ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Психолого-педагогічні основи формуваннямотиваційної готовності до навчання у шестирічних першокласників
1.1 Поняття і зміст мотиваційноїсфери першокласників
1.2 Прояви мотиваційноїготовності дитини до навчання у школі
1.3 Психологічні особливостідітей шестирічного віку
Розділ 2. Експериментальне дослідження мотиваційноїготовності першокласників до шкільного навчання
2.1 Організація і зміст експериментальногодослідження
2.2 Якісний та кількісний аналіз результатівдослідження
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Удошкільному віцівідбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються їїспосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростаютьможливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси,а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Протеці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина переживаєзначну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої даєзмогу цілеспрямована підготовка дітей до школи.
Під готовністю дошкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічногорозвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання вколективі однолітків [22, 6].Готовність дитини до шкільного навчання – це один із найважливіших підсумківпсихічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства.
Проблемаготовності дітей до шкільного навчання останнім часом стала предметом гострихдискусій як серед науковців, так і серед широкого кола громадськості. Для ньогоє вагомі як об'єктивні так і суб'єктивні причини. Однією з головних є та, щозагальноприйнятий термін «готовність дитини до шкільного навчання» не доситьточно передає суть складного соціального явища, яке він позначає.
Широтаінтерпретації нього терміна наштовхує на думку, що начебто може існувати певнийнабір соціально-психологічних чинників, які самі по собі, поза конкретноюшкільною системою, незалежно від соціальних умов та ряду інших зовнішніхобставин, а лише за рахунок особистісних характеристик дитини визначають їїготовність/неготовність дошкільного навчання. Проте це далеко не так. Кожна людська істота з моментусвого народження готова до навчання, вона перебуває в стані набуття нових знань,тобто навчається. Школа, в свою чергу, це всього лиш навчально-виховний закладдля навчання, освіти і виховання, тобто місце, де навчання здійснюється упевних формах та за програмами, регламентованими суспільними потребами.
Успішнерозв'язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективностінавчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховуєтьсярівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології і педагогіці, на жаль,поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття ''готовності" чи«шкільної зрілості».
А.Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями, знаннями,здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєнняшкільної програми поведінковими характери-стиками [3, 42]. І. Шванцара визначає шкільнузрілість як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина «стає здатноюбрати участь у шкільному навчанні» [9, 21]. Як компоненти готовності до навчання в школі авторвиділяє розумовий, соціальний та емоціональний.
Г.Кравцов, Е. Кравцова виділяють показники готовності до школи, пов'язані зрозвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу [35, 21-24]. У цьому випадкуосновними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення додорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.
Л.Божович зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певногорівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності додовільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиціїшколяра. Аналогічні погляди розвивав О. Запорожець, зазначаючи, що готовністьдо навчання в школі складає цілісну систему взаємопов'язаних якостей дитячоїособистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної,аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольовоїрегуляції дій та ін. [30-31].
Підготовка дітейдо школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Всерединіцього аспекту виділяються різні підходи:
1. Дослідження,спрямовані на формування у дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок,необхідних для навчання в школі [5, 36].
2. Дослідженняновоутворень і змін у психіці дитини [16, 132].
3. Дослідженнягенезису окремих компонентів навчальної діяльності й виявлення шляхів їхньогоформування [37, 32].
4. Вивчення уміньдитини свідомо підкоряти свої дії, при послідовному виконанні словеснихуказівок дорослого. Це уміння пов'язується із володінням загальними способамивиконання словесних указівок дорослого [38, 32].
Можна виділитинаступні цілі, котрі повинні досягатися при визначенні готовності дитини дошколи:
1. Розумінняособливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуальногопідходу до них у навчально-виховному процесі [33].
2. Виявленнядітей, не готових до шкільного навчання, із метою проведення з ними розвиваючоїроботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності [60].
3. Розподілмайбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зон найближчого розвитку»,що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі [16].
4. Відстрочка наодин рік від початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливолише стосовно дітей шестирічного віку) [32].
За підсумками обстеження можутьстворюватися спеціальні групи й класи, що мають вирівнювати розвиток, у якихдитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в початковійшколі.
Загальнаготовність до шкільного навчання закладається задовго до його початку. Протебагато дітей приходять до школи з несформованою мотиваційною готовністю донавчання. Незважаючи на наявність значної кількості психолого-педагогічнихпублікацій з проблем психологічної готовності дитини до навчання, все-таки проблемимотиваційної готовності дитини до навчальної діяльності розкриті недостатньо.Актуальність проблеми та її недостатнє висвітлення визначили актуальністьпроблеми та доцільність вибору даної теми дипломної роботи.
Об’єктдослідження – мотиваційнасфера першокласників.
Предметдослідження – педагогічні умови формування мотиваційної готовності дитини до умов навчальноїдіяльності.
Мета дослідження– теоретичнообґрунтувати і експериментально перевірити педагогічні умови забезпечення мотиваційноїготовності дитини 6 років до навчальної діяльності.
Якщо родиннеоточення і дошкільні заклади сприятимуть забезпеченню належної мотиваційноїготовності дитини до школи то рівень шкільної адаптації і позитивного ставленняпершокласника до процесу і результатів навчальної діяльності значнопокращиться.
У відповідностідо поставленої мети визначені завдання дослідження:
1. Розкритисутність мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання.
2. Вивчитипитання забезпечення мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання упедагогічній теорії і практиці.
3. Визначитивплив експериментальної методики на розвиток мотиваційної готовності дітей 6років до навчання у школі.
Для розв’язання данихзавдань використано такі методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез,систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених упсихолого-педагогічній літературі; інтерв’ювання першокласників, спостереження, педагогічний експеримент, якісний ікількісний аналіз результатів експерименту.
Практичнезначення дипломного дослідження полягає у розробці методики мотиваційноїготовності дітей шестирічного віку до навчання у школі, і визначенні шляхівудосконалення даного процесу.
Дипломна роботаскладається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури,додатків. Обсяг роботи – 90 сторінок.
РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО НАВЧАННЯ У ШЕСТИРІЧНИХПЕРШОКЛАСНИКІВ
1.1 Поняття ізміст мотиваційної сфери першокласників
Учіння, як ібудь-яка інша діяльність, здійснюється під впливом певних стимулів, спонукань,що є рушійними силами навчально-пізнавальної активності учня. Такимиспонукальними стимулами є потреби, інтереси, переконання, ідеали, уявлення учняпро себе, цінність орієнтації тощо. Вони утворюють мотивацію (або мотиваційнусферу) навчальної діяльності молодшого школяра.
Не випадково востанні роки широко досліджують психологічний аспект виникнення, формування йрозвитку позитивної мотивації учіння, в тому числі навчально-пізнавальнихмотивів, які не тільки є найважливішими внутрішніми спонуками учіння, але йсприяють самовизначенню особистості, її самореалізації й самовдосконалення.Тому завдання забезпечення формування учбової мотивації є одним із найбільшнагальних в умовах реформування національної системи освіти. Управління цимпроцесом значною мірою залежить від рівня психолого-педагогічної розробленостіцієї проблеми.
Мотиви учіннямолодших школярів, особливості розвитку мотиваційної сфери в умовах навчальноїдіяльності на різних етапах розвитку психолого-педагогічної науки досліджувалитакі вчені, як Л.І. Божович [6], Л.С. Виготський [16], В.К. Вілюнас, В.В. Давидов[25], Д.Б. Ельконін, С. Занюк [29], Г.С. Костюк [34], О.М. Леонтьєв [36], А.К. Маркова[41-43], М.В. Матюхіна [44-45], О.Я. Савченко [69-70], В.В. Столін [74], Х. Хекхаузен[79] та ін. під час вивчення психологічних проблем мотивації учіння з’ясованідеякі закономірності її становлення й функціонування, зокрема розкритавмотивованість учбової діяльності, описана складна структура та динамікамотивів, що її зумовлюють, виявлені деякі вікові особливості мотивації учінняпершокласників.
Мотиваціяучіння складається із низки динамічних та взаємозалежних спонукань (потреби ісмисл учіння для школяра, його мотиви, цілі, емоції, інтереси.). Томустановлення мотивації – це не просте зростання позитивного чи нівелюваннянегативного ставлення до учіння, а й ускладнення структури мотиваційної сфери,поява нових, більш зрілих спонукань та ускладнення відносин між ними [5, с.14].
Окрімтого, навчання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того,наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Дослідні данісвідчать, що структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, єфактором формування у школярів не лише систем операції і знань, а й навчальних,пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти [35, с.419].
Середнайважливіших проблем теорії і практики сучасної психології і педагогіки ємотивація поведінкової активності особистості. Вона передусім характеризуєдинаміку, рушійні чинники активності і відкриває природу основних принципівповедінки і діяльності людини. Вчені намагаються визначити критерії мотивованоїповедінки, зміст і співвідношення таких понять, як мотивація, мотив, потреба,інтерес, вибір, намір, цілепокладання.
Мотивація– загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до активноїпізнавальної діяльності. З позиції педагога говорять про мотивацію навчання, зпогляду учня мова йде про мотивацію учіння [26, 40]. Мотивація, як процес зміни станів і ставленьособистості ґрунтується на мотивах – конкретних спонуканнях, причинах, щолежать в основі вчинків та дій. Функцію мотиву можуть виконувати увзаємозв’язку потреби та інтереси, прагнення та емоції, установки та ідеали,ціннісні орієнтації та ін. Тому мотиви – дуже складні утворення. Упедагогічному процесі діють, як правило, багато пов’язаних між собою мотивів[40, 52].
Поняття“мотив” часто співвідносять з терміном “потреба”. Мотив є формою прояву потребилюдини. Це спонукання до діяльності, відповідь на те, заради чого вонавідбувається. С. Занюк розрізняє ці поняття таким чином: “При аналізі питання,чому організм взагалі переходить у стан активності, розглядаються прояви потребта інстинктів як джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямованаактивність організму, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, котрівизначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив –до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет,здатний її задовольнити, вона перетворюється на мотив” [29, 43].
Л.І.Божович вважає, що мотивами можуть бути предмети зовнішнього світу, уявлення,ідеї, почуття, переживання – все те, у чому втілюється потреба. Поняття “мотив”вужче від терміна “потреба” [6, 132].
Найбільшшироким є поняття мотиваційної сфери, у зміст якого Л.С. Виготський включаєафективну, вольову сфери особистості, переживан-ня задоволення потреби. Упсихологічному контексті мотивація об’єднує в собі рушійні сили поведінки [16,167].
Видимотивів розрізняють у залежності від:
1) характеру участі вдіяльності (усвідомлені, реально діючі);
2) часу зумовленнядіяльності (тривала – короткочасна мотивація);
3) соціальної значущості(соціальні – особистісні мотиви);
4) ступеня задіяності вдіяльності (широкі соціальні та вузько особистісні, мотиви конкретного видудіяльності) [26, 42-43].
С.Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович в залежності відзв’язку мотиву із змістом чи процесом діяльності (внутрішні і зовнішні мотиви),визначає такі групи мотивів:
1. Внутрішні мотиви –пов’язані з процесом та змістом діяльності.
2. Зовнішні мотиви: а)широкі соціальні: обов’язок та відповідальність перед суспільством, соціальноюгрупою, окремими людьми; самовираження і самовдосконалення; б) вузькоособистісні мотиви: прагнення отримати схвалення оточуючих; бажання зайнятивисоке соціальне положення (престижна мотивація); в) мотиви уникненнянеприємностей [29, 52-53]
О.М.Леонтьєв виділив мотиви зрозумілі та реально діючі, усвідомлені танеусвідомлені, головні та другорядні [36]. Всівони виявляються в учбовій діяльності молодшого школяра.
Якпізнавальні, так і соціальні мотиви розрізняються за своїми змістовними ідинамічними характеристиками. До змістовних характеристик мотивів належатьнаявність або відсутність особистісного смислу учіння (коли мотив не лишевиконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнєставлення до учбової діяльності). Такий мотив називають смислоутворююючим, ійого дієвість виявляється у реальному впливі на процес учіння; самостійність увиникненні й функціонуванні мотиву (може виникнути як результат самостійноїроботи (внутрішній мотив) або з допомогою вчителя, дорослого (зовнішніймотив)); місце мотиву в структурі мотиваційної сфери, його домінуюча чидругорядна роль; рівень усвідомлення мотиву. У цьому контексті слід звернутиувагу на можливість свідомого приховування мотивів; поширення мотиву на різністорони процесу учіння. Динамічні характеристики мотивів проявляються у силімотивів, емоційній забарвленості (модальності) та тривалості [27, 26].
Порядз мотивами є цілі, що забезпечують спрямування мотивів. Мотиви співвідносятьсяз учбовою діяльністю загалом, а цілі відповідають окремим учбовим діям,забезпечують їх реальне виконання [45, 34]. Процеспостановки цілі вимагає певних умінь, рівень сформованості яких характеризуєступінь зрілості мотиваційної сфери учня. До цих вмінь відносять обґрунтованийвибір однієї з кількох можливостей, самостійну постановку перспективних цілейта їх корекцію в залежності від обставин, реалізацію поставлених цілей, вибірзасобів їх реалізації та подолання можливих перешкод. Завдяки цим уміннямзабезпечується реальне виконання дії, установку до якої створює мотив. Тому вчителевіслід брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистіснозначущими стають то одні, то інші мотиви молодшого школяра. Загалом мотиваційнасфера учіння визначається характером самої учбової діяльності учнів, зрілістюїї структури, сформованістю компонентів, смислом учіння та характером мотивівучбової діяльності, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжуютьпроцес учіння [2, 212].
Мотиваціяє одним з важливих компонентів учбової діяльності; це джерело активностісуб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічнихфакторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С. Занюк [29] виділяєдинамічний та структурний (змістовий) аспекти мотивації. На його думку,продуктивність діяльності, її процес та результат визначаються, по-перше,спрямованістю мотивів, їх змістом; по-друге, силою, активністю, напруженістюмотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації – це проявирізнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такікомпоненти, як змістовий (система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність);зв’язок між мотивами; ієрархія мотивів; потреби, які лежать в основі мотивів іспричинюють поведінку.Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів,здатність переключатися з одних мотивів на інші.
Отже,мотив – це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активністьсуб’єкта і визначають її спрямованість.
Учбовамотивація визначається як частковий вид мотивації, включеної в учбовудіяльність. Мотивація учіння визначається низкою специфічних для цієїдіяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним закладом, дездійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу;по-третє, — суб’єктивними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальнийрозвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими учнями іт.п.); по-четверте, — суб’єктивними особливостями педагога, насамперед системоюйого ставлення до учня; по-п’яте, — специфікою навчальної дисципліни [26, 43].
Уконтексті навчальної діяльності молодих школярів виділяють три групи мотивів:навчально-пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльності і їїпроцесом), широкі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотивисамовизначення і самовдосконалення); та вузько-особистісні мотиви (М.В. Матюхіна).
Широкісоціальні мотиви молодших школярів виявляються як мотиви самовдосконалення(бути культурним, розвиненим) і самовизначення (після закінчення школипродовжувати навчання чи працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлюєсоціальну значимість учіння, створює особистісну готовність до навчання в школіта позитивні установки щодо неї. Ці мотиви зрозумілі школярам і пов’язані здеякими цілями. До них належать і мотиви обов’язку й відповідальності, котріспочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі добросовісноговиконання завдань учителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак цімотиви притаманні не всім учням, що пов’язано з неточним розуміннямвідповідальності і безвідповідальності у цьому віці [43]та некритичнимставленням до себе і часто – завищеною самооцінкою.
Вузькоособистісні мотиви виявляються у формі прагнення одержати хорошу оцінкубудь-якою ціною, заслужити схвалення вчителя чи батьків, уникнути покарання чиодержати нагороду (мотиви благополуччя) у формі бажання виділитися середоднолітків, зайняти певне місце у класі (престижні мотиви).
Навчально-пізнавальнімотиви закладені в самій учбовій діяльності і пов’язані із змістом та процесомучіння, оволодінням способом діяльності. Вони виявляються у пізнавальнихінтересах, прагненні долати труднощі у процесі пізнання, виявлятиінтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівняпізнавальної потреби, з якою дитина приходить в школу, й від рівня організаціїнавчального процесу.
Якпоказали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальнимимотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення.Все це створює особистісну готовність до навчання у школі.Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотиваціїпочаткового школяра. І це природно, адже дитина ще не виконувала навчальноїдіяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана група мотивів (інтерес до процесу,змісту та способів засвоєння знань) формується у процесі навчальної діяльності,а не передує їй (М.В. Матюхіна).
Вважаєтьсязагальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукати якзовнішніми, так і внутрішніми мотивами.
Мотиви,які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, єзовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей дошколи, довіру до вчителя, готовність виконувати його вказівки, прагнення бутидорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння,його результатами.
Учбовамотивація, як і будь-який її вид, системна. Вона характеризуєтьсяспрямованістю, стійкістю і динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, вякій домінуючими є або внутрішні мотиви, пов’язані із змістом учбовоїдіяльності та її виконанням, або широкі соціальні, пов’язані з потребою дитинизайняти певну позицію в соціальній системі. При цьому з віком відбуваєтьсярозвиток взаємодіючих потреб та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб таїх ієрархізація.
Відповіднопри аналізі мотивації учбової діяльності необхідно не лише визначити домінуючиймотив, але й врахувати усю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Марковавиділила такі ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння,мета, емоції, ставлення та інтерес [43].
Учбовадіяльність спонукається, насамперед, внутрішнім мотивом, коли пізнавальнапотреба поєднується з предметом діяльності – виробленням узагальненого способудії – і “опредмечується” в ньому [13]. У той же час вона спонукаєтьсянайрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад, самоутвердження,престижності, обов’язку, необхідності, досягнення і т. ін.
Дляучбової діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально-пізнавальногохарактеру [21]; вони усвідомлюються людиною як потреба в знаннях, необхідністьу їх засвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизаціїзнань. Це саме та група мотивів, що співвідноситься із специфічно людськоюпізнавальною діяльністю, інтелектуальною потребою позитивного емоційногозабарвлення [14]. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги навтому, час, інші спонукання, розв’язує учбову задачу.
Дляаналізу мотиваційної сфери учіння школярів важлива характеристика їхньогоставлення до нього. А.К. Маркова визначає три типи ставлення – негативне,нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє на основі включеності учня внавчальний процес, що дуже важливо для управління учбовою діяльністю школярів.Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:
а)позитивне, наявне, активне (готовність учня вчитися);
б)позитивне, активне, пізнавальне;
в)позитивне, активне, особистісно-пристрасне[42].
Іншимисловами, мотиваційна сфера суб’єкта учбової діяльності не лишебагатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.
Удослідженнях проблеми учбової мотивації відзначається зв’язок рівня розумовогорозвитку учнів та розвитку і формування їх мотиваційної сфери. На матеріалідослідження молодших школярів М.В. Матюхіна виявила розвиток мотивації, щокорелює з психічним розвитком. Це дає змогу стверджувати, що “високий початковийрівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізаціїпочаткового рівня мотивації дитини, з іншого – умовою формування позитивноїмотивації в процесі учбової діяльності” [44, с.27]. При цьому встановлюєтьсяпряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивнимимотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено залежність міжмотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю навчання дітей звисокою та середньою мотивацією.
Стійкістьучбової мотивації досліджувалась на матеріалі вивчення школярів в рамкахконцепції А.К. Маркової [41-43]. психологічно стійкість визначається якздатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкомуваріюванні факторів, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації їїстійкість – це така динамічна характеристика, яка забезпечує відноснутривалість і високу продуктивність діяльності як в нормальних, так і векстремальних умовах. Ґрунтуючись на системному визначенні стійкості,дослідники [5,17,58 та ін] розглядають її в комплексі з такими характеристикамиучбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованістьсмислоутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і т. д.
Такимчином, сформованість мотивації учіння школярів є передумовою засвоєння знань,умінь і навичок, всебічного розвитку особистості.
1.2 Проявимотиваційної готовності дитини до навчання у школі
Підчас кожної реформи системи освіти проблема шкільної готовності постає знову йзнову як одна із найактуальніших. Причиною цього явища не в останню чергу й те,що, попри всі зміни в системі освіти, не міняється основне – взаємовідносинидитини і школи. Зараз, як і багато років тому обговорюється те, яка дитинавідповідає вимогам школи, хоча, можливо, доцільніше було б перейти до вирішенняпитання, які інколи або навчальні системи могли б задовольнити потребинормальної, фізично і психічно здорової дитини. Однак, поки стоїть проблемадитини для школи, а не школи для дитини, доти актуальною залишається і проблемаготовності дошкільника до навчання у школі.
Водночас,визнаючи наявність проблеми, педагогам і психологам слід чітко визначити метупідготовки дитини до школи [20, 154]. Адже саме по собі визнання дитини готовою чи неготовою дошкільного навчання не тільки позбавлене сенсу, але й соціально небезпечне,оскільки може ставати і, на жаль, досить часто стає, засобом штучної селекціїдітей, що базується, зокрема, на хибному уявленні частини педагогів профатальну зумовленість низького ріння готовності дитини до навчання спадковимифакторами. На основі визначення рівня готовності практикується відбір до«елітних» шкіл, «ліцейних», «гімназійних» і «особливих» класів. При цьомуабсолютно не враховується те, що мозок дитини з 6-7 років перебуває в стадіїстрімкого і нерівномірного розвитку, а критерії готовності, які не розкриваютьпотенціал у дитини, відбивають лише актуальний рівень тренованості ментальнихумінь, що в свою чергу залежить як від біологічно обумовлених (меншою мірою),так і біологічно не обумовлених (значно більшою мірою) соціальних чинників.Саме рівень і якість виховного впливу на дитину в дошкільний період відіграєпровідну роль у її готовності до шкільного навчання.
Зпереходом дітей до шкільного навчання змінюється загальна спрямованість їхособистості і, отже, значення основних мотивів у їх діяльності. Якщо вдошкільному віці провідними були ігрові мотиви, то в шкільному вони змінюютьсянавчальними [20, 156]. Ця зміна відбувається не раптово, аготується за допомогою цілого комплексу навчально-виховних заходів, щоздійснюються з дітьми в старшому дошкільному віці. Основна мета цих заходів –формування у дитини психологічної готовності до шкільного навчання [9, 23]. Одним з найважливіших серед них є виховання удитини бажання вчитися, позитивного ставлення до навчання і школи [50]. Передумовою цього є виникнення нових суспільнозначущих мотивів дій та вчинків (почуття обов’язку, відповідальності) ісхильності до суспільно корисної діяльності.
Наприкінцідошкільного віку у дітей виникає потреба в новій, більш серйозній івідповідальній діяльності, а також потреба зайняти нове, відповідне до їхніхзрослих фізичних і духовних можливостей місце у житті. У дітей формується певнанастанова на шкільне навчання, на пізнавальну діяльність, прагнення до набуттязнань [59, 45]. Дошкільники з цікавістю грають у школі,відтворюючи в ігровій ситуації деякі моменти шкільного життя і учнівськіобов’язки, наслідуючи те, що вони вже чули і бачили.
Вцей період формується готовність дитини до школи, а саме її мотиваційнийкомпонент, який не рівнозначний мотивам учіння, оскільки потребами, щоспонукають дитину іти до школи, окрім пізнавальних, можуть бути: престижність(підвищення соціального статусу), прагнення до дорослості, бажання називатисяшколярем чи бути “як усі”, не відставати у виконанні соціальних ролей відоднолітків та ін. Тому метою відвідування школи може бути як навчання, так іформальні ознаки. “Наявність у дошкільників лише соціально-рольових мотивіввідвідування школи і відсутність мотивів учіння свідчить про неготовність дошколи” [8, 16].
У структурі психологічноїготовності прийнято виділяти такі її компоненти: інтелектуальна, особистісна,соціально-психологічна, мотиваційна та вольова готовність [18, 13-14]. Про мотиваційну готовністьшестирічних дітей до шкільного навчання свідчить їхнє ставлення до учбовоїдіяльності як до серйозної, значущої справи, бажання опанувати нові знання тавміння, готовність до нових обов’язків та відповідальність перед батьками,учителем і класом[22, 19].
Отже,ставлення до навчання як до суспільно значущої діяльності, є основним у дітей,які приходять до школи. Проте учні 1 класу ще чітко не уявляють, для чого їмпотрібно вчитися. Їм зрозуміло, що всі діти їхнього віку і старші вчаться,ходять до школи, тому і вони повинні вчитись. Якщо діти до цього підготовлені ідобре обізнані з тим, як дорослі ставляться до навчання і учнів, у них невиникає сумнівів у важливості навчання в школі.
Перехіддо школи підносить дітей на новий щабель і їх житті – у них з’являються своїобов’язки, своє громадське обличчя (становище школяра), своє шкільне життя.Дорослі ставляться до них інакше, ніж до дошкільнят. Все це відіграє важливуроль у формуванні позитивного ставлення до навчальної діяльності і є джереломвиникнення повноцінних мотивів навчання [56, 127].
Наперших кроках навчання в школі певну спонукальну силу для учнів мають зовнішністорони шкільного життя. Їм подобається шкільна форма, носити портфель чиранець, мати підручники, зошити, олівці, а також сама шкільна ситуація:учителі, учні, клас з його атрибутикою, дзвінки і т.д. Велике значення для нихмає вчитель — носій всіх суспільних вимог, які повинен виконувати учень.Авторитет учителя для учнів 1 і почасти 2 класів є неперевершеним. Учительвтілює для них все, що вони прагнуть наслідувати.
Молодшихшколярів приваблює процес навчання, хоч це далеко не у всіх випадках пов’язаноз прагненням до нових знань та умінь. Вони вчаться грамоти, не завждиусвідомлюючи: для чого це їм потрібно (“Мама говорить, щоб я добре вчилась”,“Учителька говорить, що треба вчитися”), намагаються ретельно виконувати все,що від них вимагається, бо цього хочуть дорослі, які радіють з їхніх успіхів іяких непокоять їхні невдачі.
Суб’єктивнезначення навчальної діяльності для учнів початкових і особливо перших двох класівкриється не стільки у набуванні знань, скільки у виконанні самої навчальноїдіяльності як такої, що високо оцінюється навколишніми і, отже, суспільноважливої [34, 182-183]. Їм подобається виконувати завданнявчителя, діставати оцінки. Вони не люблять, коли їм під час уроку надаєтьсявласна ініціатива. Маленьким школярам взагалі не подобається, коли їм незадають уроків, не дають конкретних завдань. Це зумовлено тим, що в такихвипадках порушується їх погляд на характер навчання як на обов’язкову і серйознудіяльність. Учні 1 класу намагаються точно виконувати шкільні правила іучнівські обов’язки і пильно стежать за їх виконанням іншими дітьми. Якщо вониі порушують їх, то через те, що ці правила і обов’язки ще як слід ними незасвоєні. Але вони вже сприйняли як власне нове для них громадське становищеучня і намагаються робити все, до чого їх це становище зобов’язує.
Якпоказали дослідження, дитина приходить до школи з широкими соціальнимимотивами, домінуючими серед яких є самовдосконалення та самовизначення [10, 126]. Все це створює основу для формування мотиваційноїготовності до навчання у школі. Навчально-пізнавальні мотиви не займаютьпровідного місця в мотивації початкового школяра. І це природно, адже дитина щене виконувала навчальної діяльності, в якій виникають ці мотиви. Дана групамотивів (інтерес до процесу, змісту та способів засвоєння знань) формується упроцесі навчальної діяльності, а не передує їй.
Мотиваційнаготовність дитини до школи формується внаслідок реалізації цілого комплексупсихолого-педагогічних умов. Дані умови визначаються загально психологічнимихарактеристиками готовності дитини до шкільного навчання.
Л.І.Божович уперше ввела і ґрунтовно обумовила як компонент готовності до шкільногонавчання готовність дитини до нової соціальної позиції, до позиції школяра [6, 121]. В її основі – потреби імотиви, які визначають прагнення дитини вступити і ходити до школи, бажаннявчитися.
Аналізуючипедагогічний досвід і дані спеціальних досліджень, Л.І. Божович показала, щохоча дітей, які вступають до школи, дуже цікавлять зовнішні атрибути шкільногожиття – оцінки, дзвінки, шкільна форма тощо, але не це є визначальним,центральним в їхньому прагненні ходити до школи. Їх захоплює власне навчання яксерйозна змістовна діяльність, яка приводить до певного результату, важливогодля самої дитини і для оточуючих дорослих. Тут нібито в один вузол зав'язанідві основні потреби дитини, які рухають її психічний розвиток: пізнавальнапотреба, що дістає в навчанні своє найповніше задоволення, і потреба в певнихсоціальних стосунках, які виявляються в становищі школяра. Л.І. Божовичвисловлює думку, що ця потреба, очевидно, виникає на основі потреби дитини вспілкуванні.
Цідослідження стали важливим етапом наступних теоретичних і експериментальнихрозробок зазначеної проблеми. Так, на початку 70-х років Я.Л. Коломинський запропонуваву числі параметрів, які характеризують психологічну готовність дитини до школи,врахувати її соціально-психологічну готовність, основним змістом якої і єготовність до нової соціальної позиції [33, 59-60].
Дослідженняпсихологічного змісту і структури внутрішньої позиції школяра було здійснено О.Л.Венгером. Внутрішня позиція розглядається при цьому як психологічневідображення об'єктивної системи взаємин дитини з оточуючими і вона може бутипоказником готовності дитини до соціальної позиції школяра. Автор пише, що«внутрішня позиція школяра, яка з'являється у дитини на кінець дошкільноговіку, являє собою систему потреб, пов'язаних з учінням як з новою, серйозною, справжньою,суспільно значущою діяльністю, що втілює в собі новий, серйозний, справжній,суспільно значущий і, отже, доросліший спосіб життя» [9, 22].
Наявністьу дитини внутрішньої позиції школяра виявляється у тому, що вона «рішучевідмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способуіснування» [28, 19] і виявляє яскравопозитивне ставлення до нового – шкільного змісту занять, до нових — шкільнихформ цих занять і до нового – шкільного типу взаємин з дорослим як з учителем.Саме таку позитивну спрямованість на школу як на власне навчальний заклад О.В. Малихінарозглядає як найважливішу передумову благополучного входження дитини вшкільно-учбову діяльність [40, 51], тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінноговключення в учбовий процес.
Виникаєзапитання, чи достатньо сформована така внутрішня позиція у семирічних дітей,для яких провідною діяльністю є учіння, в умовах учбової діяльності, а такожпро передумови цієї позиції у шестирічних дітей.
Длязбирання фактичного матеріалу О.В. Малихіна розробила систему запитань іоповідань-колізій, уведених до методики «Бесіда» і призначених для обстеження шести-і семирічних дітей в умовах дитячого садка і школи.
Подамоприклади декількох запитань-колізій:
· Уяви собі, що сьогодні ввечері мамараптом скаже: «Дитино, ти ж у мене ще маленька, важко тобі в школу ходити.Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб тебе вчителька відпустила на місяць, напівроку чи на рік. Хочеш»? (З вихованцями дитячого садка мова йде провідстрочку вступу до школи.) Що ти відповіси мамі?
· Уяви собі, ти вийшов погуляти ізустрів хлопчика. Йому теж 6 років, але він не ходить ані до першого класу, анідо дитячого садка. Він тебе запитує: «Що треба робити, щоб добрепідготуватись до першого класу?» Що ти порадиш?
— Уяви, що є дві школи — школа «А» і школа «Б». У школі«А» розклад уроків у першому класі такий: щодня бувають уроки письма,читання і математики, а малювання, музики й фізкультури — зрідка, не частішеодного разу на тиждень. А в школі «Б» усе навпаки: щоденно — фізкультура, музика, малювання, а читання, письмо і математика — по одному разуна тиждень. В якій школі тобі хотілося б учитись? [40, 52-53].
Відповіднодо задуму дослідження, вісім ретельно опрацьованих запитань «Бесіди» булиспрямовані на виявлення того, наскільки дитина орієнтується в основних вимогахшколи. Відповіді на всі запитання оцінювались як «шкільні» або «дошкільні».Обстеження дітей відбувалось на початку і в кінці навчального року. Ретельністьвідбору проблем і побудови питань-колізій безперечно дозволила здобути цікаві йвисокоінформативні факти. Так, у шести- і семирічок досить часто відповідіносять однаковий «дошкільний» характер. Правда, «дошкільні» відповіді трохичастіше трапляються у шестирічок, а «шкільні» — у семирічок. Очевидно, саметаких результатів і слід було очікувати. Бесіду побудовано за типомпроективного тесту, однак розв'язувати ці проблеми і шести-, і семирічна дитинаможе лише на основі проекцій із дошкільного дитинства, оскільки шкільного у неїще не було.
Напевне,можна передбачити, що коли ми даємо дитині завдання оцінювати з позицій школяраучбові предмети, то такими для неї будуть усі ті предмети, які входять дорозкладу шкільних занять. І малювання, і праця, і фізкультура, навіть увипадках, коли діти віддають виразну перевагу цим урокам, є для школярів вумовах школи учбовими, шкільними предметами і саме настільки, наскільки ними єматематика, письмо, читання. В умовах дитячого садка також були заняття зматематики, але в школі це — уроки. Таким чином, диференціацію ставлення дитинидо різних предметів з'ясуванням переваг «шкільних» і «дошкільних» занять,найпевніше, можна вважати неоднозначною, проблематичною. Можна думати, що длядитини дошкільні заняття — це ті, які відбувались «тоді і там» (тобто в дитячомусадочку), а шкільні — це ті, на яких вона вчиться «тут і тепер» (тобто вшколі).
Вцьому дослідженні на основі аналізу багатого фактичного матеріалу окресленоетапи становлення внутрішньої позиції школяра на сьомому році життя. Авторвважає, що повністю сформованої внутрішньої позиції школяра, для якоїхарактерна орієнтація на соціальні і власне учбові аспекти шкільного життя,досягають лише окремі діти 6 років і далеко не всі семирічні діти.
Звідсивипливає, що в умовах навчально-виховного процесу у першокласників потрібно передбачитипрограму формування позиції школяра, а у першокласників-семирічок, спираючисьна той рівень позиції школяра, який у них уже склався, — програму її підтримкиі подальшого розвитку.
Дослідженняпсихологів (В.С. Мухіна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалій, О.Л. Кононкота ін.) свідчать, що на початку навчання більшість шестирічок віддає перевагудошкільним видам діяльності. У дітей з різним рівнем розвитку і дошкільноїпідготовки ставлення до навчання дуже різниться, а загалом розвиток мотиваціїпроходить кілька етапів: від несвідомого і нестійкого до довільного іцілеспрямованого ставлення до учбової діяльності.
Шкільнапрактика свідчить, що формування мотивації учіння багато в чому залежить відставлення вчителя до учнів. Дослідники [43; 71] виділили п’ять типів такихстосунків: активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативне, пасивно-негативне,активно-негативне. Найсприятливішим типом ставлення, що забезпечує збереження ізміцнення мотиву відвідування школи, є активно-позитивне ставлення, а найбільшнегативним – активно-негативне. Саме через неадекватне ставлення вчителя доучнів найчастіше відбувається втрата мотивації учіння першокласників. Радістьвід знайомства зі школою та усвідомлення себе у новій соціальній ролі частозмінюється апатією, байдужістю, розчаруванням, фрустрацією.
Такимчином, серед багатьох завдань, які вирішує вчитель, найскладніші пов’язані ізоптимальним педагогічним спілкуванням і спрямовані на створення комфортних,ситуативно адекватних і прийнятних для суб’єкта спілкування форм комунікації.
Важливуроль у мотивації учіння починають відігравати стосунки в колективі. У цьомуракурсі особливого значення для школяра набувають стосунки з ровесниками. Упершому класі учні відчувають дискомфорт через присутність незнайомих дітей,соромляться один одного; навички міжособистісних стосунків, як правило,розвинуті слабо і ґрунтуються переважно на емоційній симпатії. Тому важливимзавданням вчителя у плані розвитку мотивації учіння є формування навичок спілкуванняу першокласників.
Важливимпоказником мотиваційної готовності до навчання у школі є наявність у дитини бажаннявчитися, прагнення йти до школи, позитивного ставлення до навчання, якепоєднується з адекватними уявленнями про школу [20, 179].
Рівеньмотиваційної готовності дитини до навчання зручно визначати, спостерігаючи заїї заняттями, за її діяльністю у підготовчій групі дитячого садка або у першомукласі для шестирічок. Спостереження у підготовчій групі показують, що дітипочинають частіше цікавитись школою, звертатись до дорослих із запитаннями,пов'язаними зі шкільною темою, граються у школу. Внаслідок спостережень,наприклад, за іграми, можна зробити висновок про те, що є більш характерним дляїхнього змісту, що в них виступає яскравіше — сам урок, дзвінки, перерви, ігричи заняття шкільного типу; які ролі обирає для себе та чи інша дитина, якповодиться в ролі учня, вчителя. Такі спостереження дають змогу говорити прохарактер спрямованості дитини та її уявлення про школу.
Найчастішерівень мотиваційної готовності визначають за допомогою індивідуальної бесіди здитиною, в процесі якої з'ясовують, чи має дитина бажання стати школярем, щовона знає про школу, про шкільні вимоги [8, 17].
Бесіда,як правило, включає такі запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де їйцікавіше, де вона почувається краще – у дитячому садку чи в школі; чому; щороблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; як вона готується до ніколиі т.п.
Досвідпоказує, що найчастіше відповіді дітей можна поділити на три групи. Першу,якісно найвищу, групу складають відповіді, в котрих бажання йти до школи, статишколярами, вчитися поєднується з адекватними уявленнями про школу. Наприклад,діти відповідають:
«Усімпотрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати»; «Хтодобре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки,машини»; «Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухативчителя на уроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коливсе зробиш»; «Щоб отримати п'ятірку, треба докласти зусиль»;«Добре і у садочку, і в школі, тільки у садочку діти маленькі, вониграються, а у школі діти вчаться — писати, читати, лічити; і хоч я теж уміючитати й лічити, але в школі навчуся, як дорослий».
Другугрупу складаютьвідповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школяремпоєднується з поверховими уявленнями про школу, з окремими яскравимивраженнями, неістотними для вимог школи: «У школі цікаво, там багато дітей, вчителькаставить їм п'ятірки»; «Мені вже купили форму і портфель»;«У школі краще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроківможна бігати на подвір'ї, скільки захочеш»; «Мені подобаються у школіперерви — можна виходити у коридор».
Третюгрупу складаютьвідповіді, що свідчать про начебто правильне уявлення дітей про ті вимоги, якіставить школа, і разом з тим викривають їхні побоювання, навіть страхи:
«Ябоюсь, що не почую, що говорить вчителька»; «Я, напевне, не зуміюзробити те, що вчителька скаже»; «У школі дуже важко, я не знаю, чихочу я йти до школи, якось страшно».
Зрозуміло,що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учінняформуватимуться безпосередньо у самій школі, в процесі учбової діяльності.Однак ті передумови, з якими діти починають навчання, багато в чому визначаютьяк майбутні досягнення, так і труднощі [59, 45].
Якщов дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується задекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один знайсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбовоїдіяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови,вимоги, їй легше призвичаїтись до них.
Дітей,відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі.їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами.Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов'язаних знеобхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. І, отже, відсамого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування– і хорошу оцінку не «заробиш», і крутитися не можна, і вчителька не хвалить, ізавдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не булоготовності.
Якщовчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійноробитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якимистикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужкиподолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків. Отже, завданнявчителя – підтримати бажання дітей вчитися, ознайомлюючи з реальною ситуацією,вимогами школи, їхньою відмінністю від дошкільного дитинства.
Настроїдітей, відповіді яких належать до третьої групи, найчастіше формуються вумовах, коли вихователі в дитячому садочку (а батьки — вдома) знайомлять їх звимогами школи, але при цьому приділяють мало уваги виробленню способівповедінки у тій чи іншій складній ситуації. Це буває і тоді, коли в класі зшестирічними першокласниками вчитель будує навчальний процес так само, як ізсемирічними. У такому випадку боязкі, замкнуті та ослаблені фізично діти, якправило, не можуть самостійно перенести навіть знайомі їм способи поведінки унові умови або навчитись нових прийомів подолання труднощів.
Дужеважливо, щоб учитель своєчасно виявив таких дітей, надав їм підтримку ідопомогу. Завдяки цьому вони швидше набудуть упевненості в собі, а процесадаптації до шкільних вимог минатиме нормально. Без відповідної допомогипочуття невпевненості в собі, побоювання, страху заважатимуть дітям активнопрацювати на уроках. Разом з тим зрозуміло, що такої допомоги вони потребуютьще до школи – у старшій і підготовчій групах, у класі для шестирічок.
Надумку багатьох фахівців, процес навчання у початковій школі має відбуватися напозитивному емоційному фоні. У психолого-педагогічній літературі [21; 23; 25;31; 37 та ін.] виділено позитивні емоції, збудження яких сприяє створеннюпозитивної мотивації навчальної діяльності:
а)позитивні емоції, пов’язані із школою загалом, перебуванням у ній;
б)емоції, обумовлені паритетними стосунками вчителів та учнів, школярів міжсобою, відсутністю конфліктів між ними;
в)емоції, пов’язані з усвідомленням кожним учнем своїх актуальних і потенційнихможливостей досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів, здатностірозв’язувати складні учбові й життєві задачі;
г)емоції, що виникають під час оволодіння прийомами самостійного надбання знань,нових засобів і прийомів виконання учбових дій та ін.
Дляформування повноцінної мотивації учіння молодших школярів, на думкуО.Я.Савченко, особливо важливо забезпечити такі умови:
· збагачувати змістособистісно-орієнтованим цікавим матеріалом;
· утверджувати справдігуманне ставлення до всіх учнів, басити в дитині особистість;
· задовольняти потреби вспілкуванні з учителем та однокласниками під час навчання;
· збагачувати мисленняінтелектуальними почуттями;
· формувати допитливість іпізнавальний інтерес;
· розвивати адекватнусамооцінку своїх можливостей;
· утверджувати прагненнядо саморозвитку і самовдосконалення;
· використовувати різніспособи педагогічної підтримки, прогнозувати ситуації, коли вона особливопотрібна дітям;
· виховувати відповідальнеставлення до навчальної праці, змінювати почуття обов’язку [70, 132-133].
Реалізаціякожної із вказаних умов вимагає тривалої, узгодженої роботи вчителя, вихователяі батьків.
Уформуванні мотиваційної сфери школярів велику роль відіграють як сприятливі,так і несприятливі умови:Сприятливі умови Несприятливі умови 1. Позитивне ставлення до школи 1. Нестійка увага 2. Повна довіра до вчителя 2. Нестійкий інтерес 3. Потреба в нових враженнях 3. Несформованість вольових якостей 4. Природна допитливість
Надумку В.Я. Мільман, для формування повноцінної мотивації учіння необхідно забезпечититакі умови:
· збагачення змістуособистісного орієнтованими інтересами;
· прояви гуманногоставлення до всіх учнів;
· задоволення пізнавальнихзапитів і потреб школярів;
· збагачення мисленняпочуттями;
· розвитокспостережливості;
· формування активноїсамооцінки своїх можливостей;
· підтримка прагнення доособистісного зростання;
· підтримування дитячоїініціативи;
· вихованнявідповідального ставлення до учіння [46, 176-177].
Такимчином, створення позитивної мотивації до навчання передбачає врахування такихположень психолого-педагогічної науки:
1. Кожен учень має відчувати себе суб’єктомнавчально-виховного процесу; розуміти, що цей процес організовано саме длянього, що мета й завдання освіти – його особиста мета, що він відіграє унавчанні не підлеглу, а досить активну й важливу роль. Всі ці моментиреалізуються через особистісно-зорієнтоване навчання.
2. Щоб виробити у дітей змістовну мотиваціюучіння, саму навчальну діяльність слід будувати із врахуванням її основнихкомпонентів: змістовного, операційного та мотиваційного.
3. Розвиток і становлення позитивної мотиваціїучбової діяльності школярів залежить від підкріплення у вигляді:
· результатів та успішноговиконання діяльності;
· володіння відповіднимиспособами дій;
· підвищення соціальногостатусу в реальних контактних групах.
4. Оптимальним підходом у формуванні позитивноїмотивації учіння першокласників, на наш погляд, буде:
· вплив на мотиваціюдитини “знизу вверх”, тобто виховання мотивів через організацію різноманітнихвидів діяльності за умови активності учня;
· врахуваннявзаємозв’язку між перспективними та актуальними мотивами;
· збудження позитивнихемоцій, що можуть бути безпосередньо мотивом діяльності чи сприяти їївмотивуванню (стан емоційного збудження спричиняє готовність до сприймання ізакріплення мотиву);
· створення позитивногоемоційного фону у класі та реалізація вимог гуманістичної психології доорганізації навчально-виховного процесу.
Наведенітеоретичні положення постали в основі організації та проведенняекспериментального дослідження мотиваційної готовності 6-річок до шкільногонавчання.
1.3 Психологічніособливості дітей шестирічного віку
Надійнаоснова успішної організації навчально-виховного процесу – врахуванняпсихофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Особливо цестосується шестирічних першокласників, оскільки шестирічний вік з психологічноїточки зору є критичним. У цей період відбувається зміни, що означаютьзавершення дошкільного етапу розвитку, і з’являється здатність до розуміннязагальних принципів, зв’язків й закономірностей наукового знання. Якості,характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новимиможливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостейінших школярів потребує особливих умов навчання.
Навчанняу першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектившестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяннявсебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідноїучбової діяльності та формування особистості в перехідний період. Засвоєнняучнями програмних знань безпосередньо пов’язується з розвитком елементарнихформ учіння, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавальноїактивності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки іформуванням навичок спілкування [52].
Оволодіннязнаннями, уміннями, навичками здійснюється у різних видах діяльності. Унавчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання,ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань впроцесі специфічної, нової для дитини діяльності – учіння і навчання. Усі цівиди діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчанняшестирічок, перебудову характеру розумових процесів – сприйняття, пам’ять імислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра [60,с.43].
Закладенів змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильногопедагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психологіїшестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку у навчально-виховномупроцесі.
Пізнанняздійснюється за допомогою психічних процесів – мислення, пам’яті, уваги та ін.,починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рисцілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду іншихпредметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. Упершу чергу шестирічні діти сприймають яскраві, об’ємні об’єкти, що викликаютьемоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завждиадекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються унавчальному процесі. Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображенняі звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщенняпредметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні таліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число тайого склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмуєчіткість розуміння службових частин мови [81].
Впроцесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціональноорганізована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити,по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища;по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостейспостерігача – умінь спостерігати і бачити приховані закономірності;по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразкамипредметів та властивостей); по-п’яте, організацію зовнішнього сприйманняоб’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [див.: 60].
Організовуючипроцес сприймання будь-якого об’єкта у першому класі, слід дотримуватися певноїпослідовності його розгляду:
· цілісне сприйняттяпредмета, формування загального враження про нього;
· виділення основнихчастин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);
· визначення просторовогорозміщення одних частин предмета відносно інших (вище, справа);
· характеристикадодаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;
· повторне ціліснесприйняття предмета, закріплення його образу у свідомості [38, 74-82].
Розвитоксприймання у шестирічних першокласників нерозривно пов’язаний із засвоєннямслів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявленнядитини.
Сприйняттястановить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень ізакономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної діяльності. Мисленийпроцес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування,порівняння, конкретизація. Мислена діяльність проявляється у дитини врізноманітних формах – як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення.Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реальнооперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образипредметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять іпобудованих на їхній основі суджень [65].
Шестирічнадитина може розв’язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однакдомінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні ізтруднощами активізується дійове мислення. Матеріали спеціальних досліджень [49;51; 70; 77; 81 та ін.] доводять, що ця форма є важливим резервом для засвоєннязнань дітьми. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодієютрьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння врозв’язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічногомислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.
Відповіднодо такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких – не лишезабезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навичкиорієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткуватиосмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін.Зокрема, навчання грамоти містить і першорядні процеси оволодіння мовою, ірозвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесізвукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова – формальну ізмістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться спостерігатижиття слова, розпізнавати зміни його структури, зв’язки з іншими словами.Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов’язаних звиділенням істотних ознак у мовних явищах [47].
Навчальнийматеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєвіознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхіднівисновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його узв’язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л.Рубінштейн [69]розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмету його взаємозв’язку з іншими об’єктами.
Перехідвід зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається звеликим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримкина певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем йогоновизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія,вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістюпомилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленістьдитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.
Пізнавальнадіяльність вміщує також процеси пам’яті. Пам’ять у шестирічок переважномимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам’ятовується матеріал, щовикликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Першокласники мають певнийдосвід довільного запам’ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціяхта іграх. Але володіти своєю пам’яттю, підпорядковувати мнемічні процесисвідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності [16].
Заумови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якіснаперебудова пам’яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважнодовільного запам’ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу.Мимовільне запам’ятовування стає побічним продуктом, але ним також слідкерувати.
Особливістюнавчання у першому класі є переважно мимовільне запам’ятовування, що дає змогузапам’ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування ідодаткових зусиль. Формі мимовільного запам’ятовування відповідають навчальніситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам’яті передбачаєпостановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомівзапам’ятовування. Не слід зловживати заучування напам’ять, доки діти непривчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам’ятіна початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительноїдіяльності школярів [63].
Щостосується емоційної сфери шестирічних першокласників, то цей періодхарактеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першимспонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають надусіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються.Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєваінтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів тавідповідно реагувати на них. Як пише В.С.Мухіна, життя шестирічної дитининасичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів,відчуття горя і радості, заздрість, страх, відчай та ін. Першокласникстомлюється від власних емоцій, перестає розуміти і виконувати правилаповедінки, стає некерованим [52, 18].
Важливуроль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками,однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитинавідчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і самапозитивно ставиться до оточуючих. Відомо, що тільки в умовах взаємної любовідитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей,коли ті люблять і поважають їх ось чому так важливо, щоб із першого дняперебування дитини в школі вона не відчувала емоцій дисгармонії.
Уявленняшколяра про свої навчальні можливості формується через ставлення учителя.Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласникпіддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його учитель.Результатом неприйняття дитини педагогом стає самонеприйняття. Постійнізауваження, докори учителя, покращення з боку батьків за неуспіх у навчанніформують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямованенавчання й моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння міжучителем та учнем. Головний принцип виховання, на думку М. Амонашвілі, полягаєу тому, щоб зробити дитину добровільним помічником педагога у її ж вихованні.
Ужев дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати іспівпереживати іншим людям), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особилежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку з’являєтьсяздатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвідстає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки.Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне вминулому, та від рівня розвитку її уяви. Викликати переживання дітей можна наоснові художніх образів.
Говорячипро емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а)чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливеставлення до іншої людини, підтримка її в радості [54]. Здатність до емпатії невиключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і под.). Це неє свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися відконкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.
Шестирічнимпершокласникам властиве почуття ревнощів. Дитина ревнує батьків до братика чисестрички; учителів – до своїх ровесників. Тому педагог повинен бути однаковоуважним до всіх дітей. В результаті адекватних дій дорослих школяріпозбавляються від егоїстичної любові. З почуттям ревнощів пов’язана заздрість.Коли учневі здається, що вчитель краще ставиться до інших, виникає заздрість,яка може бути причиною негативних вчинків і навіть жорстокості у ставленні доровесників [45].
Радістьуспіху допомагає першокласнику подолати труднощі. Школярам більше подобаютьсязнання, що вимагають активізації мислених процесів. Навчатися з бажанням дитинабуде лише при умові залучення її до різноманітних видів діяльності на основісамостійного здобуття знань (проводити досліди, спостереження та ін.).Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить радість і задоволення.Незадоволення актуальної пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і вкінцевому рахунку – втрати інтересу до школи загалом.
Ужеперші кроки шкільного життя потребують від першокласника досить високого рівнядовільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитинаповинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть при умові оволодіннянавичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитинахарактеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання воліслід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потребабути хорошим в очах дорослих.
Граяк провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється учбовоюдіяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічок повноціннореалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольовіігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають відпершокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізмпідпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [8].
Вольоваповедінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніхспонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинкахшестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивамисоціальної поведінки. Воля і почуття на даному віковому етапі розвиваються ворганічній єдності, проте почуття й емоції здатні як сприяти формуваннювольових навичок, так і гальмувати утворення останніх.
Длярозвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії,почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героялітературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього ученьоволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії якусвідомлення своїх реальних можливостей. Починає формуватися самостійнийрефлексивний досвід дитини.
Майжевсі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною учбовоюмотивацією [72]. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до учбовоїдіяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте черездеякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що пов’язано ізнедосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією учінняпершокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірнимзахопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінковихдій.
Мотивипозитивного ставлення до навчання спочатку зумовлюються самою учбовою діяльністю,проте з часом на перший план у детермінації учіння виходять соціальні мотиви(статус у середовищі ровесників та ін.).
Такимчином, учбова діяльність шестирічного першокласника та її успішність значноюмірою залежать від таких психологічних передумов:
1) вміння сприйняти навчальну задачу, пов’язанез орієнтуванням на певний спосіб дії. Практика свідчить, що діти 6 років частоне відокремлюють способу від результату і не усвідомлюють його. Вимога виконатироботу певним способом є для них новою складною задачею;
2) розвиток довільності, що спочатку формуєтьсяяк підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослого, і лише згодомпереростає у здатність реалізувати свої наміри. Високий рівень розвиткудовільності передбачає уміння зосереджувати увагу на виконанні певноїдіяльності, цілеспрямоване запам’ятовування матеріалу, списування тексту безпомилок тощо;
3) уміння планувати свої дії та наявністьсамоконтролю у виконанні учбових завдань (здатності оцінити результати власнихдії на основі співвідношення їх із певним зразком, еталоном);
4) розвиток пізнавальних процесів;
5) включення гри в учбову діяльність школярівдля оптимального оволодіння навичками учіння;
6) гуманізація навчального спілкування таорганізація навчального співробітництва.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЙНОЇГОТОВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
2.1Організація і зміст експериментального дослідження
Експериментальнедослідження проводилося у навчально-виховному комплексі «Школа – дитячий садок»с. Маркова Монастирського району Тернопільської області. Ним було охоплено 25учнів експериментального і 28 учнів контрольного класів. Наше дослідженняособливостей мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчанняпроводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (2006-2007 навчальний рік) –визначалася сфера і проблема дослідження; аналізуваласяпсихолого-педагогічна література з даної проблеми; формувалася гіпотеза та завдання дослідження,проводився констатуючий експеримент; 2) експериментальний етап (2007-2008 навчальнийрік) – проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямоване йсистематичне формування позитивної мотивації учіння першокласників у процесінавчальної діяльності, вивчалася його ефективність та практична значущість.
Діагностичнийетап формуючого експерименту передбачав з’ясування первинного рівнямотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання на початкунавчального року і ґрунтувався на використанні комплексу психодіагностичнихметодів і методик.
Теоретико-узагальнюючийетап формуючого експерименту передбачав виявлення ефективності запропонованогопідходу через порівняння особливостей та рівня позитивної учбової мотиваціїучнів контрольного та експериментального класів (повторне психодіагностичнеобстеження). Також проводився аналіз і узагальнення результатів експерименту,оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив запропонованого підходу уформуванні мотиваційної готовності у першокласників до навчання.
Проаналізуємоконкретні методики експериментального дослідження.
Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезоюдослідження і конкретизуваласяреєстрованими показниками мотивації учіння:
1) різні ознаки активності першокласників науроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) ірезультати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відноснозмісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносносутності, закономірностей, причинних зв’язків явищ чи стосовно суспільноїзначущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));
2) характер відповідей учнів (за власнимбажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);
3) загальний рівень та вибірковістьпізнавальної активності на уроках;
4) ступінь самостійності у постановці учбовихцілей і задач;
5) ставлення до підказок;
6) ставлення до позитивного і негативногооцінного судження учителя;
7) уважністьна уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);
8) характер переходу від уроку до перерви і відперерви до уроку;
9) різноманітні емоційні реакції: вигуки;інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційнихпроявів; особливості міміки і жестикуляції школярів.
Для фіксації результатів спостереження використовуваласятака таблиця:Тема уро-ку Характер проявів пізнавальної активності в навчальній діяльності Реакції учнів протягом уроку, показники інтересу Чи відволікається учень на уроці Дії вчителя, що сприяють розвитку пізнавального інтересу Дії вчителя, що гальмують пізнавальний процес Самостійність чи несамостійність; увага, байдужість, відволікання, творча чи непродуктивна діяльність і т. п.
Характер запитань;
характер відповідей;
критичність стосовно відповідей товаришів та ін. Кількість випадків відволікань Проблемність, наочність навчання і т. ін.
Переривання запитань учнів,
Завищення чи відсутність оцінювання та ін
Убесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставленняконкретного учня до учбової діяльності за виділеними показниками. Так, длявизначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб’єктом для конкретногоучня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконуєвказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться,його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатахнавчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводувзаємовідносин школяра з ровесниками.
Бесідаза сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видівдіяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки,які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіхсюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальнимситуаціям, із цікавістю говорила про заняття у дитячому садку, перераховуваласвої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальноюактивністю, — ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем придосить поверхневому відображенні змісту учбової діяльності показував системупереваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов’язані з школою,але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, цесвідчило про відсутність спрямованості на учіння.
Індивідуальнабесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, якіпсихолог послідовно давав першокласнику. Питання були складені таким чином, щоспрямовувалися на діагностику усіх показників позитивної мотивації учіння:
1) ставлення учнів доучіння загалом;
2) ставлення учнів доконкретних навчальних предметів;
3) види особистіснозначущої діяльності молодшого школяра;
4) особистісно значущі дляшколяра суб’єкти.
Крімтого у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних прошколярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді надеякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питаньанкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували наокремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.
Індивідуальнеобстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальнихвідповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в якихпорівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистіснозначущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про якийрозповідав першокласник (див. додаток 3)
Проведення методики “Драбинка уроків” передбачало, щопершокласник вже оволодівнавичкою читання, тому ми застосували її у другому півріччі 1 класу. Методикавизначала, які предмети (навчальні дисципліни) цікаві, а які – нецікаві дляучнів. Форма проведення методики – фронтальна. Експериментальний матеріалметодики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного знавчальних предметів: математика, письмо, читання, малювання. Наприклад:ПИСЬМО
Даліучень повинен був відобразити своє ставлення до кожного предмета, побудувавши“драбинку уроків”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання)стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося якпозитивне; якщо на нижніх (V-VIII) – негативне. Ми давали такий інструктажучням: “(Ім’я випробуваного). У школі є дуже різні уроки. Давай побудуємо“драбинку уроків”. Ми хочемо знати, які уроки тобі подобаються більше, а які –менше. Перед тобою картки, на яких написані назви уроків. Розстав їх передсобою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тобіподобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися.Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав їїнижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись науроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше.Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів.Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, якийнайбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку” далі. Ми завершилибудувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі напершому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так?”
Упроцесі використання методики “Драбинка мотивів” учень в доступній форміпроводив ранжування двох видів мотивів учіння: соціальних і пізнавальних. Учнямна окремих картках пропонувалося вісім тверджень:
1. Я вчуся для того, щоб знати (широкіпізнавальні мотиви);
2. Я вчуся тому, що мені подобається вчитися(процесуальні мотиви);
3. Я вчуся, щоб одержувати хороші оцінки(результативна мотивація);
4. Я вчуся, щоб навчитися самому розв’язуватизадачі (навчально-пізнавальні мотиви);
5. Я вчусядля того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);
6. Я вчуся для того, щоб вчитель бувзадоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);
7. Явчуся, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);
8. Я вчуся для того, щоб за мої успіхи менеповажали товариші (“товариський мотив”).
Учнямдавався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо щеодну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся”. Перед тобою карточки, наяких написано, навіщо учні вчаться в школі. Розклади їх перед собою. Уважнопрочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка.Нас цікавить не те, для чого всі вчаться, а для чого вчишся ти сам. Що для тебенайголовніше, для чого ти вчишся? Вибери картку, де написано найголовніше проте, навіщо ти вчишся. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, щозалишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся.Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, якбудувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщоя вчуся”. Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написанонайголовніше про те, навіщо ти вчишся. На щаблі нижче – те, що ти вважаєш меншголовним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що ти не вважаєш головним усвоєму навчанні”.
Результати,одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних іпізнавальних мотивів учіння школярів, що визначалося тим, які мотиви займалиперших чотири місця в ієрархії. Якщо ці місця займали два соціальних і двапізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.
Такожми використовували анкету для визначення рівня шкільної мотиваціїпершокласників. В анкету входило 10 питань, що відображали ставлення дітей дошколи і навчання. На основі відповідей кожного учня відносили до одного з п’ятирівнів шкільної мотивації:
1. Висока шкільна мотивація (25-30 балів);
2. Нормальна шкільна мотивація (20-24 бали);
3. Позитивне ставлення до школи, але переважає позанавчальна мотивація (15-19 балів);
4. Низька шкільна мотивація (10-14 балів);
5. Негативне ставлення до школи, дезадаптація(менше 10 балів).
Питанняанкети були побудовані за закритим типом і передбачали вибір одного з трьохваріантів відповіді. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставленнядо школи, оцінювалася у 3 бали. Нейтральна відповідь – 1 бал. Відповідь, щосвідчила про негативне ставлення до школи – 0 балів. У зв’язку з недостатньоюсформованістю у першокласників навичок читання ми змінили форму проведенняанкетування з письмової на усну, й у зв’язку з цим анкета набула характерубесіди-інтерв’ю (див. додаток 4).
Використанняу процесі експериментального дослідження малюнкової методики ґрунтувалося нанаступному. Ми пропонували школярам намалювати вдома два малюнки: “Пронайцікавіше” і “У школі”. Необхідність використання для діагностики двохмалюнків пояснювалася тим, що по-перше, вони показували уміння школярамалювати; по-друге, давали змогу порівняти два малюнки за кольором, а, отже,точніше визначити емоційне ставлення до зображуваного; по-третє, включенняшкільної теми у малюнок “про найцікавіше” свідчило про яскраво вираженепозитивне ставлення до школи і, відповідно, сформовану мотиваційну готовністьдо шкільного навчання.
Длядіагностики мотивації учіння першокласників відносно кожного із виділених показників мивикористовували два види характеристики малюнків:
1) формальніхарактеристики, що виявляли емоційне ставлення до школи;
2) змістовніхарактеристики, що виявляли ставлення школярів до учіння.
Мивраховували такі формальні характеристики малюнка: колір (темні, холоднікольори вважалися проявами негативних емоцій; світлі, теплі тони – проявомпозитивного ставлення до зображуваного); старанність промальовування деталей(при позитивному ставленні малюнок детальний, старанний); творче чи формальнеставлення до виконання малюнка; динамічність малюнка, свобода його композиції,наявність сюжету, його завершеність. Додатковими характеристиками емоційногоставлення до зображення були: використання орнаментів і симетричних композиційдля вираження позитивного ставлення до зображеного; гіперболізація,перебільшення реальних розмірів значущого елемента предмета.
Змістовнимихарактеристиками були такі: кількість малюнків “У школі” (якщо учень принісодин чи кілька малюнків “Про найцікавіше” і ні одного малюнка “У школі”,незважаючи на нагадування, це свідчило про негативне ставлення до учіння; якщоучень за власною ініціативою приніс більше одного малюнка на шкільну тему, цесвідчило про позитивне ставлення до учіння); включення шкільної теми в малюнок“Про найцікавіше” (якщо включена, це свідчить про дуже позитивне ставлення доучіння); момент шкільного життя, відображений на малюнку (урок; перерва,ситуація, зовні пов’язана зі школою (“втеча від школи” (при зображенні лишешкільного будинку); малюнок на тему із зміненою назвою “До школи”)).
Змістмалюнка учня оцінювався за цими характеристиками з погляду виразностіпозитивного чи негативного ставлення до учіння. Якщо зображувався урок, цемогло бути показником позитивного ставлення до учбової діяльності; якщо перервачи інші позаурочні ситуації – для учня значущою є не учбова, а, наприклад,ігрова діяльність.
Важливоюхарактеристикою для аналізу малюнка була відображеність змісту навчання:наявність деталей, пов’язаних з окремими шкільними предметами; б) наявністьдеталей, що свідчать про орієнтацію на оцінку. Наявність цих характеристикмогла свідчити про те, що учіння є для школяра особистісно значущою діяльністю.
Такожважливою була відображеність спілкування з іншими: учителем; ровесниками;зображений автор малюнка; зображений вчитель з учнями; зображений будь-якийучень того ж класу, але не автор малюнка. Можливі варіанти включення суб’єктіву зміст малюнка інтерпретувалися по-різному залежно від змісту малюнка загалом.Однак зображення вчителя свідчило про його особистісну значущість для школяра.
Виявленіформальні та змістовні характеристики не були рівнозначними для діагностикиучіння першокласників. Серед формальних характеристик малюнка визначальнезначення мав колір. Серед змістовних характеристик малюнка вичерпну інформаціюпро значущість учіння давало, наприклад, внесення шкільної теми в малюнок “Пронайцікавіше”. Для адекватної інтерпретації змісту малюнка за виділенимипоказниками ми проводили додаткову бесіду, пов’язану з уточненням його змісту.
Узагальненнята інтерпретація даних діагностичних досліджень та формуючого експерименту далонам змогу змістовно охарактеризувати ефективність пропонованого підходу тапроаналізувати його результати.
Напочатку навчального року ми за допомогою індивідуальної бесіди з дитиноюз’ясовували, чи має дитина бажання стати школярем, що вона знає про школу, прошкільні вимоги. Бесіда включала такі запитання: чи хоче дитина йти до школи;чому; де їй цікавіше, де вона почувається краще – у дитячому садку чи в школі;чому; чи знає вона, що роблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; якготується до школи і т. ін.
Отриманівідповіді дітей ми поділили на три групи.
Першугрупу склали відповіді, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитисяпоєднувалося із адекватними уявленнями про школу. Наприклад, діти відповідали:“Усім потрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати”; “Хтодобре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки,машини”; “Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухати вчителя науроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коли всезробиш”; “Щоб отримати п’ятірку, треба докласти зусиль”; “Добре і у садочку, ів школі, тільки у садочку діти маленькі, вони граються, а у школі діти вчаться– писати, читати, лічити; і хоч я теж умію читати й лічити, але в школінавчуся, як дорослий”.
Другугрупу склали відповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення статишколярем поєднувалося з поверхневими уявленнями про школу, з окремими яскравимивраженнями, неістотними для вимог школи: “У школі цікаво, там багато дітей,вчителька ставить їм п’ятірки”; “Мені вже купили форму і портфель”; “У школікраще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроків можна бігатина подвір’ї, скільки захочеш”; “Мені подобаються у школі перерви – можнавиходити у коридор”.
Третюгрупу склали відповіді, що свідчили про начебто правильне уявлення дітей про тівимоги, які ставить школа, і разом з тим викривали їхні побоювання і навітьстрахи: “Я боюсь, що не почую, що говорить вчителька”; “Я, напевне, не зуміюзробити те, що вчителька скаже”; “У школі дуже важко, я не знаю, чи хочу йти дошколи, якось страшно”.
Мивраховували, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учінняформуватимуться безпосередньо у процесі учбової діяльності. Однак тіпередумови, з якими діти починають вчитися, багато в чому визначають як їхнімайбутні досягнення, так і труднощі.
Упроцесі формуючого експерименту ми взяли за основу, що коли в дошкільникасформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватнимиуявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один знайсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбовоїдіяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови,вимоги, їй легше призвичаїтись до них.
Дітей,відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі.Їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами.Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов’язаних знеобхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. і, отже, відсамого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування– і позитивну оцінку не “заробиш”, і крутитися не можна, і вчителька нехвалить, і завдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього небуло готовності. Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповіднудопомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, тотруднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навітьвони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків.
Напитання “Чи цікаво тобі в школі?” усі шестирічні діти відповіли позитивно, але,разом з тим, варто зазначити, що багато дітей відповідали стверджувальнимкивком голови або вигуком “Ага!”, “Угу!” – така форма діалогу шестирічок зучителем спостерігалася дуже часто. Зміст позитивного ставлення до школи удітей також був різний. Так, близько третини першокласників зуміли виокремитивідповіді особливості організації шкільного життя, учбової діяльності, в русліякої у них формуються пізнавальні мотиви (подобаються уроки – як ми пишемо,складаємо слова, розмальовуємо в книжці предмети, вчимося працювати зкартками). Можна зробити висновок, що діти, які дають такі відповіді, вже мовбиздійснили психологічний перехід із дитячого садка до школи, оскільки міркують зпозиції школяра. Частина дітей ще перебуває в стані цього переходу, для нихважливі шкільні заняття, однак вагомими залишаються і дошкільні справи (в школіцікаво вчитись і гратись; подобаються і уроки, й ігри; на перервах краще, ботоді можна гратись). Разом з тим дітей школа приваблює особливостями життя,характерними і для дитинства (подобається на продовженому дні, перервах,цікаво, коли загадки загадують, з дітьми гратись).
Передусімслід зазначити, що більшість дітей вважають, що у школі їм краще, ніж удитячому садку. До того ж багато хто з них адекватно аргументує: “У школі єуроки, ми вчимося писати букви і слова, а в дитсадку писати тільки кружечки; вшколі – зошити, парти, дошка, а в дитсадку дошка маленька”. Частина дітейвідповідає, що у школі цікавіше, діти розумніші. Іноді аргументація пов’язаназі специфічними режимними моментами: в дитсадку треба спати; в школі дітям непогрожують: “Не підеш на прогулянку!” Деякі діти вважають, що добре і вдитячому садку, і у школі. Трапляються поодинокі випадки, коли діти вважають,що краще в дитсадку, тому що там немає уроків.
Такийзміст відповідей характеризує динаміку формування у першокласників ставлення дошколи – від стійкого підкреслювання переваг дошкільних занять до рівномірногорозподілу інтересу між дошкільними і шкільними видами діяльності, услід за якимвідбувається формування стійкого позитивного ставлення до суто шкільних занять.Цей висновок підтверджують і відомості про те, які уроки найбільше подобаютьсяшестирічним дітям: частина дітей віддає перевагу суто шкільним предметам –читанню, писанню, до того ж пояснюють вибір, спираючись на той змістдіяльності, що відповідає учбовому процесу в цей період (“коли вчимо букву“ен”, то спочатку вчителька пише у зошиті зразок, а тоді і мені потрібнонаписати рядок або два”); деяким дітям найцікавіше на уроках малювання, хочапояснення у них скупі; частині дітей найбільше подобаються уроки праці, причомупояснення тут розгорнуті, включають орієнтацію і на процес, і на результатроботи (“мій улюблений урок – праця, можна наклеїти пташку і грибочок, виліпитикошик чи навіть фігурку людини, клеїти, вирізати”); деякі діти найкращепочуваються на уроках фізкультури, музики.
Такимчином, більшість шестирічних першокласників віддає перевагу тим урокам, на якихвиконують практичну предметну діяльність, спрямовану на виготовлення чизображення конкретного предмета, а також фізкультурі й музиці – ці урокизабезпечують наступність між учбовим процесом у школі й заняттями у дошкільномузакладі.
Слідособливо відзначити той факт, що шестирічні діти на тлі загального позитивногоставлення до навчання називають також уроки, які їм не подобаються(фізкультура, ознайомлення з навколишнім, читання, музика, математика, праця,малювання). Те, як діти пояснюють, чому їм не подобається певний урок(“математика – дуже довгий урок, усі діти втомлюються, і в них, і в мене невиходить говорити, скільки зайчиків і морквинок”; “читання – дуже важко читати”,“письмо – там пишуть і пишуть, навіть не дають перепочити, а все одно нічого невиходить”, “праця – важко клеїти, клей розмазується, і вирізати важко, я рівноне вмію”), дає змогу побачити, що вони чітко виокремлюють, фіксують реальнітруднощі, пов’язані з конкретним предметом. Таке виокремлення труднощівсвідчить про їхнє усвідомлення. Зрозуміло, що ці труднощі випливають знепідготовленості дитини до того чи іншого виду діяльності. Разом з тим, самфакт їхнього виділення, усвідомлення, конкретизації можна розглядати якпсихологічну передумову готовності до оволодіння вміннями і навичками,властивими для цих суто шкільних видів діяльності.
Ставленнядо вчителя у шестирічок позитивне, хоча в його основі також виявився різнийзміст (“вчителька нас багато чого вчить, цікаві уроки проводить, а найкраще –працю і малювання”, “вона хоче, щоб ми усі вчилися на “5” і “4”, іноді похвалить, іноді посварить”, “вона дуже гарна, у неї красивий одяг і волосся красиве”,“іграшки дає, в театр з нами ходить”).
Яквидно з поданих відповідей, шестирічні першокласники вже здатні помічати увчителя ті якості, що є суттєвими в його роботі, і на цій основі будувати своєставлення до нього. Однак такий рівень ставлення виявився лише у частини дітей;деякі діти відзначають зовнішню привабливість вчителя. У більшості шестирічокставлення до вчителя формується на підставі різного ступеня особистогокомфорту, особистих стосунків з ним.
Зметою формування позитивної мотивації учіння першокласників нами розробленакорекційно-розвивальна програма, яка складалася із 10 невеликих занять. Цяпрограма зможе допомогти дітям розвинути компоненти мотиваційної готовності ідасть змогу дитині в подальшому легко і швидко впоратись із труднощами унавчанні (див. додаток).
Зметою формування мотиваційної сфери школярів в умовах навчальної діяльності, миорієнтували вчителів-предметників на вивчення кожної теми програми за трьомаетапами:
§ мотиваційний;
§ змістовний;
§ операційний.
Наетапі мотивації навчання першокласники усвідомлювали, для чого їм необхідновивчати дану тему, що саме вони засвоять; виявляти, чи готові вони до вивченнятеми і що слід зробити, щоб успішно розв’язати учбову задачу. Мотиваційний етапскладався із створення проблемної ситуації, що вводила учнів у предмет вивченнятеми через постановку задачі, розв’язання якої можливе лише на основіоволодіння знаннями й уміннями нової теми, — або бесіду чи розповідь вчителяпро теоретичну і практичну значущість нового матеріалу.
Формуванняосновної учбової задачі здійснювалося на змістовому етапі. Це те, що учніповинні вивчити, засвоїти з даної теми. Учбова задача демонструвала учням тойорієнтир, на який вони повинні спрямовувати свою активність при вивченні теми,створювала основу для постановки учбових цілей і породжувала систему частковихучбових задач, які створювали і постійно підтримували мотиваційний тонус учня.
Операційнийетап полягав у засвоєнні змісту теми і в оволодінні учбовими діями таопераціями. Роль цього етапу в становленні мотивації залежала від того, чиусвідомили учні необхідність всього змісту теми та його частин, учбових дій таоперацій для розв’язання основної учбової задачі, поставленої на мотиваційномуетапі, чи виявили закономірний зв’язок між частковими задачами та основною таін.
Особливуувагу у процесі формування позитивної мотивації учіння ми звертали на правильнуорганізацію навчального процесу. Правильно організований навчальний процес буводнією з умов формування пізнавального мотиву у молодших школярів. Розвитокцього мотиву безпосередньо пов’язувався з успішністю. В цілому бажання вчитися,прагнення до досягнень пов’язувалися з позитивним ставленням дитини до вчителя.
Мивраховували, що повага, увага, турбота і схвалення оточуючих підвищують вбудь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивноїсамооцінки і відповідної “Я” – концепції. Домінування позитивного уявлення просебе – “Я ще цього не знаю, але навчуся” або “Мені не вдається красивонаписати, значить, я повинен поуправлятися” – породжує бажання позитивнозмінити ситуацію. Негативні емоції спонукають прагнення уникнути контакту знегативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке йому невдається. Позитивні емоції спонукають до підтримки позитивної події. Томуочевидно, що пізнавальний інтерес учня формується лише в тому випадку, колиучбова діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.
Взалежності від змісту уроку ми так організовували навчальну діяльність, щобсформувати у школярів відповідний мотиваційний цикл. Цей цикл мав ряд етапів:від мотивації початку роботи (готовність, задіяність) до мотивації процесу(ходу) виконання роботи і далі – до мотивації завершення.
Іетап. Виникнення мотивації – необхідно зафіксувати мотиви попередніх досягнень– “Ми добре попрацювали над попередньою темою”, викликати мотиви відносноїнезадоволеності – “Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми”; посилитимотиви орієнтації на майбутню діяльність – “А між іншим для вашого подальшогожиття це буде необхідно, наприклад, в таких-то ситуаціях”.
ІІетап. Підкріплення і посилення мотивації, що виникла — тут використовуєтьсячергування різних видів діяльності, матеріалу різної важкості, оцінок, щовикликають позитивні і негативні емоції, — задоволення і незадоволення;цілеспрямовано активізувати пошук самих учнів, підключати їх до самоконтролю ісамооцінки.
ІІІетап. Мотивація завершення – полягає у необхідності того, щоб кожен учень вийшовіз діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виниклапозитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотиваціяперспективи. Для цього важливо посилити оцінну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.
Процесекспериментального дослідження завершився якісно-кількісним аналізом одержанихрезультатів та визначенням подальших перспектив аналізованого напрямкудослідження.
2.2Якісний та кількісний аналіз результатів дослідження
Виходячиз положення, що мотиви, організовані у шестирічних першокласників в індивідуальнусистему, визначають різновиди ставлення до навчання та утворюють мотиваціюучбової діяльності загалом, провівши експериментальне дослідження учбовоїмотивації школярів, ми одержали наступні результати.
Врезультаті узагальнення даних експерименту були виділені три типи психологічноїготовності, яку ми визначали через ставлення до навчання: позитивне, індиферентне(байдуже, нейтральне) та негативне. Вони відрізнялися рівнем сформованостіосновних показників ставлення: стійкості – нестійкості; активності –пасивності; усвідомленості – неусвідомленості; домінуванням одних мотивів надіншими; емоційною спрямованістю.
Утипі позитивного ставлення до навчання нами виділено три види. На початку рокуу 12% першокласників експериментального класу та 14,3% контрольного класувиявлено І вид ставлення – стійке, позитивне, усвідомлене, активне, причомупереважає навчальна мотивація, широкі, пізнавальні і соціальні мотиви. У кінціроку – у 20% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу.
ІІвид позитивного ставлення зафіксовано у 16% учнів експериментального та 10,7%учнів контрольного класу; у кінці року – відповідно 28% і 14,3%. Цей видставлення до навчання характеризується нестійкістю, недостатньоюусвідомленістю, активністю, зацікавленістю, переважанням навчальної мотиваціїнад ігровою, широкими соціальними мотивами.
ІІІвид позитивного ставлення визначено у 52% учнів експериментального та 50% учнівконтрольного класу (на початку року) та відповідно у 40% та 42,8% — наприкінцінавчального року. Йому властиві нестійкість, малоактивність, вибірковість,переважання ігрової мотивації над навчальною, широкі соціальні мотиви.
Індиферентнеставлення до навчання зафіксовано у 12% дітей експериментального та у 17,8%учнів контрольного класу (на початку року) і відповідно у 8% та 14,3% учнів –наприкінці року. Воно характеризується відсутністю як позитивного, так інегативного відношення до школи, стійкістю, неусвідомленістю, вибірковістю,переважанням ігрової мотивації.
Негативнеставлення до навчання притаманне відповідно 8% та 7,2% шестирічок: відсутністьготовності до задіяності у навчальному процесі, неусвідомленість, пасивність,перевага ігрової мотивації. До кінця року цей тип ставлення усталився у 4%учнів експериментального та 17,8% учнів контрольного класу.
У ставленні учнів 1 класу до навчання ми виділили 5 груп(див діаграму 1).
Позитивнеставлення до навчання першої групи першокласників (12%) зумовлена переважанняммотивів досягнення успіхів і пізнавальних інтересів. В мотиваційній системіпредставлені широкі пізнавальні і соціальні мотиви. Цей тип відзначаєтьсяактивним пізнавальним інтересом до предметів, активністю, старанністю,зосередженістю. Характерними для них є наполегливість у навчанні, самостійнедолання труднощів. Здебільшого такі діти прийшли у 1 клас добре підготовленими,знали букви, вміли лічити. Програмовий зміст засвоюють легко, відзначаютьсяшвидкістю запам’ятовування, глибиною усвідомлення матеріалу. Навчальні завданнявиконують швидко, самостійно, старанно. У школі їм подобається здобувати новізнання, слухати вчителя. Охоче виконують складні навчальні завдання. Наприкінцінавчального року віддають перевагу урокам математики, мови, зауважуючи, що урокповинен бути довшим, щоб більше навчитися".
Типовимпредставником цієї групи є Іра С. вона прийшла у 1 клас з великим бажаннямвчитися. У неї домінують мотиви досягнення успіхів і широкі пізнавальніінтереси. Мотивація досягнення охоплює не тільки бажання одержати схваленнявчителя і батьків, а й правильно виконати навчальне завдання. Найбільшезначущими для неї є пізнавальні інтереси. Дівчинку цікавлять як змістнавчальних предметів, так і процес виконання окремих навчальних дій. На початкуроку вона зазначила, що їй “подобається уроки, тому що більше дізнаєтьсянового”. Серед навчальних предметів віддає перевагу найскладнішим (рідна мова,читання, математика), на уроках активна: піднімає руку, охоче відповідає назапитання. Над завданнями працює зосереджено, старанно, завжди доводить їх докінця. Адекватно реагує на педагогічну оцінку її діяльності: негативна посилюєїї бажання продовжувати роботу, самостійно долати труднощі, позитивна –викликає радість, прагнення ще краще працювати, бажання допомогти відстаючим. Уставленні до навчання у дівчинки на початку року зафіксовано тривожність,спричинену очікуванням батьків та розвиненим почуттям обов’язку дитини.
Діаграма1. />
Різновиди ставлення до навчання
/>Учні з позитивним ставленням до навчання ідомінуванням пізнавальних та широких соціальних мотивів.
/>Учні з позитивним ставленням до навчання ідомінуванням нестійкої навчальної мотивації.
/>Учні з позитивним ставленням до навчання та домінуваннямігрової мотивації.
/>Учні з індиферентним ставленням до навчання інереалізованою престижною мотивацією чи мотивами уникнення покарання.
/>Учні з негативним ставленням до навчання ідомінуючими мотивами уникнення невдачі та покарання.
Другагрупа шестирічок виявляє позитивне ставлення до навчання з домінуваннямнестійкої учбової мотивації (16%). У них переважають мотиви досягнення успіху.Структура ставлення цього виду охоплює широкі соціальні мотиви. У всіх членівгрупи виявлено спрямованість на особистий успіх. Діти легко засвоюютьнавчальний матеріал, але недостатньо старанні в учбовій діяльності. Успішністьїх добра, але нестійка. Класний керівник вважає, що ці діти могли б вчитисякраще, якби виявляли більше старанності. В самостійній роботі у них немаєсистеми: інакше можуть добре виконувати всі завдання, а при виконанні складних– працюють невдало, інколи навіть не закінчують роботу.
Яскравимпредставником цієї групи є Оля К. Вона прийшла у 1 клас, знаючи 10 букв івміючи лічити. Виявляє інтерес до навчання, але нестійкий, ситуативний.Самооцінка завищена. Дівчинка добре засвоює програму з читання, встигає з мовиі математики. На уроках активна. Виконуючи навчальні завдання, Оля не завждиуважна, проте доводить їх до кінця. Темп виконання середній. В індивідуальнійбесіді дівчинка розповіла, що у класі їй подобаються “уроки та ігри, але більшеуроки”. Перевагу на початку року віддавала фізкультурі, наприкінці – читанню,математиці. Вибирає легкі завдання, які можна добре виконати. Дуже любить, щобїї хвалили. На початку року в учениці зафіксовані ознаки тривожності.
Третягрупа школярів (52%) характеризується позитивним, нестійким, малоусвідомленимставленням до навчання з перевагою ігрової мотивації над навчальною. Загальнимидля них є неврівноваженість поведінки і пов’язані з нею неорганізованість,поспішність у навчальній діяльності, намагання уникнути напруження розумовихсил, а також середній рівень успішності. В ході читання діти відгадували слова,оскільки ще не навчилися слідкувати за читанням товаришів. При оволодінніграмотою вони легко виділяли звуки, але їм було складно зберегти послідовністьзвуків у слові. У навчанні, як і в поведінці, відсутня система: отримавшисамостійне завдання, вони починають одразу ж його виконувати, що призводить дочисленних помилок.
Виразнийпредставник групи – Віталій Г. Ставлення до навчання – позитивне,малоусвідомлене, нестійке, з переважанням ігрової мотивації над навчальною.Середня успішність. Інтерес до навчання нестійкий. У школі йому подобається“гратися і вчити уроки”. В індивідуальній бесіді хлопчик зауважив: “Треба, щобурок був довгий, а перерва – теж довга”. На початку навчального року хлопчиквіддавав перевагу фізкультурі (“бо там можна побігати, погратися”), на уроціматематики йому подобається виконувати нескладні завдання, зокрема,“зафарбовувати предмети”. При виконанні навчальних завдань не завжди впевненийу своїх силах, дії його повільні, несміливі, часто звертається за допомогою довчителя. Своє бажання йти до школи хлопчик мотивує тим, що “в школі кращенавчуся писати, читати, рахувати”. Його уявлення про хорошого учня тіснопов’язане з навчанням і поведінкою: “хороший учень – гарно відповідає, гарнопише, слухняний”, “поганий учень – погано поводиться, погано вчиться”. Уставленні учня до навчання виявлено тривожність: при негативному оцінюваннійого дій він переживає, відмовляється виконувати завдання, переключається нагру. Позитивна оцінка його діяльності має стимулююче значення.
Четвертагрупа дітей (12%) виявляє індиферентне (нейтральне) ставлення до навчання. Воностійке, неусвідомлене, пасивне, вибіркове і пояснюється нереалізованоюпрестижністю, а також мотивацією уникнення, що надають навчанню негативногоемоційного забарвлення. Вчителі відмічають, що ці діти не готові до школи: недостатнійрозвиток мовлення, низький розумовий рівень, несформованість мотиваційноїсфери. Внаслідок впливу постійних невдач, слабо індивідуалізованого підходувчителя в учнів зникає інтерес до навчання.
Представникомцієї групи є Володя Б. У нього немає інтересу до навчання. Домінуючий мотив –уникнення негативної оцінки. Мотивації досягнення успіху не виявлено – успіхи внавчанні трапляються рідко. Діють й негативні мотиви, передусім – прагненняуникнути труднощів. Складних навчальних предметів (математики, мови) хлопчик нелюбить, інтелектуальне напруження викликає у нього негативні емоції. На урокахпасивний. Одержавши навчальне завдання, довго розглядає, вчитується в нього,заглядає в зошит сусіда. Його дії повільні, малоусвідомлені, він часто переключаєтьсяна гру, помилок не бачить. Ставлення до навчальних завдань та педагогічнихсуджень учителя про його діяльність байдуже. У класі хлопчику подобаються ігри,тут він виявляє активність. З-поміж навчальних предметів перевагу віддаємалюванню, фізкультурі, читанню, а математика не подобається, “тому, що важко”.Успішність задовільна. Уявлення про навчання у школі нечіткі. Хлопчик байдужесприймає постійні невдачі, відносно спокійно реагує на своє становище у класі.
Угрупі першокласників з індиферентним ставленням до навчання виділяються діти зповільністю функціонування нервової системи із такими поведінковими проявами:їм необхідно значно більше часу, щоб зрозуміти зміст поставленого вчителемзапитання, продумати відповідь, вони досить повільні не лише у навчанні, а йіграх. Усвідомлюючи це, школярі віддають перевагу спокійним, легким видамдіяльності – малюванню, ліпленню, граються самі.
Індиферентнеставлення до навчання виявляють першокласники з низькою ефективністю навчальноїдіяльності, яка є результатом незасвоєння програмового матеріалу через хворобу.Наприклад, Марійка З. прийшла в клас, маючи достатній словниковий запас ізнаючи кілька букв. Інтересу до навчання не виявляла, на уроках пасивна.Середня успішність задовільна. Дівчинка часто хворіє. У школі їй найбільшеподобається гратися, спілкуватися з дітьми, розглядати книжки. Під часвиконання навчальних завдань неуважна, часто переключається на гру, завданнявиконує неакуратно. Читає слабо, не хоче працювати, все їй байдуже, самооцінказавищена. При виборі навчальних предметів на початку року перевагу віддаваламалюванню, наприкінці – читанню. Їй не подобаються предмети, що вимагаютьінтелектуальних зусиль. Ставлення до оцінок байдуже, знання про навчальнийпроцес неповні і нечіткі. На початку року у Марійки не виявлено тривожності, ав кінці – зафіксовано слабкий її прояв, пов’язаний підвищенням вимог батьків дорівня успішності дитини.
Першокласникип’ятої групи (8%) відзначаються негативним ставленням до навчання. Цей типзумовлений домінуванням мотивації уникнення, що надає навчанню негативногоемоційного спрямування. Чинником, що пом’якшує негативні моменти навчання всистемі мотивації, переважно є недооцінка свого становища у класному колективі.Представники цієї групи виявляють низький рівень розвитку пізнавальнихздібностей, відсутність інтересу до навчання. Особливих труднощів вони зазнаютьпід час аналізу та синтезу: на початку навчального року їм було важкорозрізняти звуки й букви, диференціювати звуки і цифри; в подальшому навчанні зафіксованоневміння порівнювати та класифікувати. Характерним для дітей цієї групи єзастосування старих, нераціональних прийомів роботи, труднощі в перебудовімислення. Низький рівень розвитку пізнавальних можливостей, несформованістьмотиваційної сфери, невміння долати перешкоди, стан тривожності породжуютьнегативне ставлення до навчання.
Типовимпредставником цього типу є Андрій К. Він прийшов до першого класу зовсімнепідготовленим, його словниковий запас був дуже бідним, хлопчик не вимовлявокремих звуків, не виявляв інтересу до навчання, на уроках був пасивним.Програмовий матеріал засвоював з великими труднощами. Ставлення до навчаннянегативне внаслідок домінування мотивації уникнення. Мотиваційна система бідна.Успішність незадовільна. Під час виконання навчальних завдань неуважний, працюєбез інтересу. Невпевнений у собі (часто заглядає у зошит товариша),переключається на гру, наприкінці уроку стомлюється. Віддає перевагу “легким”предметам – фізкультурі, малюванню. Письмо, читання йому не подобаються, бописати “важко”, а читати “не люблю”. Хлопчик не засвоїв програми з основнихпредметів, йому найбільше подобається гратися, малювати, роздивлятися книжки.Знання про навчання у школі неповні. Провідними у бажанні стати учнем єсоціальні позиційні мотиви (“Брат мій теж у школі вчився”). Хлопчик виявляєтривожність у ставленні до навчання: переживає свої часті невдачі, тому незавжди хоче йти до школи. У спілкуванні з дітьми нестриманий, імпульсивний.Таким чином, у хлопця домінують негативні мотиви, що спричинили негативнеставлення до навчання.
Узагальнивширезультати експерименту, ми виявили при майже однаковому початковому рівнімотиваційної готовності до навчання (80% в експериментальному і 78,5% вконтрольному класі – див. діаграму 2) наприкінці навчального року відмінності урівні та змісті мотиваційної готовності до учбової діяльності учнів обохкласів. В експериментальному класі, де застосовувалася розроблена нами системароботи з формування позитивної мотивації учіння, рівень позитивного ставленнядо навчання зріз і склав 88%. В контрольному класі, де не проводилосяспеціальної роботи з формування учбової мотивації, спостерігається негативнатенденція – спад (до 66,2%) позитивного ставлення до навчання (див. діаграму 4)./> />
Діаграма 2. Рівень мотиваційноїготовності до навчання в експериментальному та контрольному класах на початкунавчального року
/> />
Діаграма 3. Рівень мотиваційноїготовності до навчання в експериментальному та контрольному класах наприкінціроку.
/>
Аналізрезультатів експериментального дослідження показує, що в експериментальномукласі зросла кількість першокласників (перших двох груп) із позитивнимставленням до навчання і дещо зменшилась чисельність третьої групи, тобто сталапереважати навчальна мотивація, збільшився рівень усвідомленості таосмисленості учіння. Зменшилась кількість представників четвертої і п’ятої груп– учнів з байдужим та негативним ставленням до учбової діяльності.
Результатиповторного обстеження виявили динаміку мотиваційної готовності до навчання вконтрольному класі. Традиційна шкільна система зумовила зниження рівняпізнавального інтересу (учні першої групи) і водночас збільшення чисельностіучнів другої групи з домінуванням мотивації досягнення успіху. Стало меншеучнів з неусвідомленістю та неосмисленістю учіння, почала переважати навчальна,а не ігрова мотивація. Незмінною залишилася група учнів з байдужим ставленнямдо навчання і різко збільшилась кількість першокласників з негативнимставленням до учбової діяльності.
Ефективністьсистеми роботи із формування мотиваційної готовності до навчання у першокласниківпорівняно з традиційною освітньою системою показана на діаграмі 3. Експериментальнийклас демонструє підвищення рівня позитивної мотивації учбової діяльності тазменшення кількості байдужих учнів і тих, хто негативно ставиться до навчання. Зростаннярівня мотиваційної готовності до навчання в експериментальному класі порівняноз контрольним видно з діаграми 4.
Порівнявшидіаграми 2 і 4, бачимо, що порівняно з початком навчального року рівеньмотиваційної готовності до навчання в учнів експериментального класу зріс, а контрольного– навпаки, знизився, що свідчить про неефективність традиційного підходу усфері становлення позитивного ставлення до навчальної діяльності та формуваннямотиваційної готовності до навчальної діяльності у молодших школярів.
ВИСНОВКИ
Такимчином, на основі теоретичного аналізу проблеми та дослідницько-експериментальноїроботи можна зробити такі висновки з проблеми дослідження мотиваційної готовностіпершокласників до шкільного навчання.
Мотиввчені трактують як спонукальну причину дій і вчинків людини (те, ради чогодіяльність здійснюється, що викликає активність людини). В якості мотивівлюдської діяльності можуть виступати потреби, інтереси, переконання, почуття йпереживання, ціннісні орієнтації тощо. Мотиваційна сфера посідає центральнемісце в структурі особистості і є одним з основних сил і спрямованості їїдіяльності та поведінки. Під мотивацією більшість учених розуміє системумотивів або стимулів, яка визначає загальне спрямування та конкретні формидіяльності або поведінки людини.
Усучасній психології мотивація розглядається як важливий структурний компонентнавчальної діяльності. При цьому навчальна діяльність молодших школярів і,зокрема, першокласників, є полімовтивованою, тобто спонукається не одним, абагатьма мотивами, які утворюють певну ієрархічну структуру і взаємодіють міжсобою.
Мотиваціяє спонукальною силою учіння і навчальної діяльності молодших школярів загалом.На основі зміни даного параметру можна судити про рівень шкільної адаптаціїпершокласника, ступінь оволодіння навчальною діяльністю і його ставлення донавчання.
Мотиваціяучіння є складним структурним утворенням і має декілька сутнісних значень:
¾ є продуктом формуванняособистості, і одночасно фактором її подальшого розвитку;
¾ здійснює загальнийстимулюючий вплив на протікання пізнавальних процесів, є джерелом інтелектуальноїактивності;
¾ мобілізує творчі сили напошук і розв’язання навчально-пізнавальних задач і завдань, позитивно впливаєна якість засвоєння знань молодшими школярами;
¾ вважається важливоювнутрішньою умовою розвитку прагнення до самонавчання;
¾ має діагностичнезначення, тобто є показником розвитку багатьох важливих рис особистості (цілеспрямованості,свідомості, широти і стійкості пізнавальних інтересів).
Мотивинавчальної діяльності першокласників розгортаються на різному рівніусвідомленості і відрізняються великою різноманітністю. Серед них є позитивні інегативні, значущі і другорядні, активні і пасивні і т.д. Та найчастіше упсихолого-педагогічній літературі виділяють у контексті навчальної діяльностімолодших школярів два основні типи мотивів учіння: навчально-пізнавальні іширокі соціальні; зовнішні і внутрішні.
Мотиваційнасфера глибоко індивідуальна. Тому в її формуванні треба орієнтуватись не тількина особистість першокласника взагалі, а й на конкретні типи ставлення дітей донавчання, які визначилися саме в даному класі (А.К. Маркова, О.Я.Савченко).
Під готовністю дошкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічногорозвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання вколективі однолітків. Це один із найважливіших підсумків психічного розвиткуособистості в період дошкільного дитинства. Мотиваційна готовність являє собоюнастанову на шкільне навчання, пізнавальну діяльність, прагнення до набуттязнань. Мотиваційний компонент не рівнозначний мотивам учіння, оскільки він невичерпується пізнавальними потребами і включає як навчання, так і формальніознаки бажання вчитися.
Промотиваційну готовність шестирічок до шкільного навчання свідчить їхнє ставленнядо учбової діяльності як до серйозної, значущої справи, бажання опанувати новізнання та вміння, готовність до нових обов’язків і відповідальність передбатьками, учителем і класом. Мотиваційна готовність дитини до школи формується внаслідокреалізації цілого комплексу психолого-педагогічних умов, які визначаютьсязагально-психологічними характеристиками готовності дитини до шкільногонавчання.
Урезультаті теоретичного аналізу означеної проблеми та узагальнення данихдослідно-експериментальної роботи нами було виділено показники мотиваційноїготовності до навчальної діяльності, що практично виявляються у певних типахставлення учнів до навчання: учні з позитивним ставленням до навчання тадомінуванням пізнавальних і широких соціальних мотивів (високий рівеньмотиваційної готовності); учні з позитивним ставленням до навчання ідомінуванням нестійкої учбової мотивації (середній рівень мотиваційноїготовності); учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням ігровоїмотивації (нижче середнього рівень мотиваційної готовності); учні зіндиферентним ставленням до навчання, відсутністю інтересу до нього(недостатньою готовністю до шкільного навчання); учні з негативним ставленнямдо навчання, відсутністю бажання вчитися (неготовність до навчальноїдіяльності).
Результатиексперименту показали, що цілеспрямована, науково обґрунтована, систематичнапсихолого-педагогічна робота з формування мотиваційної готовності до шкільногонавчання вплинула не лише на результативність учіння, але й сприяла формуваннюу першокласників позитивного ставлення до процесу і результатів навчальноїдіяльності як основи мотиваційної готовності до навчання, розвитку пізнавальнихінтересів та бажання вчитися.
Отже,отримані експериментальні дані підтвердили правильність висунутої гіпотезидослідження.
Проведенедослідження особливостей мотиваційної готовності до навчальної діяльностіпершокласників не вичерпує усіх аспектів аналізованої проблеми. Воно відкриваєперспективу щодо вивчення психолого-педагогічних умов формування мотиваціїучіння в молодших школярів та подальшої розробки психолого-педагогічногозабезпечення мотиваційного компонента навчальної діяльності учнів початковоїшколи.
Список використаної літератури
1. Адаптаціядитини до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главвик О.П. — К.:Мікрос-СВС, 2003.
2. Асеев В.Г. Мотивацияповедения и формирования личности. – М.: Педагогика, 1976. – 314 с.
3. БитяноваМ.P., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И. Васильєва Н.Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Ваклер, 1998. – 164 с.
4. Білан О.І.,Партико Т.Б., Хома О.Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілостідітей 6-7 років // Український освітній журнал, 1994, №1.
5. БогоявленскийД.Б., Заболотнева И.М. Диагностика сформированности учебной деятельности у младших школьников //Новые исследования в психологии. – 1985. — № 1. – С. 35-38.
6. Божович Л.И. О мотивацииучения // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия.- М.: Академия,2001. – 368 с.
7. Бугайова І.А. Гра якзасіб підготовки дитини до школи //Журнал для батьків. — 2001. — №1.- С. 16-18.
8. Буцкіна С.В. Формуваннямотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практичнапсихологія та соціальна робота.- 2001.-№5.- С.16-19.
9. ВенгерА.Л. Психологическаяготовность ребенка к школе // Вопросы психологии. – 1984. — № 4. – С. 21-24.
10. Вікова та педагогічнапсихологія (О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. — К.:Просвіта, 2001.- 416 с.
11. Власова И.Н. Изучениеособенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии. – 1977. — №1. – С. 104-118.
12. Возрастная ипедагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.– 288 с.
13. Возрастная ипедагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984.– 256 с.
14. Волков Б.С. Психологиямладшего школьника. – М.: Просвещение, 2002. – 125с.
15. Волокитина М.Н. Очеркипсихологии школьников первого класса / Под ред. М.Смирнова. – М.: Учпедгиз,1951. – 102с.
16. Выготский Л.С. Развитиепсихических функций. — М.: Педагогика, 1960. – 214 с.
17. ГільбухЮ.З. Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Методика контролю психічного розвитку шестирічногопершокласника // Початкова школа. – 1989. — № 9. – С. 24-27.
18. ГільбухЮ.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини дошкільного навчання // Початкова школа. — 1988. — №7. – С. 12-15.
19. ГолованьН.О. Віковіособливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і вихованняшестирічних першокласників. — К.: Освіта, 1990. – С. 59-67.
20. ГончаренкоС.А., Богуславська Л.О., Кондратенко Л.О. Оцінка готовності дітей до шкільного навчання //Психологія: Збірник матеріалів Другого міжнародного науково-практичногосемінару. — Рівне, 1997. – С. 154-181..
21. Гословська І.Г.,Скворцова С.О. Формування позитивної мотивації навчання в молодших школярів науроках математики // Наука і освіта. — 2000. — №6. – С.18-24.
22. Готовністьдитини до навчання / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главник О.II. — К.: Мікрос — СВС. 2003.
23. Готовностьк школе. Развивающие программы / Под редакцией И.В.Дубровиной. — Екатеринбург,1998. – 112 с.
24. ГуткинаИ.И. Диагностическаяпрограмма по определению психологи-ческой готовности детей 6-7 лет к школьномуобучению // Психоло-гическая наука и образование. – 1997. — № 2. – С. 21-25.
25. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения. – М.: Просвещение, 1972. – 212 с.
26. Демиденко В.К. Допитання про сутність мотивів учіння // Радянська школа. – 1977. — №9. –с.40-44.
27. Егошина Е.В. Методикаисследования мотивов учения // Начальная школа. – 1995. — №6. – С. 24-28.
28. Ефимова Н.В. Диагностикаи коррекция учения у младших школьников. – М.: Просвещение, — 1991. – 109 с.
29. Занюк С. Психологиямотивации. — К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. – 351с.
30. ЗапорожецА.В. Интеллектуальнаяподготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1977. — №10. – С. 23-26.
31. ЗапорожецА.В. Педагогическиеи психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к школе //Дошкольное воспитание. – 1977. — №10. – С. 12-17.
32. Зимняя И.А.Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 382с.
33. Коломинский Я.Л., ПанькоЕ.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988.– 190 с.
34. Костюк Г.С.Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. школа,1989. – 386с.
35. Кравцов Г.Г., КравцоваЕ.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. – М.: Знание,1987. – 68с.
36. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1975. – 244 с.
37. Лисина М.И,О механизмахсмены ведущей деятельности у детей пер-вых семи лет жизни // Вопросыпсихологии. – 1978. — №5. – С. 31-36.
38. ЛучанскаяЛ.С. Сознательноепринятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. – 1988. — №3.– С. 32-33.
39. Люблінська Г.О. Дитячапсихологія. – К.: Вища школа, 1974. – 354с.
40. Малихіна О.В.Особливості мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку // Початкова школа.- 2002. — №7. – С. 50-53.
41. МарковаА.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном идошкольном возрасте. – М.: Ваклер, 1992. – 283 с.
42. Маркова А.К. и др.Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 65 с.
43. Маркова А.К. и др.Формирование мотивации учения. – М.: Педагогика, 1990. – 122 с.
44. Матюхина М.В., МихальчикТ.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 212 с.
45. Матюхина М.В. Мотивацияучения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 162 с.
46. Мильман В.Я. Внутренняяи внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. — №5. –С. 172-181.
47. Мир детства: Младшийшкольник / Под ред. А.Г.Хрипковой. – М.: Педагогика, 1988. – 210 с.
48. Москвичев С.Г. Проблемымотивации в психологических исследова-ниях. – К.: Просвещение, 1975. – 178 с.
49. Мухина В.С.Шестилетнийребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986. – 268 с.
50. Навчання і виховання6-річних першокласників: Зб. статей / Упоряд. К.С. Прищепа. – К.: Рад. школа,1990. – 202с.
51. Обухова Л.Ф. Детскаяпсихология: теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1996. – 387 с.
52. Овчарова Р.В. Справочнаякнига школьного психолога. – М.: МОДЭК, 1993. – 362 с.
53. Овчарова Р.В. Технологиипрактического психолога образования. – М.: Творческий центр, 2000. – 320 с.
54. ОлійникВ.Ф., МаксименкоС.Д. Емоційно-виховний розвиток першокласників // Навчання і вихованняшестирічних першокласників. — К., 1990. – С. 42-54.
55. Особенностипсихического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Зльконина, А.Л.Венгера. — М.: Педагогика, 1988. – 184 с.
56. Педагогічна психологія /За ред. Л.М.Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – 183 с.
57. Подласый И.П. Педагогиканачальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с.
58. ПроскураО.В. Психологічнапідготовка вчителя до роботи з першокласниками. — К.: Освіта, 1998. – 314 с.
59. Проскура О.В. Як перевірити ступіньготовності вашої дитини до навчання у школі // Початкова школа. — 1998. — №2. –С. 45-47.
60. Психологические проблемынеуспеваемости школьников: Сб. / Под ред. Н.А.Менчинской. – М.: Педагогика,1971. – 228 с.
61. Психологическое развитиемладших школьников: Экспериментальное исследование / Под ред. В.В. Давыдова. –М.: Педагогика, 1990. – 100 с.
62. Психологическоеразвитие: Учебник / Под ред. Г.Д.Марцинковской. – М.: Академия, 2001. – 352с.
63. Психология: Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.
64. Психологія: Підручник /За ред. Г.С. Костюка. – М.: Рад. школа, 1968. – 572 с.
65. Психолого-педагогическиепроблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. – М.:Педагогика, 1980. – 314 с.
66. Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 468 с.
67. Розвитокпізнавальних процесів дитини / Упоряд. Максименко С.Д., Маценко В.Ф., ГлавникО.П. — К.: Мікрос-СВС, 2003.
68. Рубинштейн С.Л. Общаяпсихология. – М.: Педагогика, 1972. – Т.1. – 418 с.
69. СавченкоО.Я. У пошукахнової концепції школи першого ступеня навчання // Початкова школа. – 1990. — №1. – С. 2-6.
70. Савченко О.Я. Дидактикапочаткової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416с.
71. Святогорова М.В., ВачковИ.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте// Психологическая наука и образование. – 200. — №3. – С. 20-26.
72. СемагоН.Я. Технологияпсихологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Журналпрактического психолога. – 1999. — №4. – С. 12-13.
73. Сергеев В.П.Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. – М.:Академия, 2002. – 143 с.
74. Столин В.В. Мотивация исамосознание // Мотивация личности. – М.: Педагогика, 1982. – С. 118-164.
75. СухомлинськийВ.О. Проблемивиховання всебічно розвиненої особистості. – Твори. — К., 1976. — Т 1. – С. 5-206.
76. Талызина Н.Ф. Практикумпо педагогической психологии. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 203 с.
77. Труднощі, які виникаютьу першокласників // Журнал для батьків. – 2001. — №3-4. – С. 11-13.
78. Учебнаядеятельность младших школьников: Диагностика и коррекция неблагополучий / Подред. Ю.З. Гилбуха — К., 1993.
79. Хекхаузен Х. Мотивация идеятельность. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1. – 316 с.
80. Цияев В.Р.О проблемепсихологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование.-1998. — № 3-4. – С. 12-16.
81. Юркевич В.С. Развитиеначальных уровней познавательной потреб-ности у школьника // Вопросыпсихологии. – 1980. — №2. – С. 80-81.
Додатки
Додаток А
Ігри та вправи для формування мотиваційної готовності донавчання у шестирічних першокласників
Заняття1
1. Гра “Інтерв’ю”
Мета:сформувати у дітей вміння орієнтуватись в оточуючому світі.
Інструкція:“Діти уявіть собі, що я журналіст, який хоче взяти у вас інтерв’ю для газети чижурналу. Ви повинні уважно послухати запитання, які я буду задавати, а потімправильно і швидко на них відповісти.” Кожен з дітей відповідає на запитання,ті запитання, які діти не розуміють, треба пояснити і обговорити колективно.
Запитанняінтерв’ю
1. Як вас звати? (кожен здітей відповідає на запитання, якщо дитина замість ім’я називає прізвище, це невважається помилкою)
2. Скільки вам років?
3. Як звати ваших батьків?
4. Як називається місто, вякому ви живете?
5. Як називається вулиця,на якій ви проживаєте?
6. Який номер має вашбудинок, квартира?
7. Яких тварин ви знаєте?Які з них домашні? Які живуть у наших лісах? (Дитина повинна назвати хоча б по2 тварини на кожне із завдань).
8. В яку пору рокуз’являється і в яку пору опадає листя?
9. Як називається та годинадня, коли ви прокидаєтесь, коли обідаєте, коли готуєтесь до сну?
10. Перерахуйте предметиодежі, меблі, столові прибори, які ви використовуєте? (правильна відповідь та,в якій перераховано не менше трьох найменувань з кожної групи).
2.Бесіда-гра “Я йду до школи!”
Мета:активізувати відомості дітей про школу і шкільне життя.
Інструкція:“Діти, давайте поділимося на дві команди. Назва однієї команди буде“Всезнайки”(це такі люди, які все знають), а іншої – “Незнайки” (такі люди, якінічого не знають). Я буду наводити запитання, команда “Всезнайки” маєвідповідати на всі запитання тільки правильно, а команда “Незнайки” повиннашуткувати і відповідати на всі запитання неправильно. За кожну правильнувідповідь всезнайкам ставимо “+”, а за кожну неправильну незнайкам ставимо “+”.Кожна дитина має спробувати себе в обох ролях.
Запитання
1. Чи потрібно ходити дошколи?
2. Навіщо потрібно ходитидо школи?
3. Чим зазвичай займаютьсяв школі? (Що ви будете робити в школі?)
4. Що потрібно мати учневі,щоб бути готовими до школи?
5. Що таке уроки? Чим наних займаються учні?
6. Як потрібно поводитисебе на уроках в школі?
7. Що таке домашнізавдання?
8. Навіщо потрібновиконувати домашні завдання?
9. Чим ви будете займатисявдома, коли прийдете з школи?
10. Що нового з’явиться втвоєму житті, коли ти підеш у школу?
Датидітям можливість зрозуміти, для чоло вони йдуть до школи, навіщо їм вчитись, щодасть їм це навчання.
3.Гра “Я готуюсь до школи”
Мета:формувати позитивну навчальну мотивацію, коригувати негативне ставлення до школи.
Інструкція:“Уявіть собі, що я прилетіла до вас з іншої планети, щоб разом з вами йти дошколи. Ваше завдання – якомога швидше підготувати мете до навчання в школі. Ябуду запитувати вас про шкільне життя, а ви повинні мене навчити, відповідаючиправильно на запитання.”
Запитання:
1. Щоб піти до школи, менімає виповнитись:
а)1-2 роки;
б)6-7 років.
2. Щоб добре вчитися, яповинна:
а)дуже хотіти навчатись в школі;
б)зовсім не хотіти навчатись у школі.
3. Для того, щоб піти дошколи, достатньо:
а)мати кольорові олівці, гарний портфель і ручку;
б)вмітитрошки читати, писати, рахувати, малювати.
4. Щоб бути відмінником,треба:
а)мати гарні олівці, зошити і ручку;
б)бути старанною ученицею (учнем).
5. Домашні завданняпотрібно виконувати:
а)швидко і як-небудь;
б)не поспішаючи, гарно, охайно, перевіряючи помилки.
6. На перервах потрібно:
а)відпочивати (можна повторити якийсь предмет);
б)відповідати біля дошки.
7. Якщо я отримав двійку:
а)потрібно плакати, кричати на вчительку;
б)сміятись, кажучи, що мені байдуже;
в)попросити пояснити, вивчити цю тему, щоб перездати на кращу оцінку.
8. Коли я буду відповідатибіля дошки, я повинна:
а)хвилюватись, боятись;
б)не хвилюватись, уважно послухати запитання і відповісти на нього.
9. В школі потрібновчитись:
а)тому, що всі вчаться;
б)щоб бути розумною, досвідченою людиною.
10. Я хочу вчитись у школі:
а)бо в школі гарні квіти, парти;
б)бо в школі я дізнаюсь багато нового, що допоможе мені стати дорослоюсамостійною людиною.
4.Гра “Школа-казка”
Мета:зняття страху і тривожності перед шкільним навчанням.
Інструкція:Діти читають (чи їм читають уривки з книги Є.Успенського “Школа клоунів”),розповідають про правила, вимоги в цій школі, придумують уроки, оцінки(психолог бере в цьому процесі активну участь). Кожна дитина повиннаобов’язково що-небудь розповісти і показати. Клас попередньо домовляється, якеправило для “школи” буде виконуватись, і воно включається в хід “навчальних”,“ігрових” занять, що сприяє довільності. Це необхідно для того, щоб дітипобачили, де добре, а де погано, для чого потрібні правила. Таким чиномз’являється бажання завжди і в усьому діяти за правилом. Напрямом цієї роботи єтакож розвиток у дітей бажання бути компетентними, як одного з центральнихмотивів учіння, бажання бути не гіршим за інших.
5.Гра “Сокіл і лис”
Мета:моделювати навчальну ситуацію і розвивати довільність.
Інструкція:Обираються сокіл і лис. Інші діти – соколята. Сокіл вчить своїх соколят грати.Він бігає в різних напрямках і одночасно робить різні рухи руками (вверх, всторони, вперед тощо). Зграйка соколят біжить за ним і слідкує за його рухами,намагаючись точно скопіювати їх. В цей час з нори вискакує лис. Соколята швидкоприсідають, щоб лис їх не спіймав. (Лис з’являється по команді ведучого іловить лише тих, хто не встиг присісти.) Соколята, яких спіймали, на деякий часвибувають з гри. Після гри всі сідають у коло і вислуховують пояснення, чомулис зловив соколят (неуважність на уроках призводить до погіршення навчання,нерозуміння предметів, відставання і отримання поганих оцінок, щоб цього несталось потрібно бути уважним і, якщо щось не зрозуміло, попросити пояснення щераз).
6.Гра “Пташка”
Мета:розвивати самоконтроль.
Інструкція:Перед початком гри ведучий знайомить дітей з різними породами дерев. Можнапоказати їх на малюнку, розповісти, де вони ростуть. Перед грою всі підбираютьдля себе фант – іграшку чи будь-що інше. Гравці сідають у коло і обираютьдитину, яка буде збирати фанти. Вона сідає в середину кола і всім гравцям даєназву дерев (дуб, клен, береза, ялинка, липа, каштан, горіх, вишня, тополя,акація, яблуня, груша, черешня, слива, абрикос, айва, алича, пальма і ін.).кожен повинен запам’ятати свою назву.
Дитина,що збирає фанти, каже: “Прилетіла пташка і сіла на дуб”. Дуб повиненвідповісти: “На дубі трошки поседіла, а потім на березу полетіла”. Березаназиває інше дерево і т.д. Хто програв, віддає фант. Наприкінці гри фантирозігруються. Потрібно уважно слідкувати за ходом гри і швидко відповідати.Підказувати не можна.
7.Вправа “Я не можу – я можу – я спробую”
Мета:розвивати мотивацію до навчання.
Інструкція:Якщо дитина відмовляється виконувати якесь завдання, говорячи, що вона точно зним не впорається, вчитель просить її уявити іншу дитину, яка знає набагатоменше, ніж вона, і, дійсно, не може впоратись із завданням (не знає літер,цифр, не вміє говорити). Потім пропонують уявити дитину, яка зуміє впоратись іззавданням. Дітей запевнюють, що вони при цьому зможуть, якщо спробують, зробитивсе правильно. Дитина кладе руки на відкриті долоні дорослого, і весь клас,група говорять “чарівні слова”:
- “Я не можу…”, — і кожен по черзі каже, чомуце завдання важке;
- “Я можу…”, — діти по черзі кажуть, що вониможуть зробити;
- “Я спробую і зумію…” – кожен намагаєтьсясказати якою мірою він зможе виконати завдання, якщо докладе зусиль.Правильність чи неправильність реплік дітей не коментується, підкреслюєтьсялише, що кожен чогось не вміє, чогось не може, але кожен зуміє, якщо спробує,схоче це зробити і бути не гіршим за інших.
8.Гра “підніми руку”
Мета:виховувати довільність, розвивати навички дотримуватись правил і бути уважнимдо “однокласників”.
Інструкція:Діти, стоячи, утворюють коло. Вибирають ведучого, який стає посередині кола.Він спокійно ходить по колу, потім зупиняється навпроти одного з гравців іголосно вигукує: “Сусід”. Той гравець, до якого звертається ведучий, продовжуєстояти, не змінюючи положення. Ведучий повинен зупинятись точно навпроти тієїдитини, до якої він звертається. Сусіди з боку повинні підняти вгору ту руку,що ближче до обраної дитини. Якщо хтось з дітей, помилився, тобто підняв не туруку чи забув це зробити, то він стає ведучим. Гравець програє навіть, якщопідняв не ту руку.
9.Гра “Першокласник”
Мета:закріпити знання дітей про те, що потрібно для навчання в школі, виховуватиохайність, бажання вчитись, привчати до порядку.
Інструкція:На столі ведучого лежать портфель і кілька різних предметів: ручка, пенал,зошити, книжки, ложка, тарілка, ножиці, щітка, карти. Після нагадування про те,що дитина незабаром піде до школи і буде самостійно складати свої речі, їйпропонують подивитись на розкладені предмети і якомога швидше і охайнішезібрати свій портфель. Гра закінчується, коли дитина складе всі речі і закриєпортфель. Рахувати до 5.
10.Гра “Чорне – біле не бери, так і ні не говори”
Мета:виховувати зосередженість та збагачувати словниковий запас.
Інструкція:Грати можна у великій групі. Ведучий починає вести з партнером бесіду так, щобдитина назвала заборонені слова: чорний, білий, так, ні, той хто неправильновідповість, вибуває з гри на деякий час. Відповідати потрібно швидко, всі дітиуважно слідкують за виконанням правил. Бесіда має приблизно такий характер:
- Чи ходив ти коли-небудь у зоопарк?
- Один раз.
- Чи бачив ти там ведмедя?
- Бачив.
- Він був білий чи чорний?
- Полярний.
11.День “відкритих дверей”
Мета:знайомити дітей зі школою, школярами, шкільними речами.
Інструкція:
1) Відвідування кабінетів зматематики, української мови та літератури, природознавства, трудового навчанняі художньої праці, музичного кабінету, спортивної зали.
2) Знайомство ізшколярами-початківцями, відвідування відкритого уроку в першому класі зприродознавства.
3) Розповіді дітей 1-2класів про своє шкільне життя.
4) Бесіда з дошкільникамипро їх враження, що сподобалось, а що ні.
ДодатокБ
Бесідана загальну обізнаність
Мета:розвивати загальну обізнаність дітей.
Інструкціядля дорослого: Ви ставите запитання, а дитина відповідає. Час для відповідінеобмежений, а тому не потрібно поспішати. Дайте малюкові можливість подумати.Якщо він відповів неправильно, нехай подумає ще трохи. За кожну правильнувідповідь нараховуються бали (див. “Оцінювання результатів”), які слідзанотовувати у квадратиках.
Інструкціядля дитини: “Зараз я буду ставити тобі різні запитання, а ти постарайся на нихвідповісти. Деякі запитання видадуться тобі дуже легкими, деякі – складнішими.Навіть якщо ти не зможеш відповісти на окремі з них, не хвилюйся. Основне, непоспішай і думай гарненько”.
Запитаннядля бесіди:
1. Назви своє прізвище,ім’я, по батькові.
1. Назви прізвище, ім’я побатькові мами і тата.
2. Ти дівчинка чи хлопчик?Ким ти будеш, коли виростеш – жінкою чи чоловіком?
3. У тебе є брат чи сестра?Хто старший?
4. Скільки тобі років? Аскільки буде через рік? А через два роки?
5. Зараз ранок чи вечір?(день чи ранок?)
6. Коли ти снідаєш –ввечері чи вранці? А обідаєш – вранці чи вдень? Що буває раніше – обід чивечеря?
7. Де ти живеш? Назви своюдомашню адресу.
8. Ким працюють твої тато,мама?
9. Ти любиш малювати?Якого кольору цей олівець? А сукня?
10. Яка зараз пора року –зима, весна, літо чи осінь? Чому ти так вважаєш?
11. Коли можна кататись насанках – взимку чи влітку?
12. Чому сніг буває взимку,а не влітку?
13. Що роблять листоноша, лікар,вчитель?
14. Навіщо потрібні в школідзвоник та парта?
15. Ти хочеш вчитися вшколі?
16. Покажи своє праве око,ліве вухо. Для чого потрібні очі, вуха?
17. Яких тварин ти знаєш?
18. Яких ти знаєш птахів?
19. Хто більший: корова чикоза? Птах чи бджола? У кого більше лап: у собаки чи у півня?
20. Що більше: 8 чи 5, 7 чи3? Порахуй від 3 до 6. Від 9 до 2.
21. Що потрібно зробити,якщо ненавмисно зламати чужу річ?
ДодатокВ
Бесідадля учнів 1 класу
1. Знайомство з учнем (Менезвати … А тебе?).
2. Скільки тобі років?
3. Чим ти любиш займатися?
4. Чи любиш ти ходити дошколи? Чому?
5. Хто твої товариші? З кимти дружиш
6. Який урок тобі найбільшеподобається? Який урок тобі не подобається?
7. Який урок тобіподобається більше – письмо чи математика? (Письмо чи читання? Математика чичитання?)
8. Чи любиш ти слухати, щорозповідає учитель? Чи говориш ти із вчителями на перерві? Про що? що ти робиш,щоб учитель був тобою задоволений?
9. А тобі де більшеподобається – у школі чи у дитсадку?
10. Тобі більше подобаєтьсярозв’язувати задачі, писати букви, читати чи (назвати особистісне значущудіяльність дитини)?