области литературы, истории, культуры англоязычных стран; -свободное владение методикой преподавания иностранного языка на разных возрастных ступенях обучения; -глубокое знание вариативных учебных планов, программ, учебно-методических комплектов, дополнительных средств обучения; -владение актуальной информацией о новых подходах к обучению иностранному языку и умение использовать эту информацию в работе; 3. Процессуальный блок: а) целеполагание: -понимание целей обучения иностранному языку (коммуникативно-обучающая, воспитывающая и развивающая) и их преемственности на разных ступенях обучения; -ориентация на ученика как субъекта обучения в процессе комуникативно-направленного взаимодействия; -умение конкретизировать цели обучения (определять и грамотно формулировать учебные, развивающие, воспитательные и образовательные цели); б) выбор средств решения педагогических задач: -умение соотносить содержание обучения с поставленной целью; — умение осуществлять интегрирование содержания, преемственность, межпредметные связи; -формировать общеучебные и специальные умения, навыки учащихся; в) владение педагогическими технологиями реализации педагогических целей: -умение ориентироваться на конкретные цели и соотносимое с ними содержание обучения при выборе приемов обучения; -понимание необходимости включать работу по формированию языковых навыков (лексических и грамматических) в контекст речевой деятельности; — умение применять методы, приемы, формы обучения, соответствующие уровню психического развития ребенка, учитывая при этом затрату сил и времени; 4. Учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей обучающихся: -умение видеть в ученике личность со всеми ее многообразными особенностями и соответственно владеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизации педагогического процесса; -выявлять зону ближайшего развития ребенка, условия перехода от одного уровня к другому, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения; -умение учитывать возрастные особенности, сензитивные периоды обучения иностранному языку; 5. Умение осуществлять педагогический самоанализ: -умение фиксировать результаты педагогической деятельности, анализировать, обобщать свой опыт, прогнозировать свою деятельность; -осуществлять педагогическую деятельность с психологически полной структурой: задачи-способы деятельности-самостоятельный педагогический анализ-меры воздействия; -педагогическая рефлексия (предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого); 6. Общение на иностранном языке: -стремление сделать коммуникативно ценными познавательные и практические задачи обучения; -способность к организации обучения учащихся, перевод учащихся с позиции ведомых на позицию сотрудничества посредством диалога; -качество речи (правильность, соответствие профессиональному стилю, выразительность); -умение устанавливать обратную связь, рефлексировать на опыт своего общения; 7. Результативный блок: -умение диагностировать реальное состояние обученности и обучаемости; -осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в обучении и воспитании; -умение диагностировать реальное состояние воспитанности и воспитуемости; -умение определять наличный уровень развития и потенциал ребенка (актуальная и ближайшая зоны развития).
Укажите Вашпедагогический стаж:____________________________________________________
в том числе в______________________________ учреждении: