Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе

СОДЕРЖАНИЕВведение Глава 1. Проблема психологической готовностимладшего школьника к обучению в средней школе с точки зрения отечественных и зарубежныхученых
1.1 Требования к личности школьникапри переходе на вторую ступень общего образования в аспекте психологической готовности
1.2 Психологический анализтрудностей в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школыв основнуюГлава 2. Формирование у младших школьниковпсихологической
готовности к обучению в основной школе
2.1 Методики для диагностикипсихологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе
2.1.1 Выявление уровняинтеллектуального развития младшего школьника
2.1.2 Выявление социально –личностной зрелости младшего школьника
ЗаключениеСписок используемой литературы
 

 
ВВЕДЕНИЕ
 
Успешность учебно-воспитательнойработы в современной школе зависит от учета специфики психологических особенностейучащихся в переходные периоды их жизнедеятельности. Одним из наиболее значимыхпериодов в жизни школьника является период окончания начальной школы и переходв на среднюю ступень школьного обучения.
Непосредственно сампериод обучения во второй половине 3 – го класса не несет в себе какой-либоинтересной психологической перспективы, не таит какой-либо педагогической илипсихологической опасности. Но на рубеже 3 (4) и 5 – х классов ситуациясущественно изменяется, так как одним из наиболее рельефных периодов личностногоразвития школьников является их переход из начальной школы в основную, когда существенноменяется социальная ситуация развития.
Анализ массовойшкольной практики свидетельствует о том, что переход на вторую ступень общегообразования не всегда происходит у учащихся бесконфликтно и безболезненно. Не всешкольники оказываются психологически готовыми к преодолению трудностей адаптационногопериода, не все поднимаются в своем развитии до уровня соответствия новым,более высоким, чем на первой ступени общего образования, требованиям. Поэтомупереход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболеесложных психолого – педагогически проблем, а период адаптации в 5 – мклассе – одним из труднейших периодов школьного обучения.
К тому же переходучащихся на вторую ступень общего образования совпадает по времени совступлением их в подростковый возраст и может сопровождаться рядом специфическихпроцессов и явлений, составляющих содержание так называемой «проблемы пятыхклассов» [29]. Однако синхронизации образовательного и возрастного кризисов вжизни школьника, по мнению Г.А. Цукерман, можно избежать, если сам этот переходне будет сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образомжизни учащихся, т.е. будет строиться «как мягкий постепенный» [51, с. 20]. И вкачестве основной предпосылки, обеспечивающей переход школьника из начальнойшколы в среднюю, рассматривается необходимый уровень психологическойготовности, который на операциональном уровне понимается как наличие в реальномпсихолого – педагогическом статусе третьеклассника основных черт статусаученика 5 – го класса. [7]
На основе фактов,вытекающих из злободневных вопросов практики, можно утверждать, что переход в 5класс психологически неготовых учащихся может вызвать или еще более усугубитьих негативное отношение к учебе и школе в целом. Таким образом, сегодня можно говоритьо кризисе или микрокризисе «пятых классов», когда резко возрастаетнеопределенность разных сторон жизнедеятельности, что в значительной степениопределяет психологические трудности, которые испытывают как ученики, так иучителя и родители пятиклассников. Трудности переходного периода прямо иликосвенно влияют на эффективность обучения и воспитания, а также на психическоеи соматическое здоровье школьников. Актуальность проблемы психологическойготовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе определяетсятем, что ценность образования в глазах современных подростков невысока. А этонеизбежно сказывается на эффективности учебной деятельности, что, в свою очередь,имеет целый ряд отдаленных социально – психологических последствий, с которымиобщество сталкивается уже сейчас.
Несмотря на большую научнуюи практическую значимость, проблема психологической готовности младшихшкольников к обучению в основной школе остается еще малоизученной. Решение«проблемы пятых классов» позволит выявить психологические условия и механизмы, определяющиеуспешное вхождение пятиклассников в новую социальную ситуацию; позволит выявитьпсихологические основания проектирования плавного перехода учащихся изначальной школы в основную, «призванного смягчить трудности адаптации детей ксредней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов – возрастного иобразовательного» [51, с. 21].
Цельданной работы – рассмотреть и обобщить научные результаты и сведения по вопросупсихологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.
Исходя из обозначенныхпроблемы, цели, объекта, предмета работы, были выдвинуты следующие задачи:
1)        Рассмотретьразные точки зрения отечественных и зарубежных ученых на проблемупсихологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе,основные теоретические подходы к ее решению.
2)        Сформулироватьпонятие, структуру и содержание психологической готовности младшего школьника кобучению в средней школе.
3)        Провестиобзор методик для диагностики психологической готовности младшего школьника кобучению в средней школе.

ГЛАВА1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕС ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ
 
Построение идеальноймодели личности выпускника начальной школы требует предварительного определенияпонятия «психологическая готовность к обучению в основной школе». Внедеятельности невозможно говорить о психологической готовности к ней. Спецификаучебной деятельности, ее требования к личности школьника и определяютсодержание психологической готовности. Определить структуру психологической готовностиможно только с учетом структуры личности и
структуры деятельности,так как, считает А.Н. Леонтьев, «в основании личности лежат отношениясоподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития» [35,с. 188].
Первую попытку определить«готовность к обучению в средней школе» предприняла Т.И. Юферева, выделивследующие ее составляющие:
1)        сформированностьосновных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала;
2)        новообразованиямладшего школьного возраста – произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (всоответствующих возрасту формах);
3)        качественноиной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.
Данная структура требуетуточнения и дополнения. Психологическая готовность к обучению на второй ступениобщего образования предполагает наличие определенной программы (идеальной),которая и определяет направленность и характер работы по психологическойподготовке учащихся к переходу из начальной школы в основную. Не может бытьабстрактной психологической готовности. Она всегда личностна, являетсяэмоционально – побудительной силой к деятельности и определяется наличиеминдивидуально – психологических особенностей, установок, состояний личности,отвечающих требованиям конкретных задач, стоящих перед человеком.
Структуру психологическойготовности личности к деятельности
нельзя рассматриватьбез связи со сложившимися представлениями о психологической структуре личности.Так, концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова[44] включает четыре подструктуры: направленность, опыт, психические процессы ибиопсихические свойства. А.Д. Глоточкин [15] дополнил данную структуруподструктурой самоопределения или внутренней ориентированности в среде. Помнению В.Ф. Сафина, «важно не то, что и как человек делает, но и ради чего онделает, т.е. осознание им смысла своей жизнедеятельности» [47, с. 4]. Структурапсихологической готовности к обучению на второй ступени общего образованиясоответствует структуре, субординации тех функций, выполнять которыепотребуется ученику.
Анализ психолого –педагогической литературы, систематизация и обобщение требований, предъявляемыхпятиклассникам в основной школе, и трудностей переходного периода позволяютвыявить в совокупности те качества, которые необходимы ученику для его успешнойадаптации на второй ступени общего образования и дальнейшей успешной учебнойдеятельности. Исходя из этого, в структуре психологической готовности учащихсяк обучению в основной школе можно выделить следующие подструктуры:
—    операциональнуюготовность;
—    интеллектуальнуюготовность;
—    личностнуюготовность.
Они выступают в единствеи во взаимосвязи, определяя результативность учебной деятельности и развития личностив ней. Компоненты этих подструктур могут одновременно выступать критериями оценкисформированности психологической готовности учащихся к деятельности и общению в5 классе. Каждая из выделенных подструктур имеет специфическое содержание, характеризующеесяопределенными параметрами. М.Н. Костикова [28] считает, что нельзя понять структурупсихологической готовности к деятельности без учета иерархии ее подструктур, таки не может быть результативным подход, основанный на абсолютизации какой – либоиз них.
Операциональная готовностьхарактеризует достижения школьников в учебе. Не составляет большого трудавыявить эту сторону готовности, так как в программах начальной школы определенытребования к знаниям, умениям и навыкам, которыми должны овладеть школьники кконцу начальной школы, дан перечень необходимых умений и навыков по каждомупредмету. Показателями операциональной готовности являются необходимые ученику длядальнейшего обучения знания, умения и навыки, которые по праву считаются однимииз важнейших слагаемых психологической готовности к деятельности.
Показателиоперациональной готовности позволяют не только судить об успешности учебнойдеятельности, но и определить направленность дальнейшей работы, наметить путииндивидуально – личностного подхода к каждому ученику. Ф. Кинг утверждает, что«операциональная подструктура психологической готовности, безусловно, важна,так как характеризует практическую готовность к дальнейшей деятельности. Вначальной школе ученик усваивает определенный объем знаний, предусмотренныйпрограммой. Нельзя отрицать, что успехи и поражения школьника в основной школево многом зависят от первых лет обучения в школе.» [27, с. 64] Если учащиеся вначальной школе не научились читать, писать и считать в соответствии сустановленными требованиями, то эти навыки, по мнению У. Глассера [14], у нихуже не разовьются в средних классах школы. Скорее наоборот, ситуация лишь ещеболее усугубится, так как учиться будет всё труднее, а система преподавания всёбольше будет перемещать центр тяжести с индивидуально – личностного на унифицированныйподход. Однако нельзя переоценивать специальную готовность, котораяпредполагает овладение учащимися лишь теми умениями и навыками, которые импотребуются в 5 классе. С точки зрения Н.В. Лебедевой, «не опережающее изучениепрограммы и не «напичкивание» ученика всякого рода информацией «впрок», аразностороннее его развитие должно стать содержанием операциональной(практической) подготовки младших школьников к обучению в основной школе.» [33,c.30] Эта сторона готовностипредполагает не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и, чтоочень важно, умение пользоваться ими и самостоятельно их добывать. По мнению Д.Хамблина, негативные установки на учение «во многих случаях выступают не какпричина, а как следствие неспособности справиться с учебной задачей из – заотсутствия нужных умений и навыков» [50, с. 30].
Проблемапсихологической готовности не может ограничиваться только операциональной еестороной. Е.А. Аркин [4] убежден в том, что нельзя считать хорошоподготовленным к переходу в 5 класс ученика, у которого сформирована толькооперациональная готовность. Практический опыт обнаруживает ограниченностьвозможностей операционального подхода. Большое значение в психологическойготовности школьника к переходу в основную школу имеют не сами по себе знания,умения и навыки, а уровень развития психических познавательных процессов,которые определяют результативность познавательной деятельности, характеризуютобучаемость ученика. Интеллектуальная готовность является не только важнымусловием усвоения учебного материала, но и способствует овладению любой другойдеятельностью, является показателем умственного развития ученика.Операциональная и интеллектуальная подструктуры психологической готовноститесно взаимосвязаны: недостаточная интеллектуальная готовность приводит ктрудностям в овладении знаниями, умениями и навыками, которые, в свою очередь,активизируют познавательные возможности учащихся. Уровень знаний, умений инавыков и интеллектуальные способности в сумме составляют умственный багаж ученика,характеризуют его умственное развитие. Не случайно З.И. Калмыкова [25] выделяетдва компонента умственного развития школьника: фонд действенных знаний и обучаемостькак способность к их усвоению. Интеллектуальная готовность учащихся к обучениюна второй ступени общего образования обеспечивает высокий уровень ихобучаемости.
Но и операционально –интеллектуальный подход к изучению психологической готовности не является всеобъемлющим.Хорошо известно, что знания, умения и навыки, а также уровень развитияпсихических познавательных функций сами по себе еще не гарантируют успешностидеятельности. Потребность в ней, устойчивое положительное отношение кдеятельности – вот что является решающим компонентом (показателем) готовности.Образовательный процесс, не сориентированный на личность учащегося, может датьзаведомо ограниченные результаты. По мнению А.К. Марковой [39], нужна оценка нетолько знаний, умений и навыков учащихся, не только действий и приемов, спомощью которых они получены, но и – главное – необходима оценка изменений вшкольнике как личности.
Уровень практической(операциональной) готовности ученика зависит от его личностной ориентации научение. К. Блага и М. Шебек [8], что Содержание психологической готовности нетождественно общему уровню умственного развития ученика. Личностная ориентацияшкольника на учебу в 5 классе возникает тогда, когда он сам почувствует потребностьв ней. «Всякая деятельность человека исходит от него как личности, ее исходныхмотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности», –считает С.Л. Рубинштейн [46, с. 619].
Не секрет, чтопоказатели операциональной и интеллектуальной готовности нередко являются основнымикритериями оценки психологической готовности младшего школьника к переходу навторую ступень общего образования. Однако проблемы операциональной и интеллектуальнойготовности к деятельности не могут быть решены без выхода на личностную готовность.Чтобы ученику быть на уровне предъявляемых требований, необходима личностная готовность,которая помогает добиться соответствия социально – психологическим нормам, соотнестипредъявляемые требования со своими личностными возможностями.
Можно выделить три основныхкомпонента личностной готовности школьника к переходу в общеобразовательноеучреждение основного общего образования:
1)        внутреннююориентированность в специфике будущей деятельности и общения в основной школе;
2)        направленностьличности на дальнейшую учебу;
3)        умениеобщаться со сверстниками и учителями.
Личностная готовностьшкольника к обучению в основной школе способствует решению «проблемы пятыхклассов», так как является важнейшей подструктурой психологической готовности,которая определяет успешность перехода учащихся из начальной школы на вторую ступеньобщего образования, позволяет быстрее адаптироваться в новой социально –психологической ситуации.
Мотивация ученияшкольника является его важнейшей личностной характеристикой. В начальной школе,считает А.К. Маркова, мотивы нужно оценивать не только с точки зрения своеобразияучебной деятельности этого возраста, но и в свете подготовки ученика к основнойшколе, т.к. «младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения,от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста»[39, с. 69].
Не случайно на первоеместо выдвигается внутренняя ориентированность в будущей деятельности. Конечно,важно знать, чем мотивирует ученик дальнейшую учебу, его интересы и идеалы всфере учебной деятельности, установки на будущую учебную и общественно –полезную деятельность. Но в психологической характеристике личности большоезначение имеют не только ее отношения, понимаемые как система мотивов,направляющих действия человека, но и особенно самосознание. Учебнаядеятельность школьников побуждается системой разнообразных мотивов. «Чтобыадекватно действовать, – отмечает А.Д. Глоточкин, – человеку необходимо знать,каким его воспринимают окружающие, какие суждения о нем имеют, чего от негоожидают (социальные экспектации) и каким, в этой связи, ему надо быть (или хотябы казаться)» [15, с. 33]. Направленность школьника на дальнейшую учебу зависитот его ориентированности в изменившейся социально – психологической ситуациипри переходе на вторую ступень общего образования; от того, насколько точныпредставления об особенностях предстоящей деятельности и общения, об ихтребованиях к личности, о возможных трудностях и путях их преодоления.Справедливо замечание А.Д. Глоточкина, что «самоопределение, внутренняяориентированность в среде выступает основанием направленности: чтобы адекватноопределить и мотивировать свои намерения, наметить цели своих действий ипоступков (направленность), человек должен сориентироваться, определиться вокружающем его мире (и, прежде всего, в социальном пространстве) и времени(психологическое время личности), уяснить степень достигнутого и достижимого всвоей деятельности» [15, с. 38].
Для успешной учебнойдеятельности в 5 классе необходимо осознание учениками своих целей, жизненныхпланов и собственных личностных возможностей для их реализации. Внутренняяориентированность в специфике будущей деятельности и общения (или самоопределение)характеризует особенности самосознания школьника и может трактоваться как «Я –концепция» учащихся в аспекте их психологической готовности к обучению восновной школе». Нельзя не согласиться с Г.А. Цукерман, что «если мы хотим спроектироватьдостойное образовательное пространство для перехода от младшего школьного к подростковомувозрасту, нам нельзя более манкировать проблемами самосознания» [51, с. 30].
Для того, чтобы включитьсяв новую социальную ситуацию при переходе из начальной школы в основную, ученикдолжен обладать определенными психологическими качествами, свидетельствующимине только об успешном завершении начальной школы, но и предыдущего этапавозрастного развития.
Всю совокупность качеств,необходимых ученику для успешной деятельности в основной школе, можно определитькак нормативную модель личности школьника, характеризующую эталонного выпускниканачальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основнойшколе.
Говорить о психологическойготовности к обучению в основной школе можно, если:
1)        выпускникначальной школы усвоил программный материал, т.е. его знания, умения и навыкисоответствуют требованиям программы начальной школы; у него сформированыосновные компоненты учебной деятельности (операциональная готовность);
2)        психическиепознавательные процессы, внимание и речь развиты в соответствующих возрастуформах; своевременно сформированы новообразования младшего школьного возраста:мышление в понятиях и произвольность психических функций (интеллектуальная готовность);
3)        сформированличностный аспект готовности, т.е.
а)        выпускникначальной школы внутренне ориентирован в специфике будущей деятельности и общенияв основной школе:
-         осведомленоб особенностях переходного периода, о трудностях, с которыми может столкнутьсяв пятом классе;
-         осознаети принимает требования, которые будут к нему предъявлены в 5 классе;
-         уверенв своих силах, готов к преодолению трудностей;
-         имеетадекватную самооценку личности и готовности к обучению на второй ступени общегообразования;
-         самооценкав сфере учебной деятельности совпадает с ожидаемой оценкой со стороны учителя,родителей, сверстников;
-         осознает,какой учебы ждут от него в 5 классе значимые окружающие, ожидаемые оценкисовпадают с личностными социальными ожиданиями от будущей учебной деятельности;
б)        направленна дальнейшую учебу в основной школе:
-         осознаетважность учебы, имеет чувство необходимости учения, т.е. даже в условияхнеобязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям в школе;
-         вмотивации учения преобладают учебно – познавательные мотивы;
-         проявляетинтерес к одному или нескольким учебным предметам;
-         имеетчеткие представления о качествах личности, необходимых ему для успешной учебнойдеятельности и общения на второй ступени общего образования;
-         имеетадекватные представления о будущих учителях – предметниках;
-         любитшколу, хочет и любит учиться, а к переходу из начальной школы в основнуюотносится как к естественному и необходимому событию в жизни, не боитсяперемен;
в)        умеетобщаться со сверстниками и учителями на качественно ином, более «взрослом»уровне (коммуникативный аспект).
Выделенные компоненты можнорассматривать как критерии оценки сформированности психологической готовности учащихсяк обучению в основной школе. Изучение психологической готовности невозможно безанализа и установления связей между ними. Критерии готовности ученика к обучениюв основной школе определяются на основе теоретической нормативной модели готовности,в которой нашли отражение операциональная, интеллектуальная и личностная ееподструктуры.
Таким образом,психологическая готовность представляет систему психологических предпосылок, совокупностькачеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально –психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования.Психологическая готовность является важнейшим интегральным показателем психологическихвозможностей школьника, активизирует его жизнь, способствует овладению новой социальнойситуацией развития, определяет успешность адаптации пятиклассников в новых условиях,эффективность учебной деятельности и общения.
1.1Требования к личности школьника при переходе на вторую ступень общегообразования в аспекте психологической готовности
 
Впоследние годы в педагогической и психологической литературе так многоговорится о сложностях перехода младшего школьника в среднюю школу, что этотпериод стал восприниматься чуть ли не как объективный кризис развития детей 9—10лет, порождающий серьезные педагогические проблемы. Вреальности же ситуация прямо противоположная: педагогические особенностипериода перехода (резкий скачок из одной системы обучения в другую,несостыковка программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общенияи т.д.) порождают психологические проблемы у самих детей и их педагогов иразличные неблагоприятные педагогические следствия.
Ипрежде чем говорить о возможных путях и средствах решения проблем «переходногопериода», необходимо обратиться к обсуждению важного содержательного вопроса:какие психологические качества и свойства обеспечивают ребенку успешнуюадаптацию к системе обученияв среднемзвене, создавая также перспективы дальнейшего личностного развития? Иначеговоря, какие психологические новообразования должны появиться (сами илиблагодаря специальным усилиям взрослых) в конце 3 – го — начале 5 – го класса?
При переходе учащихсяиз начальной школы в основную по многим параметрам происходят кардинальныеизменения. Новая социальная позиция приводит к изменению требований,предъявляемых к выпускникам начальной школы. Включение ученика в новую средутребует установления связей с ней, выполнения тех требований, которыепредъявляет ему новая образовательная система.
Переход из начальнойшколы в основную требует от учащихся перестройки сложившихся стереотипов, чтоне всегда протекает гладко и безболезненно. По мнению многих авторов, одной изпричин адаптационных затруднений в 5 классе является несоответствиепсихологических возможностей школьников новым, не всегда посильным для них,требованиям.
В изменившихся условияхобучения предъявляются более высокие требования к уровню знаний, умений и навыковучащихся, их интеллектуальному и личностному развитию. «Взрослые уже не считаютпятиклассника «маленьким». Требования к нему в школе и дома возрастают, а непосредственнаяопека со стороны старших ослабевает. Очень важно соотносить требования к пятиклассникус его реальными возможностями». [32, с. 30]
Учителя основной школы частоне делают различий между пятиклассниками и более старшими школьниками, предъявляяко всем одинаковые требования. Возросшие требования нередко оказываются не по силампятиклассникам, что затрудняет их адаптацию в основной школе.
С переходом младшихшкольников в основную школу, считает Л.И. Божович, изменяется не только«объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и егособственная внутренняя позиция, т.е. то, как он сам, благодаря истории своегоразвития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится кокружающим и, прежде всего, к своему положению и тем требованиям, которые оно кнему предъявляет» [10, с. 176].
Несомненно, процессформирования психологической готовности младших школьников к обучению на второйступени общего образования идет гораздо успешнее там, где учителя начальныхклассов и учителя – предметники согласуют свою деятельность по формированию уучащихся умений и навыков с деятельностью по развитию личности, т.е. там, гдесоблюдается преемственность начальной и основной школы.
Важно соразмерять предъявляемыек учащимся требования с их возрастом, не возлагать на школьников груз, который ониеще не в силах тянуть. Требования к уровню знаний, умений и навыков школьников представленыв школьных программах. Чтобы ученику быть на уровне этих требований, необходим определенныйуровень умственного развития. Требования, предъявляемые школьнику без учета еговозрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей, могут привестине только к его невротизации, но и к задержке интеллектуального развития.
О. Матвеева и Е. Львова[40] подчеркивают, что учителю необходимо знать и учитывать потенциальныевозможности, заложенные в уровне актуального развития ученика. Болееподготовленными к переходу на вторую ступень общего образования ученики будуттам, где учитель организует и направляет их деятельность таким образом, чтобызона ближайшего развития школьника становилась уровнем, зоной его актуальногоразвития, там, где учащимся доступны даже самые высокие
требования. «К личностидолжны предъявляться постоянно растущие требования, выходящие за рамки того,что ею уже усвоено», – считает Й. Ломпшер [37, с. 3].
По мнению З.И.Калмыковой [25], в основе отставания школьников в учебе часто лежит расхождениетребований, предъявляемых к их познавательной деятельности, с реальнодостигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями.Последние нередко оказываются значительно ниже средневозрастных. Необходимостьсистематического усвоения знаний в 5 классе предъявляет еще более высокие требованияк мышлению ученика. Крупнейший детский психиатр А.К. Личко [36] заметил, чтоесли начальную школу многим таким детям удается «проскочить» более или менеебезболезненно, то начиная с 5 – 6 класса, когда резко возрастают требования кабстрактному мышлению и творческим способностям, учеба становится для нихнепосильной.
Хорошо известно, чтоличность развивается в деятельности. Основными видами деятельности в основнойшколе являются учебная, общественно – полезная и общение. Важно выявитьобъективно сложившиеся требования, которые охватывают существенные стороныжизни и деятельности школьников: их отношение к переходу из начальной школы восновную, отношение к себе и другим людям (учителям, сверстникам, родителям).
Чтобы быть на уровнеэтих требований, считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22, с. 110],необходимы такие личностные качества, как самостоятельность, самокритичность,ответственность, личная инициатива в учебной и общественно – полезнойдеятельности, трудолюбие и др. Эти важные психологические качества необходимыученику для успешного продолжения учебы на второй ступени общего образования.
При переходе в основнуюшколу резко возрастают требования к самостоятельности школьников.Самостоятельность в учебной деятельности является одной из важнейшихпредпосылок готовности личности к деятельности. Да и сам ученик в это время всёболее стремится к ней, что вызывает, по мнению А.К. Марковой [39], егоотрицательное отношение к готовым знаниям и методам работы учителя, перенесеннымиз начальной школы. Н.Д. Левитов [34] объясняет это ростом сознательногоотношения подростка к действительности и считает, что стремление ксамостоятельности должно быть педагогически направлено.
Экспериментальные данныесвидетельствуют о том, что к концу начальной школы появляются качественныеизменения в способах работы класса как учебной общности. Г.А. Цукерман [51]показано, что в 1 – 2 классах значительно растет число детей, активновключенных в поисковую деятельность на уроке, а в 3 – 4 классах оно остается практическинеизменным. «Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанностьисходных механизмов ее построения и на необходимость поиска резервов развитиякласса как совместно работающей группы» [51, с. 21]. Показано также, как на протяженииначальной школы изменяется сам способ включения учащихся в совместную учебнуюработу: в 1 – 2 классах ведущим для ученика мотивом является поиск разрешенияпротиворечий, задаваемых учебным материалом; на третьем – четвертом годуобучения и в 5 классе на первый план выступают мотивы, связанные ссамоуважением, самоутверждением и самопринятием себя как члена учебногосообщества. Уже в 3 – 4 классах основной задачей педагогов является, по мнениюГ.А. Цукерман, обеспечение «психолого-педагогических условий для началаиндивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми впроцессе совместно-распределенного решения учебных задач» [51,
с. 21]. Речь идет,прежде всего, о способности к рефлексии и об умении учиться самостоятельно: определятьграницу своих знаний и умений и переходить за нее, искать новые способыдействия и т.п. В 5 классе учебная деятельность впервые наделяется для ученикаличностным смыслом, т.е. можно говорить о рефлексии как новообразованиимладшего школьного возраста, которое является главной движущей силой всехсторон психического развития при переходе из младшего школьного к подростковомувозрасту (из начальной школы в основную).
Необходимо позаботитьсяо рефлексивном развитии каждого ученика, что позволит ему выйти за границусвоих возможностей, расширить свои знания и умения, оценить усилия посамоизменению как личный вклад в общее дело.
Важно, чтобы внешниезапросы и требования к школьнику совпадали с его представлениями о себе, с еговнутренними запросами и требованиями, а для этого необходимо знать особенностисамосознания ученика. Эффективность деятельности и характер взаимоотношений сокружающими зависят от того, как человек воспринимает и оценивает себя.
По В.Н. Зайцеву [23] непосредственновлияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь наоценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечникамии троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждойгруппы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьногообучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяетсоциальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детейскладывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематическиенеудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Ихсамооценка развивается своеобразно.
Первоначально дети несоглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1 – 2-хклассах, стремятся сохранить высокую самооценку. При этом они ориентируются нестолько на достигнутое, сколько на желаемое.
Количество отстающих в учении детей,считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почтив три раза от 1 – го к 4 – му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения,резко снижается.
У детей с заниженной и низкойсамооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и дажебезнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация —направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий.Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретаетнеадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. [20, с.274]
Но даже в техслучаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в другихобластях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позицииотстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личностипредполагает формирование чувствакомпетентности, которое Э. Эриксон считает центральнымновообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшегошкольника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностноеразвитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именнов сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качестванаиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередьна ум и знания.
По мнениюН.И. Зильберга [24], для развития у детей адекватной самооценки и чувствакомпетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфортаи поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством,стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не простопоставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают толькоконкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой. Они незахваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряютмалейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Самооценка в младшемподростковом возрасте еще нестабильна. По словам Г. Филдса, образ «Я» утрачиваетв этот период свою целостность, индивид особенно остро ощущаетпротиворечивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено какнеопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешнейоценки на самооценку» [49, с. 268]. Учащиеся в данный переходный период всёбольше отходят от копирования действий и оценок взрослых, их самооценка всё болеерасходится с оценкой окружающих.
По убеждению А.Н.Леонтьева [35] cодержание и характеротношений учащегося к себе как субъекту деятельности зависят от меры еговключенности в различные виды деятельности, от опыта общения с окружающимилюдьми. Любая деятельность может быть эффективной только в том случае, когда внешниетребования принимаются школьником и превращаются в его собственные требования ксебе. Его эмоциональное благополучие зависит от соответствия предъявляемым требованиями от положительного отношения к ним. Осознание личностью своих возможностей,потребностей, характерологических качеств и соотнесение их с теми требованиями,которые предъявляются социальной ситуацией, В.Ф. Сафин [47] характеризует как самоопределениеличности.
Для пятиклассников характернына первых порах неоправдавшиеся ожидания по поводу характера предъявляемыхтребований и отношений к ним учителей – предметников. По мнению Н.Д. Левитова,«совершенно обязательно согласовывать требования различных учителей,предъявляемые подростку, чтобы не давать ему материала для оправдания своегоплохого поведения расхождением, а иногда и прямой противоречивостью предъявляемыхему требований» [34, с. 24 – 25].
Анализ школьной практикисвидетельствует, что не всегда согласованы требования учителей начальныхклассов и учителей – предметников к знаниям, умениям и навыкам учащихся и критерииих оценки. По мнению Й. Ломпшера, «восприятие требований и разъяснений в значительнойстепени обусловлено восприятием человека, от которого они исходят, атмосферойчеловеческих взаимоотношений, в которых они формируются» [37, с. 35]. Важно такпредъявлять требования, чтобы школьники приняли их, сделали своими. Нередкоконфликты, возникающие в переходном периоде между учащимися и учителями,являются следствием психологической неготовности младших школьников кдеятельности и общению на второй ступени общего образования. Для того, чтобыначало обучения в основной школе стало стартом нового этапа психическогоразвития, пятиклассникам необходимо быть готовыми к новым формам сотрудничествас учителями – предметниками и одноклассниками. Неправильная работа учителя поорганизации детского взаимодействия, когда школьники мало общаются друг сдругом, плохо знают друг друга, а
также неверно выбранныйстиль педагогического общения с учащимися снижают ответственность и прилежание пятиклассников,что приводит к неуспеваемости, повышенной тревожности и школьным неврозам.
Доминирующей функцией в младшемшкольном возрасте становится мышление.Развитие других психических функций зависит от развития мышления. Благодаряэтому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, сдругой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
У ребенка появляются логически верныерассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально – логическиеоперации, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может.Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными,поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.Согласно его концепции, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находитсяна стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственныедействия становятся обратимыми и скоординированными.
М.Н. Костикова [28] приходит квыводу, что школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическоемышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучениядети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такогорода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказываетсянеобходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основныхшкольных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детскогомышления) но в то же время обедняет интеллект ребенка.
В конце младшего школьного возраста(и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологамивыделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебныезадачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность ипрактические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. Убольшинства детей наблюдается относительное равновесие между разными виламимышления.
В процессе обучения у младшихшкольников формируются научныепонятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно –логического мышления, научные понятия, тем не менее, не возникают на пустомместе. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитыежитейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте ипродолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опытакаждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные —верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражениюЛ.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научныепонятия прорастают вниз через житейские» [13, с. 83]. Овладевая логикой науки,ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержаниеобобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка,как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь отобобщения к конкретным объектам.
Овладение в процессе обучениясистемой научных понятий, как утверждает Н.В. Лебедева, «дает возможность говоритьо развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышлениепозволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признакии связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения». [33, с.117]. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.
Например, при развивающем обучениитеоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чемпри обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия –осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализаусловной задачи. [21]
Согласно Л.С.Выготскому [13], мышление становится определяющим в системе других психическихфункций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретаютпроизвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития.В этот период совершается переход от наглядно – образного к словесно –логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельностиребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальнойдействительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическимпринципам. Однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям ещенедоступны. Также с развитием мышления связано возникновение важныхновообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего планадействий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников впроцессе учебной деятельности.
Помнению целого ряда авторов, центральное и важнейшее психологическоеновообразование – это так называемое чувство взрослости.
Сточки зрения М.Р. Битяновой [7] это чувство должно проявлять себя иреализовываться в трех основных моментах:
1.        Новая личностнаяпозиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательнаядеятельность будет успешной и в плане результатов, и в плане субъективнойоценки при условии, что школьник станет субъектом собственной учебнойдеятельности: примет и поймет смысл учения для себя, научится осознанноосуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулироватьучебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. Ведущим учебным мотивом вэтом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.
2.        Новая личностнаяпозиция по отношению к школе (как к среде жизнедеятельности и системе значимыхотношений) и педагогам. Новое отношение к школе — это прежде всегоответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольныхотношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисторолевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным.Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию инаучиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.
3.        Новая личностнаяпозиция по отношению к сверстникам (одноклассникамв данном случае). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться иразвиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определеннаясоциальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобызанять в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение,наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.
Нельзя не согласиться с К.К. Платоновым [44] о том,что для формирования той или иной позиции, того или иного отношения требуетсянекоторый уровень собственно психической готовности и зрелости. Но он являетсяименно предпосылкой формирования новой системы отношений. И субъектноеотношение к учебной деятельности, и новая позиция в отношениях с педагогамивозникают только в соответствующих социальных, педагогических условиях какответ на специально организованную работу взрослых. Позиция в отношениях сосверстниками в большей степени зависит от психологической зрелости самогоребенка, имеющегося у него социального опыта, семейного стиля общения.
Большоезначение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.
—   Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципукумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность.
—   В семьях, где растут дети с высокой, но не завышеннойсамооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям сдрузьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают кунизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.
—   Дети с заниженной (необязательно очень низкой) самооценкойпользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность,следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детейвключаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности суспеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.[20, c.98]
Важную рольиграет общение, прежде всего общение с одноклассниками. В своей работе И.Ю.Кулагина [32] говорит о том, что появившееся в конце дошкольного детстваосознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможнымстановление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьномвозрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми,кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебнойдеятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий(совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.). Могут также появиться другиесущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе – различныеувлечения, занятия спортом, привязанности к животным любовь к природе.
Отношение ксебе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. Уребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботятродителей — поддержание престижа, послушание. В самосознании школьникасмещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты егошкольной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»),или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается илиобсуждается формально. По утверждению Г.А. Цукерман [51], ценности учениядетей и их родителей полностью совпадают в 1 – м классе и расходятся к 4 – муклассу.
Родителизадают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что онпретендует в учебной деятельности и отношениях.
—   Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой ипрестижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкойпереживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь жеоптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия,материальное благополучие и популярность.
—   Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой непретендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собойвысоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются стем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы ихбудущей взрослой жизни просты и туманны. [20, c.170]
В качествепримера можно привести рассказы первоклассников, отвечавших на вопросы А.И.Липкиной «Каким ты представляешь себя через 10 – 12 лет, когда ты будешьвзрослым?» [32, c.183]Посредством ответов — рассказов на заданный вопрос, А.И. Липкинапроиллюстрировала все уровни притязаний у младших школьников.
Согласно мнению Л.С. Выготского [13]об отношениях младшего школьника с педагогами, специфика младшего школьноговозраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественновзрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делатьребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Но уже к концумладшего школьного возраста ребенок уже стремится к самостоятельной умственнойдеятельности, хотя совсем недавно готовое воспринимал с бóльшиминтересом. Теперь школьник предпочитает справляться с задачами, не списывая ихс доски, старается избегать дополнительных разъяснений, если ему кажется, чтоон сам может разобраться в материале, стремиться придумать свой оригинальныйпример, высказывает свои собственные суждения и т.д. вместе ссамостоятельностью мышления развивается и критичность. Если раньше младшийшкольник все воспринимал на веру, то теперь он предъявляется более высокиетребования к рассказу учителя, ждет доказательности, убедительности – теперь ондолжен знать, зачем нужно выполнять то или иное задание
Анализ требований,предъявляемых учащимся в 5 классе, пока-
зал, что при всеммногообразии их можно объединить в три группы:
—    требованияк уровню усвоения знаний, умений и навыков;
—    требованияк интеллектуальному развитию школьников;
—    требованияк личности.
Преодоление возникающихтрудностей, разрешение противоречий требуют определенных качеств, необходимыхшкольнику для успешной учебной деятельности и оптимального общения уже вначальном адаптационном периоде. Совокупность этих качеств можно определить какнормативную модель выпускника начальной школы в аспекте его психологическойготовности к обучению в основной школе. В этой связи необходимо различатьтеоретически обоснованную (нормативную) и реальную модели выпускника начальнойшколы. Под нормативной моделью правомерно понимать совокупность качествличности «эталонного ученика».
Основные моментырассмотренных выше положений и точек зрения представлены в психолого –педагогическом статусе пятиклассника и даны ниже в таблице.[7, c.349]

Психолого-педагогическийстатус пятиклассникаПсихологические параметры школьного статуса ребенка Психолого – педагогические требования к содержанию и уровню развитии данных характеристик
1.          Познавательная сфера
1.1.        Произвольности психических процессов
Высокий уровень учебной активности, самостоятельности
—    Принятие целей, заданных учителем.
—    Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем
—    Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации
—    Поддержание внимания на учебной задаче
1.2.        Уровень развития мышления Владение приемами установления причинно – следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями
1.3.        Сформированность важнейших учебных действий
—    Ориентация на всю систему требований задачи
—    Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др.
—    Систематизация знаний, перенос учебных навыков
1.4.        Уровень развития речи
—    Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращенной к школьнику
—    Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связанное изложение своих идей, использование доказательств)
—    Грамотность и богатый словарный запас устной речи
1.5.        Уровень развития тонкой моторики
—    Понятность письма
—    Аккуратность оформления письменных работ
—    Способность к различным видам ручного труда
1.6.        Умственная работоспособность и темп умственной деятельности
—    Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока
—    Адаптация к учебной нагрузке
—    Способность работать в едином темпе со всем классом
2.          Особенности общения и поведения
2.1.        Во взаимодействии со сверстниками
—    Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
—    Способность к эмоциональным привязанностям (дружбе)
2.2.        Взаимодействие с педагогами
—    Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков
—    Проявление уважения к учителю
—    Способность к установлению межличностных отношений с педагогом
2.3.        Соблюдение социальных и этических норм —    Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и обобщения
2.4.        Поведенческая саморегуляция
—    Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия
—    Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний
—    Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
—    Моральная регуляция поведения
2.5.        Активность и автономность Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
3.          Особенности мотивационно – личностной сферы
3.1.        Наличие и характер учебной мотивации
—    Ориентация на освоение способов получения знания
—    Проявление интереса к закономерностям, принципам
—    Предпочтение трудных заданий
—    Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний
3.2.        Устойчивое эмоциональное состояние в школе
—    Отсутствие выраженных противоречий между:
— требованиями школы (педагога) и родителей
— требованиями взрослых и возможностями ребенка
4.          Особенности системы отношений школьника к миру и к самому себе
4.1.        Отношения со сверстниками
—    Эмоционально – положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
—    Ориентация на мнение товарищей
4.2.        Отношение с педагогами —    Эмоционально – положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
4.3.        Отношение к значимой деятельности
—    Эмоционально – положительное восприятие школы и учение
—    Понимание смысла учения «для себя»
4.4.        Отношение к себе —    Устойчивая положительная самооценка
1.2Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходеиз начальной школы в основную
 
Трудности в учебномпроцессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах. Существенномешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальныйпериод обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которыепополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практическиеоперации, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения ипрактическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмернымтрудностям в овладении программой средних классов. В результате такие детинередко выпадают из процесса обучения. В жизни детей, «теперь уже подростков,наступает, так сказать, период третьего взросления, если считать, что первыйпериод прошел в дошкольном детстве, а второй – в начальных классах» [1, с.163]. Переход в основную школу является не менее важным и переломным периодом вжизни учащихся, чем их поступление в I класс. Начальный период обучения в 5 классестановится особенно сложным для вчерашних выпускников начальной школы, так каким приходится преодолевать ряд трудностей.
Переход учащихся из начальнойшколы в основную свидетельствует об изменении социальной ситуации развития, вчастности, ситуации учебной деятельности и общения:
—    Детямнелегко дается расставание с учителем начальных классов; вместо одногоосновного учителя появляются учителя – предметники;
—    происходитсмена ведущей деятельности;
—    возникаетнеобходимость усвоения новых учебных предметов;
—    усложняетсяне только учебный материал, но и формы, методы обучения и воспитания;
—    осуществляетсяпереход на кабинетную систему обучения и др.
Переходя на болеевысокую ступень общего образования, школьники включаются в новую социально –психологическую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться. В это время, помнению Г.А. Цукерман [52], резко меняется уклад жизни школьника, что субъективнопереживается пятиклассником как жизненный кризис, происходят существенныевнутренние изменения, приводящие к распаду устоявшейся системы связей иотношений пятиклассника с одноклассниками, учителями, родителями и построениюновой формы жизнедеятельности. С педагогической точки зрения состояние учащихсяв этот адаптационный период характеризуется низкой организованностью,недисциплинированностью, снижением интереса к учебной деятельности и еерезультатам, с психологической – низким уровнем волевого контроля,несамостоятельностью, тревожностью.
Школьная практикасвидетельствует о том, что именно педагогические особенности периода переходаучащихся из начальной школы в основную порождают многие психологические проблемыкак у детей, так и у их учителей. Корни трудностей, испытываемых школьниками приовладении новой социальной ситуацией обучения, М.Р. Битянова видит впедагогической практике, «порождающей резкий скачок из одной системы обучения вдругую, в нестыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилейобщения и многом другом» [7, с. 22]. К специфическим проблемам пятиклассников О.Матвеева и Е. Львова [40] относят разновозрастный состав классов и неодинаковыйуровень подготовки детей, что вызвано множеством программ начальной школы, не всегдасогласованных с программами основной школы.
Адаптация понимаетсякак процесс приспособления человека к изменяющимся условиям внешней среды: отмомента встречи человека с новыми условиями существования до выработки адаптивнойреакции. Что же касается адаптации учащихся к основной школе, то по мнению Е.В.Новиковой [42], «адаптация выражается в приспособлении к новым условиямобучения и качественно новому уровню общения, в выработке новых стереотипов,что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладевать учебнойдеятельностью». Если же процесс адаптации идет медленно, то у пятиклассников возникаютдополнительные затруднения в усвоении учебных дисциплин, в общении с учителями,родителями и одноклассниками. Благодаря адаптации, как считают М.И. Дьяченко иЛ.А. Кандыбович [22], создаются возможности для оптимального функционированияличности в новых условиях. А недостаточная психологическая готовность – один изсерьезных факторов, отрицательно влияющих на процесс адаптации.
По предположению П.П.Блонского, «психологическая адаптация учащихся в условиях основной школывключает ряд аспектов, за которыми стоят различные зоны трудностей, с которымиим приходится сталкиваться на начальном этапе обучения в 5 классе. Один изважнейших аспектов связан с приспособлением к новой дидактической ситуации,которая отличается от предшествующей содержанием, формами и методамиорганизации образовательного процесса. Связанные с этой новизной трудностисоздают своеобразный дидактический барьер, который пятиклассникам необходимопреодолеть». [9, с. 109] Учащиеся начинают изучать новые предметы,увеличивается количество уроков и объем домашних заданий, что приводит к тому,что остается меньше свободного времени. Значительно возрастает информационныйпоток, требующий усвоения. Излишнее подчеркивание недостатков в усвоенииучебного материала, по словам С.Л. Рубинштейна [46]. нередко приводит квозникновению отрицательных эмоциональных переживаний, которые могут вызвать уученика негативное отношение к предмету, учителю, неадекватное представление о своихвозможностях и способностях, что замедляет процесс адаптации.
Изменяются привычные условияшкольного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит кзатруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. А.Е. Личко[36] убежден, что всё это может быть причиной эмоционального неблагополучияученика, свидетельствовать о несоответствии его психо – эмоционального статусатребованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становитсязатруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации,агрессивности, детских страхах. Наблюдаемый у учащихся в это время стрессвызван, считает Г.А. Цукерман, «не психо – физиологическими, а социально –психологическими факторами, важнейшим среди которых оказался тип школьногообучения» [52, с. 29]. В основной школе усложняется содержание ранее изучаемыхв начальной школе предметов, существенные изменения претерпевают методы и формыобучения. Всё это нередко приводит к перенапряжению учащихся. По мнению А.Л.Гройсмана, «занятый приготовлением многочисленных уроков, ребенок, особенноесли успеваемость его желает лучшего, начинает жить лихорадочной, нервнойжизнью, сопровождаемой к тому же обездвиженностью, нарушением режима питания,сокращением продолжительности сна и отдыха, за что он расплачивается затемфизическим неблагополучием» [16, с. 127]. Большие нагрузки представляют собойсущественные трудности для учащихся, особенно для тех, кто учится во вторуюсмену.
На второй ступени общегообразования увеличивается нагрузка учащихся в школе и дома, интенсивность учебногопроцесса. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит втом, что «при разработке дидактических и методических средств обучения,последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески, нотем не менее репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета их возрастныхи индивидуальных особенностей развития» [31, с. 20 – 21]. К сожалению, учителя зачастуюограничиваются тем, что дают
учащимся определенную суммузнаний, умений и навыков, не обращая должного внимания на их личностное развитие.
В связи с переходом изначальной школы в основную учащиеся
не всегда успеваютбыстро адаптироваться в новых условиях, не всегда понимают, чего от них хотят, ииспытывают «психологический дискомфорт, который проявляется в тревожности(школьной, самооценочной, межличностной), когда ученик склонен переживатьнейтральные школьные ситуации как создающие угрозу представлениям о себе,самооценке, личностным интересам и ценностям. Школьная тревожность по правусчитается одним из основных факторов эмоционального неблагополучия учащихся».[37, с. 164]
Значительные трудностисвязаны с переходом выпускников начальной школы на кабинетную систему обучения.Переходы из кабинета в кабинет зачастую сопровождаются подъемом с этажа на этаж,что сокращает продолжительность отдыха во время перемены. Нередко учителя задерживаютучащихся в классе после звонка с урока, что мешает учащимся другого класса войтив кабинет и подготовиться к уроку. В коридорах создается скученность. Е.В.Новикова [42] обращает внимание и на гигиенические дефекты кабинетной системыобучения. Учебные помещения нередко не проветриваются. Значительные трудности возникаюттакже при индивидуальном подборе мебели, если в одних и тех же учебныхкабинетах занимаются школьники с 5 по 11 классы.
И на работу по самообслуживаниюшкольники затрачивают больше времени. Учащимся приходится проводить уборкукабинетов, ожидая окончания уроков в закрепленном за ними кабинете (нередко 2часа). Вследствие этого необоснованно удлиняется время пребывания детей вшколе, нарушается режим дня.
Большое значение, помнению А.П. Краковского, имеет другой аспект адаптации, который связан струдностями усвоения новых социальных норм, установления и поддержания отношенийс новыми учителями и одноклассниками. «У школьников появляется новаяпотребность: быть не только субъектом предметной деятельности, но и утвердитьсяв сфере взаимоотношений, которые приобретают качественно иной, более «взрослый»тип. Разнообразие переживаний, возникающих у учащихся в переходный период,требуют от них умения формировать, на основе нередко противоречивых отношений ксебе разных учителей, адекватную самооценку». [30, с.51] Пятиклассники сошкольной дезадаптацией с трудом входят в новую ситуацию обучения, что проявляетсяв непонимании ролевых соотношений учителя и ученика и приводит к негативному протестуне только против педагогов, но и школы в целом.
Большое значение длямладших подростков имеет первое впечатление от встречи с новым учителем. Какотмечает И.Ю. Кулагина [24]. сила первого впечатления – особенность младшегоподросткового возраста. «В процессе межличностного взаимодействия учащиеся иучителя постоянно оценивают друг друга. Эти оценки во многом зависят от тех ожиданий,которые испытывает учитель в отношении своих будущих учеников, а ученик – вотношении будущих учителей». [32, с. 49]
Переход из начальнойшколы в основную означает для учащихся смену учителей. Выпускники начальнойшколы переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель –учителя – предметники. Для многих учащихся переход к нескольким учителям с разнымитребованиями является внешним показателем их взросления. В новой учебной ситуации,когда обучение становится предметным, ученик вынужден ежедневно вступать в контактыс разными педагогами, у каждого из которых свой характер, свои требования, свояметодика преподавания и стиль общения с учащимися. [20]
Трудности во взаимоотношенияхпятиклассников и учителей – предметников связаны с тем, что последние, как правило,плохо знают своих учеников и не учитывают в образовательном процессе ихвозрастные, индивидуальные и личностные особенности. По мнению Г.А. Цукерман, педагоги«крайне редко оказываются достойными партнерами 10 – 12 – летних школьников врешении их важных задач развития и взросления и навязывают свои взрослые задачи»[52, с. 18], что приводит к рассогласованию возрастных и педагогических задач.Учителя – предметники, которые работали в выпускных классах школы (10 – 11) ипривыкли общаться со «взрослыми детьми», нередко испытывают трудности в работес пятиклассниками, которые оказываются совсем «маленькими», так как неучитывают их возрастные и личностные особенности.
По мнению К. Блага и М.Шебека [8], в переходном периоде значительно ослабевает связь между учителем иучеником. Учитель – предметник знает ученика только по той дисциплине, которуюпреподает. Взгляды разных учителей на успехи и поведение школьников могут быть противоречивыми.
Общение со сверстникаминачинает иметь для него всё большее значение, так как оно становится болеесодержательным и разноплановым. Но незрелость оценок младшим подростком себя и другогочеловека, как считает К.К. Платонов [44], приводит к трудностям вовзаимоотношениях с одноклассниками. А также недооценка учителями и родителямироли общения в жизни «младших подростков, неумение видеть изменения всодержании и мотивах этого общения могут усугубить имеющиеся у учащихсятрудности. Нельзя не учитывать тот факт, что младшие подростки испытывают всё большепереживаний по поводу взаимоотношений со сверстниками и самореализации своего«Я» в нем и всё меньше – по поводу учения. Новая социальная позиция вотношениях со сверстниками является одним из важнейших условий успешногообучения и общения пятиклассников в основной школе».[44, с.175]
Оценивая друг друга,учащиеся уже стараются выйти за пределы учебной деятельности. Исследование И.М.Вереникиной [12] показало, что авторитет учащихся в 5 классе уже никак несвязан с их успеваемостью и отношением к учебе. Учащиеся строят своивзаимоотношения с другими людьми на основе представлений о себе. В то же времяположение школьника среди тех, с кем он общается, играет важную роль и вразвитии его самосознания. По мнению В.Н. Зайцева [23], ведущей стороной учениястановится мотивационно – потребностная. Всё более значимыми становятсяотношения со сверстниками, учителями и родителями. Школьник – пятиклассник,считает Л.И. Божович, «оценивает себя не только с точки зрения успеваемости, нои с точки зрения положения в школе, отношений с ребятами и взрослыми» [10, с.184]. Эти отношения проявляются и формируются в общении с ними, отражаются всамооценке школьника, влияют на успешность его учебной деятельности. Всё это,как заключает Г. Филдс, свидетельствует о том, что «причины трудностейпереходного периода кроются в характере отношений с окружающими людьми.Характер взаимоотношений младших подростков со сверстниками и взрослымиопределяет уровень успешности любой деятельности, что является важнейшимфактором развития того или иного отношения к ней». [49, с. 123]
Переход учащихся навторую ступень общего образования предполагает необходимый уровень их подготовленностипо учебным дисциплинам. Неготовность по этим показателям, по С.Н. Лысенковой[38], проявляется не только в успеваемости, но и в переживаниях учащимися своихуспехов и неудач. Снижение успеваемости является одним из симптомов школьной дезадаптации,который легко выявить, но гораздо труднее найти его причины. В частности В.Н. Зайцев[23] причины падения качества знаний учащихся в 5 классе видит в удвоении объемаматериала по сравнению с начальной школой при ухудшении работы по выработкеобщеучебных умений, в отсутствии в основной школе технологии повторения порусскому языку и по математике. Если ученик в начальной школе не овладелнеобходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, ему неизбежать трудностей и в дальнейшей учебе. Груз неусвоенного не позволяетпятикласснику продвигаться дальше, и он начинает отставать от своихсверстников. Едва наметившееся в начальной школе отставание, как правило,увеличивается в основной школе. Ситуация усугубляется тем, что учитьсястановится всё труднее, а в системе преподавания центр тяжести всё болееперемещается с индивидуального подхода на унифицированный.
В основной школе расширяютсяграницы учебной деятельности. Серьезные личностные переживания вызывает ушкольника неумение учиться. Под «умением учиться» Ю.К. Бабанский [6] понимает владениеучеником совокупностью основных общеучебных умений и навыков. «Неумениеучиться» – наиболее распространенная причина многих случаев школьной дезадаптациив 5 классе. По мнению Д. Хамблина, негативные установки на учение «во многих случаяхвыступают не как причина, а как следствие неспособности справиться с учебной задачейиз – за отсутствия нужных умений и навыков» [50, с. 30]. По данным Ю.К.Бабанского [6], одной из причин отставания школьников в учении (это относится ик исследуемому нами переходному периоду) является замедленный темп чтения иписьма. У. Глассер [14] считает, что если дети в начальной школе не научилисьчитать и считать в соответствии с установленными нормами, то эти навыки у нихуже не разовьются в средних классах.
Знания и умения сами посебе еще не обеспечивают успешности деятельности. Решающее значение в усвоениишкольной программы имеет уровень развития познавательных процессов. «Для любогопроявления интеллекта необходим опыт, предварительное накопление знаний иумений, без чего невозможно дальнейшее продвижение вперед». [34, с. 38]
Недостаточный уровеньинтеллектуального развития выпускников начальной школы значительно затрудняетих учебу в 5 классе, так как интеллект, по утверждению М. Дональсона, являетсяважным условием усвоения учебного материала. «Как правило, нелегко дается учебашкольникам, у которых плохо развиты мыслительные процессы (анализ, синтез,сравнение, обобщение, абстрагирование), не соответствует возрасту речевоеразвитие, память не стала мыслящей, а восприятие – думающим». [21, с. 19]
Недостаточный уровень усвоенияпрограммы начальной школы, несформированность основных компонентов учебной деятельности,низкий уровень развития интеллектуальной сферы значительно снижают интереспятиклассника к школе и самому процессу учения.
Учебная деятельностьшкольников побуждается системой разнообразных мотивов, которые Л.И. Божович[10] понимает как то, ради чего осуществляется деятельность (в отличие от цели,на которую эта деятельность направлена), и подразделяет их на две большие группы:одни из них порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны ссодержанием и процессом учения; другие – всей системой отношений ребенка сокружающей действительностью и лежат за пределами учебного процесса.
При переходе на вторуюступень общего образования жизнь школьника не ограничивается только учебнойдеятельностью. На рубеже подросткового возраста у учащихся появляются новыеинтересы, потребности, чувства, ценностные ориентации, которые являются важнымипоказателями личностного становления, а те интересы, которые были характерныдля младшего школьного возраста, отмирают и перестраиваются. Выявленадифференциация интереса к различным предметам. Некоторые предметы начинают восприниматьсяучащимися как скучные и однообразные.
Наряду с учебной деятельностьюбольшое значение имеет коллективная общественно – полезная деятельность. Именнообщественно – полезная деятельность, считает Г. Филдс [49], выступает ведущей деятельностьюв подростковом возрасте. Нельзя забывать, что отношение детей к любойдеятельности зависит от уровня и характера ее организации. Справедливозамечание А.К. Марковой, «что не возраст сам по себе, а тип учения (все видыдеятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этомвозрасте определяет мотивацию» [39, с. 61].
По мнению А.Н.Леонтьева [35], понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива,который он определяет как объект, отвечающий той или иной потребности и ведущийсубъекта к деятельности. Структура мотивационной сферы школьника определяет направленностьего личности, которая может иметь разный характер в зависимости от того, какиемотивы являются доминирующими.
По утверждению М.И.Дьяченко и Л.А. Кадыбович [22], одним из наиболее важных мотивов являетсяинтерес к деятельности. Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы былидовольны и родители, и учителя – еще достаточно сильно у пятиклассников.Снижение интереса к учебе в конце начальной школы сменяется ожиданием перемен клучшему. В психологических исследованиях показано, что почти все пятиклассникисчитают себя способными к тому или иному учебному предмету. Однако критериемтакой оценки служит не реальная успеваемость по данному предмету, асубъективное отношение к нему.
Доказано, что важнейшимфактором развития отношения к учебной деятельности является уровень ее успешности.Есть успех – есть и желание учиться. Успех в любом деле, по мнению С.Н.Лысенковой [38], «окрыляет» ребенка, а постоянные неудачи лишь отбивают охоту учиться.Нельзя не вспомнить парадокс В.А.Сухомлинского: чтобы ребенок хорошо учился,нужно, чтобы он… хорошо учился.
Успешность учебной деятельности,по С.Л. Рубинштейну [46], во многом зависит от состояния здоровья и физическогоразвития учащихся. Состояние здоровья пятиклассника в начале обучения в основнойшколе – это тот резерв, тот запас сил, который определяет не только успешностьобучения в 5 классе, но и всего дальнейшего «школьного марафона». [46] Лишь соблюдениеучащимися режима питания, труда и отдыха, равномерные учебные нагрузки, занятияфизической культурой помогут, не переутомляя пятиклассников, решать вопросы развитияих личности и познавательной сферы.
Психологический анализ трудностей,испытываемых учащимися при переходе на вторую ступень общего образования,свидетельствует о том, что нередко их источником являются недостаточные знания выпускникаминачальной школы специфики учебной деятельности в 5 классе и, соответственно, связанныес этой деятельностью неадекватные ожидания. Для успешной деятельностинеобходимо осознание учеником целей, жизненных планов, идеалов, т.е. понимание того,что он ждет от предстоящей учебной деятельности, осознание личностныхвозможностей, проявляющихся в ней.
Поводя итог всему вышесказанному, можно заключить, что при переходе из начальной школы в основную учащиесяиспытывают ряд трудностей, которые связаны …
1)        сперестройкой сложившихся стереотипов и приспособлением к новой дидактическойситуации:
-         переходна кабинетную систему обучения;
-         увеличениеобъема и сложности учебного материала (что приводит к перегрузкам учащихся);
-         необходимостьизучения новых учебных предметов;
-         переходна предметное преподавание;
-         усложнениеформ, методов, методик обучения;
-         нестабильностьучебного процесса (перестановки, замены уроков, отсутствие дополнительныхзанятий, бессистемность внеклассной работы, замещение учителей и т.д.);
-         переходна шестидневную учебную неделю;
-         несоответствиеучебных программ и учебников начальной и основной школы;
-         отсутствиепреемственности в учебно – воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников;
-         увеличениеудельного веса самостоятельной работы учащихся;
-         уменьшениесвободного времени;
-         обучениево вторую смену;
2)        сновыми знаниями и способностями к их усвоению:
-         несоответствиезнаний, умений и навыков учащихся требованиям программы начальной школы («груз»неусвоенного не позволяет успешно продвигаться дальше);
-         неумениеучиться (отсутствие основных общеучебных умений навыков);
-         низкийуровень развития интеллектуальной сферы личности;
-         несформированностьосновных психологических новообразований младшего школьного возраста(произвольности психических познавательных процессов, теоретического мышления);
3)        схарактером межличностных отношений:
-         общениес новыми учителями, принятие их требований (в которых нередко нет единства), отличающихсяот требований учителя начальных классов;
-         переходна качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений со сверстниками;
-         изменениехарактера межличностных отношений, создаваемых в семье: повышенное внимание(гиперопека) или, наоборот, отсутствие опеки, слабый контроль, отношение к учащимсякак к взрослым (гипоопека);
-         неадекватныеожидания от предстоящей деятельности учащихся со стороны значимых окружающих(родителей, учителей, сверстников);
-         наличиестереотипов в ожиданиях учащихся в отношении будущих учителей и в ожиданиях учителей– предметников в отношении своих будущих учеников;
-         низкийуровень рефлексии учащихся;
4)        сособенностями личностного развития учащихся:
-         потеряинтереса к учебе и школе в целом (что определяет нежелание учиться);
-         низкийуровень учебно – познавательной мотивации;
-         слабаяинформированность учащихся об особенностях переходного периода, о требованиях, которыебудут предъявляться учителями – предметниками в 5 классе;
-         неадекватныеожидания в отношении будущей деятельности;
-         несформированностьнеобходимых для дальнейшей учебы качеств личности (самостоятельности,самокритичности, трудолюбия, усидчивости, дисциплинированности, внимательности идр.).

ГЛАВА2. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ВОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
 
Формирование психологическойготовности учащихся к обучению на второй ступени общего образования предполагаетприменение системы психолого-педагогических мер, обусловленных спецификой данногопереходного периода.
Психологическую подготовкуучащихся к переходу на вторую ступень общего образования не следует рассматриватькак процесс изолированный. Она является органической частью образовательного процессав начальной школе. Педагогическая работа – основное направление сопровождениямладших школьников на этапе перехода из начальной школы в основную. Большуюроль в формировании психологической готовности младших школьников к обучению в основнойшколе играют учителя начальных классов и весь педагогический коллектив школы. Врамках начального образования учитель – ключевая фигура в формировании уучащихся психологической готовности к переходу в 5 класс. У. Глассер считает[14], что эффективность работы по формированию психологической готовности учащихсяк переходу на вторую ступень общего образования во многом зависит от того, насколькоглубоко и разносторонне учителя и родители младших школьников видят «проблему пятыхклассов», какое содержание вкладывают в понятие «психологическая готовность».
Анализ выделенных учителяминачальных классов составляющих «проблемы пятых классов» свидетельствует о том,что, прежде всего, педагоги видят «проблему пятых классов» в том, что:
—    учащиесяв переходный период испытывают ряд трудностей;
—    нанизком уровне находится в школах работа по их предупреждению и преодолению;
—    отсутствуетпреемственность в работе учителей начальных классов и учителей – предметников. [24]
Важно организоватьработу педагогического коллектива по подготовке учащихся к переходу изначальной школы в основную с учетом требований деятельности на второй ступени общегообразования, типичных трудностей переходного периода, а также психологическихособенностей возраста. Н.В. Лебедева уверена, что «психологическая подготовкамладших школьников к дальнейшему обучению будет эффективной в том случае, еслиучитель осознает специфику переходного периода, умеет анализироватьучебно-воспитательный процесс в плане его значимости для формированияпсихологической готовности, имеет представление об идеальной модели выпускниканачальной школы». [33, с. 46] В свою очередь Д. Хамблин [50] считает, что,изучая проблему психологической готовности, учителю необходимо выявитьобъективные показатели готовности, причем именно в тех аспектах, которыесоотносимы с требованиями, предъявляемыми учащимся в основной школе. Этопоможет полнее и точнее раскрыть и локализовать пробелы, существующие впсихологической подготовке учащихся к переходу в 5 класс, уверенно проводитькоррекционную и развивающую работу.
Но не для кого несекрет, что «такой традиционный путь внедрения психологических знаний впрактику, как непосредственное использование психологических рекомендаций, невсегда оказывается эффективным, так как требует от учителей хорошейпсихологической подготовки и стремления к профессиональному совершенствованию.Помочь учителю в работе по психологической подготовке учащихся к основной школеможет и должна школьная психологическая служба в лице школьных психологов.Просветительная работа психолога будет востребованной в том случае, если она органичновключена в реальную школьную жизнь». [30]
При переходе учащихся навторую ступень общего образования особую актуальность приобретает педагогическийпринцип опоры на лучшие тенденции в развитии ребенка. Чтобы усилия педагогов и родителейбыли конструктивными и способствовали развитию личности воспитуемого, ихнеобходимо вооружить знанием логики психического развития школьников, научитьпониманию внутренних трудностей, испытываемых и переживаемых детьми. Этопозволит правильно обеспечить в педагогической практике преемственность развитияна возрастных рубежах, построить процесс воспитания как единый и непрерывный.Переходные возрастные периоды – ответственные этапы психического развития.Несформированность к началу нового возрастного периода психологических новообразованийпредшествующего периода может стать причиной возникновения у учащихся многих проблемпри переходе на вторую ступень общего образования. [11]
Психологическаяготовность младших школьников к переходу на вторую ступень общего образованияформируется в деятельности, которая по содержанию, формам и методам приближенак деятельности в 5 классе. Одним из условий оптимизации психологическойподготовки учащихся к обучению в основной школе является внедрение специальнойсистемы психолого-педагогических мероприятий как в начальной школе, так и в семье.При планировании и проведении такой работы следует исходить из требований,предъявляемых к учащимся в основной школе, и типичных трудностей переходногопериода. Одним из путей реализации этого условия является моделирование будущейдеятельности в рамках обучения и воспитания младших школьников. По мнению М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, «для успешного формирования готовности необходимознать и учитывать (моделировать) особенности того вида деятельности, к которомупроводится подготовка, сохранять и поддерживать настроенность на предстоящуюработу в полном соответствии с характером и сложностью ее задач» [22, с. 134].Следует особенно полно раскрыть перед учащимися привлекательные стороны будущейдеятельности, заострить их внимание на возможных трудностях переходногопериода, научить действовать в трудных ситуациях.
Большое значение в психологическойподготовке учащихся к переходу на вторую ступень общего образования имеет работа,направленная на подготовку к преодолению трудностей. Учителю начальных классов следуетпозаботиться о формировании у младших школьников психологической устойчивости ктрудностям, возникающим в различных видах социального взаимодействия и в разныхобластях деятельности. Важно подготовить учащихся к работе в напряженных ситуациях.М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22] рекомендуют использовать с этой целью следующиеприемы: увеличение на уроке темпа деятельности; введение элементов соревнования;создание ситуаций, требующих немедленного принятия самостоятельного решения; введениев учебный процесс непредвиденных препятствий (замена учителя, необходимостьизучить сложную тему самостоятельно); создание ситуаций, ведущих к частичнойнеудаче и требующих доведения дела до конца; составление модели будущейдеятельности в зависимости от изменения ее внешних и внутренних условий и др.
Работа учителяначальных классов будет успешной, если он, с одной стороны, будет предъявлятьдетям большие и постоянно растущие требования, с другой, систематическитренировать у школьника умения, необходимые для их выполнения. С этой цельюнеобходимо создавать адекватную систему ориентиров, т.е. ситуации учебнойдеятельности, приближенные к деятельности на второй ступени общего образования.Следует обратить особое внимание на то, чтобы предъявляемые требования соответствоваливозможностям ученика, были соразмерны с возрастом и находились в зоне егоближайшего развития. Необходимо сохранять преемственность с предшествующимэтапом обучения, постепенно наращивая те линии образования, которыесоответствуют зоне ближайшего развития младших подростков. Только припостепенности социальных перемен создаются условия для нетравматическогоперехода младших школьников из начальной школы в основную.
В начальномадаптационном периоде в 5 классе особенно важно создавать личностную привлекательностькаждого ученика путем моделирования ситуаций успеха, общей для класса радости.В основной школе учебная деятельность впервые наделяется для школьникаличностным смыслом, а в конце начальной школы осуществляется переход от ее коллективноговыполнения к индивидуальному. «При изменении характера учебного материала в 5 –6 классах необходимо не только опираться на объективную логику развертывания содержаниявводимых дисциплин по схеме восхождения от абстрактного к конкретному, но и руководствоватьсявполне определенными представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности иее субъекте» [36, с. 67].
Важно сформировать умладших школьников внутреннюю ориентированность в сферах деятельности и общенияна второй ступени общего образования. С этой целью следует больше рассказыватьоб основной школе, о требованиях учителей – предметников, специфике переходногопериода.
В заключение следуетотметить, что процесс формирования психологической готовности младшихшкольников к обучению в основной школе должен опираться на психологическиеособенности их будущей деятельности. Содержание сопровождающей деятельности,как и всей работы по психологической подготовке учащихся, должно бытьсориентировано на психологические требования к уровню психического развитияшкольников данного возраста, что позволит им успешно обучаться в основной школеи осознать перспективы дальнейшего развития. Эти требования задают возрастную исоциальную норму, что позволяет говорить о Модели выпускника начальной школы, вкоторой фиксируются содержание новообразований младшего школьного возраста,уровень различных психологических достижений ученика в плане умственного иличностного развития. Школьная практика свидетельствует, что несоответствиеученика нормативной модели выпускника начальной школы(психолого-педагогическому статусу пятиклассника) чаще является не «личной»проблемой школьника, а проблемой педагогической.
Подходы к созданиюсистемы работы по формированию психологической готовности учащихся к обучению восновной школе требуют разработки и полного обоснования. Важно обеспечитьнаучно обоснованное, согласованное, скоординированное взаимодействие учителейначальных классов, учителей – предметников, психологов, родителей учащихся,характеризующее преемственность первой и второй ступеней общего образования.
2.1Методики для диагностики психологическойготовности младшего школьника к обучению в средней школе
 
В настоящее времятестирование достаточно широко используется в различных сферах общественнойпрактики. Тесты и иные психодиагностические процедуры позволяют быстро идовольно точно определить, какими именно качествами обладает данный человек.Полученные таким способом знания дают возможность успешно обойти многиепрепятствия на пути к личной цели.
Считается, чтопервоначально тесты были созданы для выявления умственно отсталых индивидов. Витоге они получили распространение в клинике при дифференцировании типа нервнойсистемы человека. [1]
Н.И. Гуткина [17]отмечает, что сегодня тестирование прочно вошло и в практику работы школьногопсихолога. Готовность к обучению, уровень сформированности различныхпознавательных процессов и ряд других характеристик развития ребенкаопределяются уже на подступах к школе – во время приема в первый класс. Помощьшкольного психолога сопровождает ребенка и на протяжение всего периода обученияв школе.
Известно, что переходребенка из начальной школы в 5 класс нередко влечет за собой снижение егоуспеваемости, ухудшение психического самочувствия, потерю интереса к учебе. Всеэти трудности обусловлены готовностью (или неготовностью) ученика продолжатьуспешную учебу в изменившихся условиях. Здесь имеется ввиду достаточный объемзнаний и умений, которые дети получили в начальной школе. Но не менее значимапсихологическая готовность ученика к преодолению тех затруднений, которыенеизбежно возникнут в период адаптации.
Понятие психологическойготовности сложное и многогранное. Если речь идет о школьнике, то имеется ввидудостаточный уровень развития внимания, памяти, мышления, устойчивая мотивацияучения, волевая готовность к преодолению трудностей, отрицательных эмоций. [10]
В литературе попрактической психологии представляются очень много тестов и методик изученияпсихологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе. Вчастности, задания на определение уровня интеллектуального развития (котороеподразумевает определенный уровень развития мышления, памяти, внимания,восприятия, воображения и речи) и на определение социально – личностнойзрелости.
2.1.1Выявление уровня интеллектуального развития младшего школьника
Для выявления уровняинтеллектуального развития школьников используются тестоподобные задания,охватывающие основные умственные способности учащихся.
v  Тест на интеллект (CFIT)[27]
Предложен Р. Кэттелломв 1958 г. и расшифровывается как CultureFree IntellectTest (еще имеет определение как«культурно – свободный»). Данная методика предназначена для измерения уровняинтеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды(культуры, образования и т.д.).
Тест состоит из двухчастей, в каждой из которых есть четыре субтеста. Все задания имеют графическуюформу (просты рисунки – знаки). Время выполнения каждого субтеста ограничено.
В целом тесториентирован на конвергентный тип мышления, направленный на поиск единственногорешения. Результаты тестирования сверяются с ключом. Затем подсчитываетсяколичество правильных ответов по каждому субтесту их общая сумма в первой и вовторой части методики. Суммы баллов обеих частей также складываются. Полученныйрезультат является сырым баллом, который переводится в стандартную оценку IQпри помощи таблицы возрастных норм.
v  Методика «Заучивание 10 слов»(предложена А.Р. Лурия) [27]
Методика нацелена наоценку состояния памяти, утомляемости, активности внимания.
Экспериментаторзачитывает испытуемому 10 слов. Сразу же после прочтения испытуемый долженповторить эти слова (можно в любом порядке). Затем экспериментатор проводитповторное чтение тех же слов, а испытуемый уже после прочтения повторяет и теслова, которые уже называл, и те, которые в первый раз пропустил. Далее опытповторяется. На каждом этапе исследования заполняется протокол. После 5 – 6 –кратного прочтения спустя час испытуемый воспроизводит эти же слова безпредварительного прочтения.
По полученному протоколусоставляется график – «кривая запоминания». По форме этой кривой можно сделатьвыводы относительно особенностей запоминания испытуемого.
v  Методика «Пиктограммы»[27]
Данная методика схожа сметодикой «Заучивание 10 слов». Помимо исследования особенностей запоминаниярассматривается и содержание самих рисунков. Это отражает запас знаний ипредставлений испытуемого, особенности его индивидуального жизненного опыта, атакже его способности к отвлеченному абстрагированию и характер мыслительногопроцесса.
Цель: исследованиеособенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, а такжехарактера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийногомышления.
Экспериментаторпоочередно называет слова или словосочетания, а испытуемый к каждому словурисует картинку, по которой потом сможет вспомнить какое – либо слово.
Воспроизведениеиспытуемым словесного материала осуществляется спустя 40 – 60 минут и более сопорой на его собственные рисунки.
При оценке результатовисследования подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов всоотношении с общим количеством предъявленных для запоминания.
v  Методика «Воспроизведение рассказа»[27]
Цель: определениеуровня смысловой памяти, ее объема и особенностей, способности к запоминаниютекста, исследование понимания текста, особенностей устной и письменной речи,способности к сопереживанию.
Дети старше 11 летчитают предложенный текст сами, а потом пишут изложение. Дети младше 11 летчитают вслух, а затем пересказывают.
Текстов должно быть несколько,разной степени сложности, в виде басен и рассказов, так как они в последствиепозволяют обсудить смысл текстов с испытуемым.
Исследовательанализирует средства, использованные ребенком для заучивания текста,особенности регуляции его познавательных процессов, устойчивость внимания припрослушивании текста, наличие самостоятельных возвратов к недостаточновнимательно прочитанным фразам текста, трудности устного или письменногоизложения.
v  Методика исследования кратковременной памяти [27]
Цель: определениеобъема кратковременной зрительной памяти.
Испытуемый должензапомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемойему таблицы.
По количеству правильновоспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти.
v  Методика «Образная память» [27]
Цель: изучениекратковременной образной памяти.
В качестве единицыобъема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура,символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количествообразов из предъявляемой таблицы. Затем в течение одной минуты он долженвоспроизвести запомнившиеся (записать или нарисовать).
Подсчитываетсяколичество правильно воспроизведенных образов.
v  Методика «Узнавание фигур» [27]
Цель: исследование процессоввосприятия и узнавания.
Экспериментаторпредъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает в течение10 секунд запомнить их. После чего испытуемому показывают вторую таблицу сбольшим числом изображенных фигур. Испытуемый должен обнаружить среди нихфигуры из первой таблицы.
Экспериментаторподсчитывает количество правильно (М) и неправильно (N)указанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле
Е = М/9 + N.
v  Методика «Опосредованное запоминание» (предложенаЛ.С. Выготским и А.Р. Лурия. Разработана А.Н. Леонтьевым) [27]
Цель: исследованиеуровня опосредованного запоминания, особенностей мышления.
Испытуемомупредлагается к словам, которые по одному называет экспериментатор (всего 15слов) подобрать картинку, которая в последствие поможет ему вспомнитьопределенное слово (всего 30 карточек с изображениями предметов). После того,как карточка выбрана и отложена, у испытуемого выясняют, как эта карточкапоможет ему вспомнить то или иное слово.
После того, как всеотобранные карточки отложены, через 40 – 50 минут экспериментатор показывает впроизвольном порядке каждую карточку и просит испытуемого вспомнить, для какогослова она выбрана. При этом обязательно задают вопрос «Чем тебе данная карточканапоминает это слово?» или «Как ты смог вспомнить это слово?».
Выбор карточек,воспроизведение слов и все объяснения по этому поводу фиксируются в протоколе.
Верного или неверноговыбора здесь не существует. Важно, смог ли испытуемый установить смысловуюсвязь между предъявленным словом и рисунком на карточке.
v  Методика «Корректурная проба»(тест Бурдона) [27]
Цель: исследованиестепени концентрации и устойчивости внимания.
Обследование проводитсяс помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв(цифр, фигур). Испытуемый просматривает бланк ряд за рядом и вычеркиваетопределенные указанные в инструкции буквы или знаки. Через каждые 60 секунд покоманде экспериментатора испытуемый отмечает вертикальной чертой то место, докоторого успел просмотреть бланк.
Возможны и другиеварианты данной методики: вычеркивать буквосочетания или одну буквувычеркивать, а другую подчеркивать.
Результаты пробыоцениваются по количеству пропущенных незачеркнутых знаков, по временивыполнения или по количеству просмотренных знаков. Важными показателямиявляются характеристики качества и темпа выполнения (выражается числомпроработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60 – секундныйинтервал работы).
Если же требуетсяпроверить еще и уровень переключаемости внимания, то испытуемому предлагаетсязачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.
v  Методика «Таблицы Шульте» [27]
Цель: определениеустойчивости внимания и динамики работоспособности.
Испытуемому поочереднопредлагается 5 таблиц, на которых в произвольном порядке расположены числа от 1до 25. Испытуемый отыскивает. Показывает и называет числа в порядке ихвозрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.
Основной показатель –время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице. Порезультатам выполнения по каждой таблице может быть построена «криваяутомляемости», отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике.
С помощью этого тестаможно вычислить еще и такие показатели, как эффективность работы, степеньврабатываемости, психическая устойчивость, которые предложены А.Ю. Козыревой.
v  Методика «Красно – черная таблица»(методика Горбова) [27]
Цель: оценкапереключения и распределения внимания.
Исследование проводитсяс помощью специальных бланков, на которых 25 красных и 25 черных числа.Испытуемый сначала должен отыскать черные числа в порядке их возрастания, затемкрасные в убывающем порядке.
Следующее задание (наотдельном бланке) заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающеми красных чисел в убывающем порядке.
Учитывается времявыполнения каждой серии и ошибки.
v  Методика изучения уровня внимания у школьников(предложена П.Я. Гальпериным, С.Л. Кабылицкой) [27]
Цель: изучение уровнявнимания и самоконтроля учащихся 3 – 5 классов.
Испытуемомупредлагается найти и исправить в тексте ошибки (в том числе и смысловые). Длянахождения этих ошибок не требуется знание правил, но необходимы внимательностьи самоконтроль (текст содержит 10 ошибок).
Исследователь фиксируетвремя работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает,сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т.д.). Такжеисследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропускслов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова спредлогом и т.д.
v  Методика «Толкование пословиц»[27]
Цель: исследованиеуровня, целенаправленности мышления умение понимать и оперировать переноснымсмыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, степени ихглубины, уровня, развития речевых процессов.
Испытуемому называютнесколько метафор и пословиц и просят объяснить их отвлеченный переносныйсмысл.
Можно использоватьданный тест и в другом варианте – предложив испытуемому сравнить между собойфразы и найти среди них сходные или противоположные по смыслу. Это позволитдиагностировать уровень сформированности ассоциативных процессов и гибкостимышления.
Результаты оцениваютсяс помощью специальной таблицы.
v  Методика «Простые аналогии»[27]
Цель: выявлениехарактера логических связей и отношения между понятиями.
Испытуемомупредлагается серия логических заданий, состоящая из нескольких блоков. В каждомблоке даны 2 группы слов. Первая группа состоит всего их двух слов, состоящих вкаком – то отношении. Вторая группа слов представлена ключевым словом и рядомслов, из которых требуется подобрать пару ключевому слову таким образом, чтобыобразовалась новая пара слов, находящихся между собой в том же отношении, что ислова первой группы.
Оценивая работу, подсчитываетсяколичество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер установленныхсвязей, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенныхпризнаков для установления аналогий.
v  Методика «Сравнение понятий»[27]
Цель: исследованиеопераций сравнения, анализа и синтеза.
Испытуемомупредлагается несколько пар слов для сравнения. Испытуемый читает или слушаетзаданные пары и отвечает относительно каждой пары на вопрос «Чем они похожи?»,а затем «Чем они отличаются?» (важен порядок: сначала сходство, а затемразличие).
Все ответы испытуемогофиксируются в протокол. Учитывается то, насколько испытуемый может выделятьсущественные признаки сходства и различия понятий. Кроме того исследователюнадо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиесязаданной последовательности при выполнении заданий, что ему дается легче –нахождение сходства или различий.
v  Методика «Выделение существенных признаков»[27]
Цель: исследованиеособенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков илиявлений от несущественных, второстепенных.
Испытуемомупредлагается бланк с напечатанными рядами слов. Каждый ряд состоит из 5 слов вскобках и одного – перед скобками.
Оценка результатовосуществляется по специальной таблице.

2.1.2Выявление социально-личностной зрелости младшего школьника. Рисуночные тесты
Социальныекачества человека обнаруживаются в его личности — устойчивой системе социальнозначимых черт. Личность включает в себя и характер и темперамент человека, ноне ограничивается ими.
v   ОпросникШмишека [27]
Цель:опросникпредназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основойопросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда, которыйсчитает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные идополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случаеяркой выраженности (акцента) основные черты становятся акцентуациями характера.Соответственно личности, у которых основные Черты ярко выражены, названыЛеонгардом «акцентуированными».
Опросниксодержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типамиакцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуетсяответить «да» или «нет».
Результатыопроса сверяются с ключом, а полученные данные могут быть представлены в виде«профиля личностной акцентуации».
v   «Определениесклонности к фрустрации» (методика Розенцвейга) [27]
Цель:методика предназначена для исследования реакцийна неудачу испособоввыхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворениюпотребностей личности. Фрустрация — состояние напряжения, расстройства,беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективнонепреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями напути кважной цели. [11] С помощью методики можно исследовать различныереакции на сильный раздражитель.
Впредставленной методике 16 ситуаций, в которых создается препятствие, которыеостанавливают, обескураживают, обижают, сбивают столку, и8ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем – то. Между этими группами ситуацийимеется связь, так какситуация «обвинения» предполагает, то ейпредшествовала ситуация «препятствия»,
Всегометодика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на каждом из которыхизображены два люди, занятые еще не законченным разговором. Эти рисункипредъявляются испытуемому. Предполагается, что, «отвечая за другого»,испытуемый легче, достовернее изложит свое мнениеи проявит типичныедля него реакции выхода из конфликтных ситуаций.
Исследовательотмечает общее время опыта. Каждый из полученных ответов оценивается, всоответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции(агрессии) и по типу реакции. Вначале исследователь определяет направлениереакции, содержащееся в ответе испытуемого, а затем выявляет тип реакции. Далеевычисляется GCR – коэффициентгрупповой комфортности (мера индивидуальной адаптации субъекта к своемусоциальному окружению). Он определяется путем сравнения ответов испытуемого состандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. Ситуации,которые используются для сравнения, представлены в специальной таблице.
v   Методика«Социометрия» (разработана Дж. Морено) [27]
Цель:социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е.взаимных симпатий между членами группы, и решения следующих задач:
-         изменениестепени сплоченности – разобщенности в группе;
-         выявлениесоотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии – антипатии;
-         обнаружениевнутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.
Формулируютсякритерии социометрического выбора – формальный (относительно совместнойдеятельности) и неформальный (относительно эмоционально – личностныхвзаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью). После формулируетсясам опросник, определяется способ выбора. По полученным результатамсоставляется социоматрица и делаются соответствующие выводы.
v   Методика«Особенности характера ребенка и его поведение в семье, школе» (разработанаРене Жилем) [27]
Цель:исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностныхотношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторыххарактеристик его поведения.
Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей илидетей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, и вопросомк испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки,отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя местона изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или инойситуации, или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.
Психологическийматериал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый спомощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
A.       Переменные,характеризующие конкретно – личностные отношения ребенка с другими людьми:
1)        отношениек матери;
2)        отношениек отцу;
3)        отношениек матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители);
4)        отношениек братьям и сестрам;
5)        отношениек бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
6)        отношениек другу (подруге);
7)        отношениек учителю (воспитателю).
Соотнесяполученный от испытуемого ответ с той или иной переменной, экспериментаторвписывает номер выполненного задания в клеточку соответствующей шкалы. В итогезаполнения регистрационного листа экспериментатор получает профиль особенностейсистемы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных иповеденческих характеристик испытуемого.
Рисуночныетесты в отличие от большинства предыдущих прямых методов исследования являютсякосвенными и относятся к категории проективных. То есть они как бы дают проекцию— портрет личности. Их популярность связана с расцветом психоанализа, благодарякоторому было введено понятие бессознательного (бессознательное — это самыйтемный уголок души).
Рисуночныетесты обладают рядом преимуществ. Считается, что тестовые ситуации достаточнопривычные и позволяют тестируемому раскрепоститься и проявить те особенности,которые не нашли выхода на более ранних этапах исследования. К тому же впроцессе рисования контроль так называемого «цензора сознания» ослабевает, чтопозволяет в той или иной мере раскрыться бессознательному. Рисунки могутоказаться хорошим поводом для установления контакта и взаимопонимания сиспытуемым, что позволит получить информацию о нем.
Итем не менее рисуночные тесты имеют и ряд недостатков. Прежде всего — трудно установитьсвязь между рисунками и искомыми параметрами. Кроме того, интерпретация зависитот личности исследователя — проекция является обоюдоострым оружием, действиюкоторого подвергается и сам экспериментатор, поэтому необходимо быть осторожнымв интерпретации.
Вседанные, полученные при помощи рисуночных тестов, обязательно должнысопоставляться с результатами, полученными при обычном тестировании. В целомтолкование результатов рисуночных тестов должно быть сделано с учетоммаксимально полной информации о том, кого вы тестировали, его прошлом инастоящем. [41]
v   Тест«Дом – Дерево – Человек» (предложен Дж. Буком в 1948 г.)[27]
Цель:оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности иинтеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающиммиром в целом и с конкретными людьми в частности.
Испытуемогопросят нарисовать сначала дом, потом дерево, а затем человека (обязательно вполный рост) так хорошо, насколько это возможно. Исследователь фиксирует всеаспекты, касающиеся времени, последовательность изображения деталей каждогорисунка, все комментарии, самопроизвольно сделанные испытуемым, любую эмоцию.Пострисуночный опрос проводится по специальным вопросам.
Процессинтерпретации сводится к анализу рисунков, каждый из которых следуетрассматривать как автопортрет. Анализ проводится в следующейпоследовательности:
1)        детали
2)        пропорции
3)        перспектива
4)        время
5)        качестволиний
6)        самокритичность
7)        отношениек заданию
8)        комментарии.
v   Тест«Нарисуй человека» (разработан К. Маховер в 1946 г. наоснове теста Ф. Гудинаф) [27]
Цель:определение индивидуальных особенностей личности ребенка.
Испытуемогопросят нарисовать любого человека, какого он сам захочет. После того, какрисунок завершен, экспериментатор проводит заключительную беседу с испытуемым.
Впротоколе фиксируются все вопросы. Реплики, стирания и дополнения рисунка, атакже время рисования.
Интерпретациястроится на последовательном анализе следующей информации:
1)        ктоизображен;
2)        чтоон делает в данный момент;
3)        пропорциональностьфигуры и особенности изображения отдельных частей, расположенных на листе;
4)        декорированиеи окраска;
5)        наличиедополнительных аксессуаров;
6)        качестволиний (нажим, равномерность и пр.)
7)        очем говорил ребенок при беседе.
v   Тест«Рисунок семьи» [27]
Цель:диагностика внутрисемейных отношений.
Тестпомогает выявить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как онвоспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения,которые вызывают в нем тревожные и конфликтные ситуации. Из пострисуночнойбеседы с ребенком следует узнать:
1)        чьясемья изображена на рисунке – его самого или какого – нибудь друга /вымышленного героя;
2)        гденаходятся изображенные персонажи и чем они заняты в данный момент;
3)        еслибрать каждый персонаж отдельно, то какого он пола и какова его роль в семье;
4)        ктоиз них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему, кто самыйгрустный и почему, кого предпочитает сам ребенок из всех и почему, если бы всесобрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы изних остался дома;
5)        еслиодин из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.
Далеепредставлены два подхода, которые взаимно дополняют друг друга и могут бытьиспользованы исследователем вместе.
МетодКормана: испытуемому предлагается нарисовать семью так, как ты себе еепредставляешь. По желанию ребенок может добавить к рисунку другие детали.
МетодБернса (кинетический рисунок семьи – КРС): испытуемого просят нарисовать членовего семьи (того, кого он считает таковыми), где каждый занят каким – то делом.После выполнения теста ребенка просят объяснить, какой деятельностью занимаютсяизображенные персонажи. Далее интерпретация проводится исходя из общих правилметода Кормана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Период перехода изначальной школы в основную является важным этапом в развитии личностишкольника. В это время ученик открывает для себя новые знания, ценности ивыступает в качестве субъекта многоплановой деятельности и усложняющегося по формеи содержанию общения. Адаптация учащихся к новым условиям обучения и качественноновому уровню общения способствует успешному овладению деятельностью, помогаетпреодолевать трудности, создает возможности для оптимального функционирования личностив новых условиях.
Большую роль в адаптациипятиклассников в условиях основной школы играет их психологическая готовность кпереходу на вторую ступень общего образования, которая активизирует жизньшкольника, делает ее более результативной, творческой, лишенной психологическогодискомфорта, способствует овладению новой социальной ситуацией развития. Психологическаяготовность является важнейшим интегральным показателем психологическихвозможностей учащихся. Вот почему так важно заранее психологически подготовить младшихшкольников к жизни и деятельности на второй ступени общего образования.
Трудности переходногопериода препятствуют повышению эффективности учебно – воспитательного процессаи приводят к возникновению различных дезадаптаций, которые не только снижаютуспеваемость и желание детей учиться дальше, но и ведут к различным личностнымнарушениям.
Психологическая готовностьмладших школьников к переходу из начальной школы в основную обусловлена специфическимитребованиями, которые предъявляет к ним новая социально-психологическая ситуация.Одной из причин адаптационных затруднений учащихся в 5 классе являетсянесоответствие между их психологическими возможностями и новыми, не всегдапосильными для пятиклассников, социальными требованиями. Важно соразмерятьпредъявляемые к учащимся требования с их возрастными особенностями, невозлагать на школьников груз, который они еще не в силах тянуть, так как этоможет привести к нервным срывам.
Содержание и структура психологическойготовности учащихся к переходу на вторую ступень общего образования определяютсяна основе требований, предъявляемых к ним в основной школе, и с учетом типичныхтрудностей, испытываемых учащимися в адаптационном периоде. Для того, чтобыуспешно адаптироваться при переходе из начальной школы в основную, ученик долженобладать определенными личностными особенностями, свидетельствующими не только обуспешном завершении начальной школы, но и всего предыдущего этапа возрастногоразвития. Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной учебнойдеятельности в основной школе, можно определить как нормативную модель личностишкольника, характеризующую эталонного выпускника начальной школы в аспекте его психологическойготовности к обучению в основной школе.
Результаты проведенногоисследования свидетельствуют о том, что школа и семья полностью не решаютсегодня задачу психологической подготовки учащихся к переходу в основную школу.Во многих школах эта работа проводится эпизодически и, как следствие, учащиеся,переходя в 5 класс, по своим личностным и другим психологическим параметрам не вовсем соответствуют нормативной модели личности выпускника начальной школы.
Одной из основных причиннеудовлетворительной работы школы по формированию психологической готовностимладших школьников к переходу на вторую ступень общего образования являетсяотсутствие преемственности в работе учителей начальных классов и учителей –предметников. Нуждается в перестройке весь комплекс учебно – воспитательнойработы. Успех психологической подготовки младших школьников к переходу изначальной школы в основную зависит от ее организации, содержания и методовучебно-воспитательной работы, которая должна строиться с учетом требованийдеятельности на второй ступени общего образования, типичных трудностейпереходного периода, а также психологических особенностей возраста.

СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.        АбрамоваГ.С. Ведение в практическую психологию. / М., 1994. /
2.        АмонашвилиШ.А. Единство цели. / М.: Просвещение, 1987. – 208 с./
3.        АнастезиА. Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского– М., 1982.
4.        АркинЕ.А. Родителям о воспитании. Воспитание ребенка в семье от года зрелости. / М.:Учдетгиз, 1957. – 347 с./
5.        АткинсонР. Человеческая память и процесс обучения. Под ред. Ю.М. Забродина, В.Ф. Ломова/М., 1979/
6.        БабанскийЮ.А. Рациональная организация учебной деятельности. /М.: Знание, 1981. – 96 с./
7.        БитяноваМ.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога вначальной школе. / М.: Изд – во «Совершенство», 1998. – 352 с./
8.        БлагаК., Шебек М. Я – твой ученик, ты – мой учитель. / М.: Просвещение, 1991 – 143с./
9.        БлонскийП.П. Психология младшего школьника. /М.: Воронеж: Институт практическойпсихологии, 1997. – 574с./
10.     БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /М.: Просвещение, 1968. –464 с./
11.     РобертсА. Словарь – справочник по психологической диагностике. Пер.с англ. / М., 1989./
12.     ВереникинаИ.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельностина рубеже подросткового возраста. / М., 1988. – 18 с./
13.     ВыготскийЛ.С. Вопросы детской психологии. / Спб.: Союз, 1997. – 220с./
14.     ГлассерУ. Школы без неудачников. Пер. с англ. / М.: Прогресс, 1991. – 184 с./
15.     ГлоточкинА.Д. К вопросу о динамической функциональной структуре личности. / Славянск,1991. – 185 с./
16.     ГройсманА.Л. Акцентуация характера и неврозы у школьников // Психологический журнал.1984. № 5. Т. 5. С. 127 – 136.
17.     ГуткинаН.И. Психологическая готовность к школе. / М., 1993./
18.     ДавыдовВ.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основаниепреемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии.1997. № 1. с.3 – 18.
19.     Диагностикахарактера подростков. – Вып.10. / М., 1994. /
20.     ДжуанС. Занимательная психология. Пер. с англ. А.А. Давыдовой. /М.: РИПОЛ классик,2007. – 560 с./
21.     ДональсонМ. Мыслительная деятельность детей. /М., 2001/
22.     ДьяченкоМ.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. /Минск: изд – во БГУ, 1976. – 176 с./
23.     ЗайцевВ.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительскаягазета (Директорский клуб). № 29. 21 июля 1998. С. 11– 14.
24.     ЗильбербергН.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой // Новые подходык пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно– методической конференции. / Псков: ПГПИ, 2001. c.252– 254/
25.     КалмыковаЗ.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. / М.: Знание, 1992.– 96 с./
26.     КарандашевЮ.Н. Социально-психологическая готовность дошкольников к труду и развитие у нихпонимания // Формирование социально – психологической готовности к труду. Сб.научных трудов. /Минск: МПИ, 1987. c.25– 32./
27.     КингФ. Методы психологической диагностики. – Вып.1. Пер.с англ. / М., 1993. /
28.     КостиковаМ.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению. /М.,1985. – 27 с./
29.     КравцоваЕ.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. /М.:Педагогика, 1991. – 152 с. /
30.     КраковскийА.П. Трудный возраст (о психологических особенностях младших подростков и путяхрешения «проблемы пятых классов»). /М.: Просвещение, 1966. – 160 с./
31.     КругловВ.С. Некоторые проблемы содержания и организации психологической службы в системенародного образования // Психологическая служба в школе: Сб. науч. трудов. /М.: Изд-во АПН СССР, 1984. – с.18 – 29/.
32.     КулагинаИ.Ю., Колюцкий В.Н. возрастная психология. / М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с./
33.     ЛебедеваН.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общегообразования. /М., 1996. – 187 с./
34.     ЛевитовН.Д. Психологические особенности подростков. / М.: Просвещение, 1954. – 52 с./
35.     ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / М.: Политиздат, 1977. – 304 с./
36.     ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. /Л.: Медицина, 1983. –255 с./
37.     ЛомпшерЙ. Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся //Перспективы. 1984. № 1.С.27–37.
38.     ЛысенковаС.Н. Методом опережающего обучения. / М.: Просвещение, 1988. – 192 с./
39.     МарковаА.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. / М.: Просвещение,1980. – 192 с./
40.     МатвееваО., Львова Е. Программа психолого – педагогического сопровождения. «Каждомупятикласснику – творческий шанс» // Народное образование. 2000. № 8. С. 143–148.
41.     МатюхинаМ.В. Мотивация учения младших школьников. /М.: Педагогика, 1984. – 144 с./
42.     НовиковаЕ.В. Особенности обучения и проявления школьной дезадаптации у младшихшкольников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментальногопсихологического исследования / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. /М.:Педагогика, 1987. с.17 – 40./
43.     РодариДж. Грамматика фантазии: введение в искуство придумывания историй. / М., 1978 /
44.     ПлатоновК.К. Структура и развитие личности. /М.: Наука, 1986.–254с./
45.     Рабочаякнига школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. / М.: Просвещение, 1991. –303 с./
46.     РубинштейнС.Л. Основы общей психологии./М.: Учпедгиз, 1946.–704с./
47.     СафинВ.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. / Свердловск, 1986. –142 с./
48.     ФельдштейнД.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественнополезному труду. / М.: Изд – во АПН СССР, 1986. – 124 с./
49.     ФилдсГ. Открытие «Я». Пер. англ. / М.: Политиздат, 2003 – 367 с./
50.     ХамблинД. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. / М.: Педагогика, 1986. – 160с./
51.     ЦукерманГ.А. Десяти – двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии// Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17 – 31.
52.     ЦукерманГ.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема //Вопросы психологии. 2001. № 5. c.19 –31.