Проектирование урока теоретического обучения в ПУ

Министерствообразования и науки Российской Федерации
Федеральноеагентство по образованию
ГОУ ВПОЧереповецкий Государственный Университет
ИнститутПедагогики и Психологии
кафедра:профессионального образования
Курсоваяработа по дисциплине: Методика профессионального обучения
Тема:Проектирование урока теоретического обучения в ПУ
Выполнилстудент:
                                                                                      группы 4 ПО — 42
                                                                              Слизнёв Д.И.
                                                                           Проверил: 
                                                                                          к.п.н., доцент                                                                                                                                                         
                                                                                         Николаев В.В.
                                              Череповец
2007

Содержание
Введение
Глава Ι. Теоретические основыпроектирования урока
теоретического обучения в ПУ
§1. Педагогическое проектирование
1.1.Понятие педагогическогопроектирования
1.2.Объекты и процедурыпроектирования
1.3.Общий алгоритм педагогическогопроектирования
§2. Урок теоретического обучения
1.1.Понятие урока теоретическогообучения
1.2.Структура и типы урока теоретического обучения
1.3.Фронтальная, групповая ииндивидуальная работа с учащимися на уроке
Вывод по Ι главе
Глава ΙΙ. Проектированиеурока материаловедения по теме:
« Инструментальные стали»
§1. Основные этапы проектирования
§2. Разработка плана-конспекта урока
§3. Рекомендации преподавателям
Вывод по ΙΙ главе
Заключение
Список литературы

Введение
В настоящее времяпедагогу уже нельзя опираться на имеющиеся знания и опыт, необходимо егопедагогическое творчество.
Педагогическое творчествоможет выражаться в создании новых и совершенствовании существующих форм,методов и средств обучения.
Особую возможность дляэтого раскрывает теория педагогического проектирования.
Формирование уменийпроектировать уроки является важной задачей при подготовке педагогапрофессионального обучения.
Понятию педагогическогопроектирования посвящено ряд работ различных авторов, которые будут рассмотренынами в данной курсовой работе.
Одним из авторовработающих над этим вопросом была В.С. Безрукова, которая под педагогическимпроектированием понимает предварительную разработку основных деталейпредстоящей деятельности учащихся и педагогов [3].
Педагогическое проектирование связано с разработкой эффективнойдеятельности педагога и учащихся, оно сводит к минимуму однообразную работупреподавателя и оставляет больше места для творчества.
В работе Безруковой педагогическое проектирование предполагает            рядэтапов, определяющих научно обоснованный подход к                       решениюпедагогических проблем: моделирование, проектирование и    конструирование [3].
Рассмотрим ещё один подход,к педагогическому проектированию описанный профессором А.П. Тряпициной.
Проектирование как один изаспектов творчества человека — это создание образа будущего, предполагаемогоявления. Педагогическое проектирование, как отмечает Тряпицина, можнорассматривать одним из направлений деятельности в образовании, обеспечивающеерешение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальныхтеорий. Отсюда возникает необходимость знания основных теорий, лежащих в основепроектирования (теория усвоения знаний, теория мотивации учения, теорияразвивающего обучения и др.) [10, с. 14].
В принципе теоретическиеосновы педагогического проектирования рассмотрены в работах различных авторовдостаточно хорошо, но недостаточно практических разработок, это как раз иявляется большой проблемой.
Преподаватель, владея технологией проектирования, осмысленно можетразрабатывать каждый компонент технологии обучения, а значит, можетрассчитывать и на эффективность формируемых у учащихся профессиональных знаний[9, с. 72].
Темой нашей курсовой работы является проектирование урока теоретического обучения в ПУ.
Целью нашей курсовой работы является изучение особенностейпроектирования урока теоретического обучения.
Объектом нашего исследования являются теоретические основы проектированиеурока теоретического обучения.
Предметом исследования являются особенности проектирования урока поматериаловедению в ПУ.
Гипотеза — предположим, что проектирование позволяет повыситьэффективность проведения уроков.
Цель исследования и выдвинутая нами гипотеза позволяют сформулироватьконкретные задачи:
1.  Изучение литературы по проектированию учебного процесса  сцелью выделить основные теоретические положения вопроса.
2.  Выявление особенностей проектирования уроковтеоретического обучения.
3.  Проектирование  урока материаловедения по теме:«Инструментальные стали».

Глава Ι.Теоретические основы проектирования урока теоретического обучения в ПУ
§1.Педагогическое проектирование
1.1. Понятиепедагогического проектирования
В настоящее время впедагогической литературе и в высказывани­ях педагогов-практиковтермин «проектирование» употребляется  довольно часто. Оносвязывается с разработкой конкретных уроков, от­дельных тем, целыхучебных дисциплин, комплексов учебных заня­тий или учебных предметов идр. [2, с. 205].
В.С. Безрукова подтермином педагогическое проектирование — понимает предварительную разработкуосновных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [14, с. 238].
По мнению А.П. Тряпициной проектирование — это создание образабудущего, предполагаемого явления [10, с. 14].
Педагогическое проектированиеспособствует созданию более техно­логичных педагогическихобъектов, включая и педагогические процессы.
Как в области техники,технологично спроектированный педагоги­ческий процесс должен быть доступен ипонятен педагогам-практикам, удобен для использования, то есть достаточно подробно разработан. Отме­тим, что в развитиетрадиционного понятия под педагогической техно­логией следуетпонимать тщательно разработанную теорию обучения или воспитания, воснову которой положена одна или несколько законо­мерностейформирования каких-либо качеств личности, а также идеи, базирующиесяна этих закономерностях или их следствиях, поэтапно ведущиек положительному результату. В настоящее время широко используютсятехнология проблемного обучения, технология поэтапно­го формирования умственныхдействий, компьютерная технология обу­чения, технологияконцентрированного обучения, технология модуль­ного обучения и другие. Любаяпедагогическая технология может ле­жать в основе проектированияпедагогического процесса.
Использованиепедагогического проектирования сводит к мини­муму рутинную работупреподавателя и оставляет больше места для конструктивно­го творческого поиска [2,с. 206].
Известно, что в настоящеевремя техника и технология быстро мо­рально устаревают. По аналогии спроизводственной деятельностью можно сказать, что за времяпрофессиональной жизни педагога проис­ходит смена двух-трехтехнологий обучения и воспитания. Так, еще недавно персональныйкомпьютер считался одним из новейших и уни­кальных средств обучения, ине каждый преподаватель умел обращаться с ним, в настоящее же времякомпьютерная технология обучения явля­ется естественной и широкораспространенной. Преподаватели профес­сиональных учебных заведенийстремятся использовать имеющиеся и создавать свои педагогическиепрограммные средства [2, с. 206].
Таким образом, мы рассмотрели некоторые подходы к понятиюпедагогического проектировании и можно сделать вывод, на основе рассмотренныхопределений, что под педагогическим проектированием понимается деятельностьпреподавателя по планированию и подробной разработке предстоящей деятельности, внашем случае урока теоретического обучения, по дисциплине материаловедение.
В практической части нашей курсовой работы мы составим модельтехнологии обучения, пройдя ряд этапов проектирования, а итогом нашегопроектирования будет подробный план-конспект урока по теме «Инструментальныестали».
1.2. Объектыи процедуры проектирования
Педагогическоепроектирование связано с разработкой эффектив­ной деятельности, как педагогов,так и учащихся. Посредствомграмотно разработанных педагогиче­ских процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личностиучащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов,обеспечивает необхо­димыепсихолого-педагогические условия. Тем самым он создает своеобразный проект индивидуальногоразвития личности в условиях принятой педагогической системы [2, с. 206].
Существует большое количество различных теорий обучения ивоспитания, роль которых возрастает. Стало возможным существование и использование в реальных условиях различныхпедагогических те­орий.Существуют «авторские школы», основанные на уникальных теориях обучения ивоспитания, индивидуальных технологиях развития личностей учащихся, своеобразных методикахпреподавания [2, с. 206].
Многие преподаватели имастера производственного обучения по­нимают, что без этогоневозможна современная организация реаль­ного               учебно-воспитательногопроцесса. Более того, педагогическая теория рассматривается как инструмент вруках проектировщика пе­дагогических систем [2,с. 207].
Практика показывает, чтосвязь в учебно-воспитательном процес­се между теорией и практикойосуществляется через педагогическое проектирование по следующейцепочке: ПТ — ППР — ПП, где ПТ — это педагогическая теория,ППР — педагогическое проектирование, ПП — педагогическая практика. При этомследует отметить, что пе­дагогическая теория в процессе проектированияможет выполнять двоякую роль. Она может быть использованакак своеобразная мо­дель новой технологии, но может быть толькоисточником ее форми­рования (использоваться как идея). Крометого, следует иметь в виду, что, разрабатывая и осуществляяреальный педагогический процесс, преподаватель привносит внего свой индивидуальный подход, решая образовательно-воспитательныепроблемы для конкретного коллек­тива учащихся [2,с. 207].
Рассмотрим один из подходовк педагогическому проектированию разработанный профессором В.С. Безруковой.
В.С. Безрукова под педагогическим проектированиемпонимает предварительнуюразработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.Педагогическое проектирование  предполагает ряд этапов, определяющих научно-обоснованный подход к решению педагогических проблем: моделирование, проектированиеи конструирование [3].
Педагогическоемоделированиев нашем случае предполагает  разработку общей идеи, создание модели  технологииобучения и основных путей ее  реализации [9, с. 7].
На этапе моделированияпроисходит разработка обобщенного образ­ца, модели как общей идеисоздания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути еедостижения. И если в технике модель — это образец, служащийэталоном для серийного или массового воспроиз­ведения, топедагогическая модель — это какая-либо идея организации, осуществленияи развития педагогического объекта, реализация, кото­ройможет осуществляться по-разному. К педагогическим моделям от­носятсяконцепции развития учебных заведений и ученических объеди­нений,уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальныеконцепции, отражающие взгляды педагога и так далее [2,с. 207].
Педагогическое проектирование — дальнейшая разработка созданноймодели и доведение ее до уровня практического использования [9, с. 8].
На этапе проектированиясоздается проект, то есть осуществляется конкретизация разработанноймодели для определенных педагогиче­ских условий, здесьвозникает возможность ее практического приме­нения. Педагогическийпроект содержит данные для последующей детальной разработкипедагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебныепланы и учебные программы, квалифи­кационные характеристики,методические рекомендации, планы внеучебной воспитательнойработы и так далее [2, с. 208].
Педагогическоеконструирование — завершающий этап проектирования урока [9, с. 8].
На этапе конструирования проект детализируется добазовых компонентов объектов, в том числе доконкретных действий реаль­ных участников педагогических процессов, находя своевоплоще­ние в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия кон­структ,а есть конструкторская документация, тем не менее, оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конк­ретныеданные и создает возможность представить и корректиро­вать любой педагогический объект. Кпедагогическим конструктам относятся:планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных ме­роприятий, графики контролявыполнения заданий, графики пере­мещенияучащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и так далее [2, с. 208].
Перечисленные выше объектыпедагогического проектирования тесно связаны между собой, так какпедагогические процессы осущест­вляются в рамках определенных педагогическихсистем, а педагоги­ческие ситуации возникают в рамках конкретныхпедагогических процессов [2, с. 208].
Рассмотрим ещё один подход,к педагогическому проектированию описанный профессором А.П. Тряпициной.
Проектирование как один изаспектов творчества человека — это создание образа будущего, предполагаемогоявления. Педагогическое проектирование, как отмечает А.П. Тряпицина, можнорассматривать одним из направлений деятельности в образовании, обеспечивающеерешение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальныхтеорий. Отсюда возникает необходимость знания основных теорий, лежащих в основепроектирования (теория усвоения знаний, теория мотивации учения, теорияразвивающего обучения и др.) [10, с. 14].
Логика деятельностипедагогического проектирования:
1)        Определение замысла начинается с анализа ситуации,выявление противоречий, определения проблем для решения, их согласования. Длявыявления противоречия нужна специальная работа. Данная процедура может бытьпредставлена в виде шести операций:
а)  Реконструировать «эталонную» (нормативную, желаемую)ситуацию, то есть описать ситуацию с учётом требований (инструкции, приказы,стандарты, рекомендации и т.п.), потребностей общества и желаний самого авторапроекта и его представления о должном [10, с. 14].
б)  Составить модель «эталонной» (нормативной, желаемой)ситуации.
в)  Выявить и проанализировать разрыв между «эталонной» иреальной ситуациями.
г)   Оценить реальную педагогическую ситуацию с позиции«эталонной».
д)  Найти обобщённые причины несоответствий, противоречий иразрывов между реальной и  «эталонной».
е)   Сформулировать на основе анализа этих причин проблему,направленную на изменение, совершенствование, улучшение, корректировкусуществующей педагогической реальности обосновать выбранную проблему, которая,по мнению автора, может считаться основной в конкретной ситуации.
2)        Формулировка идей, системы ценностных установок дляразработки проекта, создание схемы или образа — эскиза проекта, выдвижениегипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях,прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболееэффективных, определение системы методов проектирования, то есть формулировкаконцепции проекта [10, с. 15].
3)         Разработка обобщённых моделей действий, то естьстратегическая программа управления реализации проекта.
4)        Конкретизация задач, которые необходимо решить,определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработкатактики действий и системы взаимодействия для реализации проектов. То естьпланирование реализации стратегий.
5)        Реализация проекта, на данном этапе организуетсянепрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка.
6)        Оценка, анализ и обобщение результатов, определениедальнейших направлений деятельности.
7)        Оформление процесса и результатов проектирования вконкретных продуктах педагогического творчества, документах проекта (публикациях,сообщениях, докладах, защитах и так далее).
8)        Одновременно с разработкой и реализацией проектоворганизуется экспертиза хода и результатов проектирования.
В реальности проектированиене носит строгой линейности в этапах деятельности. Например, уточнение целипроводится на всех этапах процесса, анализ, диагностика, прогноз, корректировкатакже постоянно сопровождают деятельность педагогов [10, с. 15].
Мы рассмотрели объекты ипроцедуры проектирования, выделили основные этапы проектирования, а именномоделирование, проектирование и конструирование. Также была рассмотрена логикадеятельности педагогического проектирования, представляющая собой болееконкретизированные этапы при проектировании уроков.
В практической части нашейкурсовой работы логика деятельности по проектированию урока теоретическогобудет включать некоторые из рассмотренных выше этапов.
Мы определимся с замыслом, формулировкойидей, а именно о положительной стороне системного подхода к созданию целей,содержания, средств, методов обучения. Разработаем модель урока теоретическогообучения, конкретизируем её, определив условия и средства достижения целей,осуществим реализацию проекта.
Мы исключаем оценку, анализи обобщение результатов, экспертизу и результаты проектирования, так какпроводим работу теоретически.
1.3. Общийалгоритм педагогического проектирования
Для выполненияпедагогического проектирования предлагается следующий алгоритм описанный С.Я.Батышевым:
Ι.Подготовительная работа:
1. Анализ объекта проектирования.
Прежде всего, рекомендуетсяопределиться с объектом педагоги­ческого проектирования, его структурой иподструктурами, их состо­янием, связями между ними. В ходе анализа следуетвыяснить его сильные и слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения обще­ственно-государственныхи личностных требований к нему, а также выявить существующие противоречия междукомпонентами объекта, между требованиями к нему и его состоянием [2, с. 208].
2. Выбор форм проектирования.
Выбор форм зависит оттого, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект, икакое количество этапов предстоит пройти. Так, для проектирования деятельностиучебного заведения потребуется его концепция, устав, квалификационные характеристики,учебный план и др.
3. Теоретическоеобеспечение проектирования.
Любой проектпедагогического объекта разрабатывается на основе уже существующих, поэтомуможет быть полезна информация об опыте деятельности подобных объектов в другихусловиях, теорети­ческие и эмпирические данные педагогических исследований и другое,то есть любая информация, позволяющая разработать оптимальный педагогическийпроект [2, с. 208].
4. Методическоеобеспечение проектирования.
Этот этап предусматриваетсоздание дидактических и методиче­ских материалов, анализ содержанияпедагогического объекта и дру­гие материалы, которые помогут эффективной реализациипедагоги­ческого проекта [2, с.209].
5.Пространственно-временное обеспечение проектирования.
Любой педагогическийпроект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок.Пространственное обеспече­ние должно предусматривать выбор подходящего местаили помеще­ния для реализации разработанного проекта, что помогает прогнози­роватьдеятельность. Временное обеспечение — это соотнесение про­екта со временем поего объему, по темпу реализации, по ритму, последовательности, что позволяетпредусмотреть рациональное осуществление педагогической и учебной деятельности[2, с. 209].
6. Материально-техническоеобеспечение проектирования.
Этап предусматриваетоснащение организационной и педагогиче­ской техникой для осуществления самойдеятельности по проектиро­ванию и последующей успешной реализацииразрабатываемого педа­гогического проекта.
7. Правовое обеспечениепроектирования.
Это создание или учетюридических основ при разработке дея­тельности учащихся и педагогов в рамкахпедагогических систем, процессов или ситуаций [2, с. 209].
ΙΙ.Разработка проекта:
8. Выборсистемообразующего фактора.
Признаком любой системыявляется наличие системообразующе­го фактора, через который определяются всеостальные компоненты. Этот фактор создает предпосылки для объединения всехдругих ком­понентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и сти­мулированияразвития. Для педагогических систем, как правило, си­стемообразующим являетсяцелевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объектаили определяет форми­руемые качества личности учащихся. Функциюсистемообразующего компонента могут выполнять и другие компоненты, однакоследует помнить, что они должны быть связаны с целью [2, с. 209].
9. Установление связей изависимостей компонентов.
Между компонентамисистемы существуют различные виды свя­зей и зависимостей, поэтому даннаяпроцедура является одной из основных в педагогическом проектировании [2, с. 209].
10. Составлениедокумента.
Возможно использованиеуже существующих форм педагогиче­ского проектирования, особенно еслипроектируются педагогиче­ские объекты с заданной формой и содержанием. Но принеобходи­мости могут создаваться и новые документы, лучше отражающие сущностьпроекта [2, с. 210].
ΙΙΙ.Проверка качества проекта:
11. Мысленноеэкспериментирование по применению проекта.
Это «проигрывание» в умесозданного проекта, его самопро­верка. Мысленно представляются все особенностиего практиче­ского действия, особенности влияния на участников, последствияэтого влияния и другие прогнозы относительно результатов приме­нения.
12. Экспертная оценкапроекта.
Сюда входит проверкапедагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в даннойобласти, а также специалиста­ми, заинтересованными в его реализации.
13. Корректировкапроекта.
После проведенияэкспертизы и экспериментального применения проекта в него вносятся изменения,устраняются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т.д.
14. Принятие решения обиспользовании проекта [2, с. 210].
В этом пункте мырассмотрели общий алгоритм педагогического проектирования, где выделиликомпоненты необходимые для создания проекта на разных его этапах, а именно наподготовительном, этапе разработки проекта и этапе проверки качества проекта.
Для использования припроектировании урока мы выберем данный алгоритм педагогического проектирования.
В нашей курсовой работе определённыепункты этого алгоритма мы не используем  при разработке урока теоретическогообучения.
При осуществленииподготовительной работы мы проходим, ряд этапов: анализ объекта; выбор форм,зависящий от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогическийпроект; теоретическое обеспечение проекта, то есть, анализируем уже существующиепроекты, чтобы разработать оптимальный педагогический проект;пространственно-временное обеспечение проектирования, определяемся с местом,типом урока, а значит и со временем необходимым на его проведение, всё этоспособствует рациональному осуществлению педагогической и учебной деятельности.
При разработке проектанами выполняются следующие этапы: выбор системообразующего фактора, им являетсяцелевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта;установление связей и зависимостей компонентов, содержание теоретическогообучения выбирается во взаимосвязи с учебными целями и на их основе, всоответствии с целями урока конструируются методы для её достижения, на выборсредств обучения влияют методы обучения; составление документа, а именносоставление модели технологии обучения и разработка на её основеплана-конспекта урока по теме «Инструментальные стали».
При проверке качествапроекта есть возможность в рамках курсовой работы выполнить мысленноеэкспериментирование по применению проекта, то есть «проигрывание» в умесозданного проекта, его самопроверка; корректировку проекта, если обнаружилисьошибки или появились новые идеи по улучшению и взаимосвязи материала.
§2. Уроктеоретического обучения
1.1.    Понятие урокатеоретического обучения
В данном пункте мырассмотрим некоторые подходы к понятию урока.
 Урок — это законченный всмысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса- от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество    подготовки [12, с. 521].
Урок рассматривается какмноговариантная форма организации целенаправленного взаимодействия(деятельности и общения) преподавателей и учащихся определённого состава,систематически применяемая на определённом этапе учебно-воспитательного (вопределённые отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задачобразования, развития и воспитания [14, с. 317].
Под уроком понимаетсязанятие, проводимое преподавателем с группой учащихся постоянного состава иодинакового уровня подготовки [2, с.139].
Урок — это такая формаорганизации педагогического процесса, при которой педагог в течении точноустановленного времени руководит коллективной познавательной и инойдеятельностью постоянной группы учащихся с учётом особенностей каждого из них,используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия длятого, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственнов процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательныхспособностей и духовных сил школьников [13, с. 340].
Урок остается ведущейорганизационной формой обучения. Более 300 лет назад Я. А. Коменский в книге«Великая дидактика» описал классно-урочную систему обучения. На протяжениинескольких столетий урок видоизменялся (лекция, лабораторная работа, семинар ит.д.), но оставался удобной формой организации учебного процесса. В урокевзаимодействуют все компоненты структуры учебного процесса (рис. 1) [15, с. 128].
Взаимосвязь этихструктурных компонентов происходит благодаря деятельности преподавателя иучащихся [15, с. 128].
В уроке отражаются всепреимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективнаяорганизация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видовдеятельности     учащихся [13, с.340].
Преимущества урока какформы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеетблагоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальнойработы; позволяет преподавателю систематически и последовательно излагатьматериал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научноемировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности учащихся, в томчисле внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системойзнаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности;урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание иметоды педагогической деятельности [13, с. 340].
Проведение качественногоурока является непростым делом даже для опытного преподавателя. Многое зависитот понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяютсясоциальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения,закономерностями и принципами учебного процесса [12, с. 521].
Среди общих требований,которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
1.        Использованиеновейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урокана основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2.        Реализация науроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3.        Обеспечениенадлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся сучётом их интересов, наклонностей и потребностей.
4.        Установлениеосознаваемых учащимися межпредметных            связей [12, с. 521].
5.        Связь с ранееизученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6.        Мотивация иактивизация развития всех сфер личности.
7.        Логичность иэмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8.        Эффективноеиспользование педагогических средств.
9.        Связь с жизнью,производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10.     Формированиепрактически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышленияи деятельности.
11.     Формированиеумения учиться, потребности постоянно пополнять объём знаний.
12.     Тщательнаядиагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока [12, с. 522].
Каждый урок направляетсяна достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учётом этого общиетребования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных иразвивающих требованиях.
К дидактическимтребованиям относятся:
1.        Чёткоеопределение образовательных задач каждого урока.
2.        Рационализацияинформационного наполнения урока, оптимизация содержания с учётом социальных иличностных потребностей.
3.        Внедрениеновейших технологий познавательной деятельности.
4.        Рациональноесочетание разнообразных видов, форм и методов.
5.        Творческий подходк формированию структуры урока.
6.        Сочетаниеразличных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностьюучащихся.
7.        Обеспечениеоперативной обратной связи, действенного контроля и управления.
8.        Научный расчёт имастерство проведения урока.
Воспитательные требованияк уроку включают:
1.        Определениевоспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке,формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей.
2.        Постановку толькотех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержанияучебной работы [12, с. 522].
3.        Воспитаниеучащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимыхкачеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности,самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, и др. [12, с. 523].
4.        Внимательное ичуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта,сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемымна всех уроках развивающим требованиям относятся:
1.        Формирование иразвитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности,интересов, творческой инициативы и активности.
2.        Изучение и учётуровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшегоразвития».
3.        Проведениеучебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новыхкачественных изменений в развитии.
4.        Прогнозирование«скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся иоперативная перестройка учебных занятий с учётом наступающих перемен [12, с. 523].
Таким образом, мырассмотрели подходы к определению понятия урока, на основе которых можносделать вывод, что урок — это форма организации педагогического процесса,строго определённая во времени, с определённым составом учащихся,систематически применяемая на определённом этапе учебно-воспитательногопроцесса.
Также в данном пунктебыли рассмотрены основные требования к проведению урока, а именнодидактические, воспитательные и развивающие.
Всё это способствуетпониманию, каким должен быть урок, что должен включать в себя и какимтребованиям должен удовлетворять, это позволит нам создать наиболеекачественный проект урока.
1.2. Структураи типы урока теоретического обучения
Урок как организационнаяформа не является застывшей схемой, он может и должен варьироваться как потипам, так и по структуре в целях достижения максимальных результатов [11, с. 141].
В каждом уроке можновыделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различнымивидами деятельности преподавателя и учащихся. Эти элементы могут выступать вразличных сочетаниях и определяют, таким образом, построение урока, взаимосвязьмежду этапами урока, то есть его структуру [11, с. 341].
Под структурой урокаследует понимать соотношение элементов урока в их определённойпоследовательности и взаимосвязи между собой.
Проведение любого урокасостоит из трёх фаз: подготовительной, фазы активного обучения, фазы оцениваниярезультатов урока. Содержание этих фаз можно представить следующей схемой,разработанной Э. Стоунсом [5, с.124].
Ι.Подготовка:
1.        Определение целейурока в терминах научения учеников [5, с. 125].
2.        Анализ цели урокас тем, чтобы выявить его основные элементы.
3.        Определениеключевых характеристик, понятий и навыков, которым будут научаться ученики.
4.        Проверканаличного уровня владения учениками предметом, которому их будут учить.
5.        Принятие решенияо том, как обеспечить постепенное научение, гарантирующее ученику высокийуровень успешности.
6.        Принятие решенияо типе осуществляемых учениками действий, о характере обратной связи, которуюследует обеспечить, о способах предъявления учебного материала и оценке степениего усвоения.
ΙΙ.Обучение:
7.        Объяснение вначале урока характера нового материала, которым ученики должны овладеть.
8.        Обеспечениепримеров, дающих представление обо всём диапазоне ключевых характеристикизучаемых понятий.
9.        Упорядочиваниепримеров с тем, чтобы обучение понятиям было экономичным и эффективным.
10.      Приведениеконтрпримеров, не относящихся к утопическим понятиям.
11.      Приведение новыхпримеров с тем, чтобы расширить понимание понятия.
12.      Помощь учащимсяна начальных этапах научения. Сначала она значительна, но постепенно сходит нанет, когда учащиеся могут продемонстрировать научение без посторонней помощи.
13.      Поощрениеучеников теми или иными способами, позволяющие им почувствовать, что научениеидёт успешно, и повышающие их заинтересованность в обучении.
14.      Стимулированиеучеников к самостоятельному объяснению новых понятий посредством вопросов,подсказок, выдвижения гипотез и т.п.
15.      Увеличениеуровня мотивации всех учеников посредством обеспечения высокого уровняуспешности в научении.
16.      Обеспечениеобратной связи с деятельностью учеников на всех стадиях их научения [5, с. 125].
17.      При обучениидвигательным навыкам упорядочивание контрольных практических занятийотносительно меняющихся условий выполнения навыка [5, с. 126].
18.      При обучениидвигательным навыкам обеспечение плавного перехода от одного поднавыка кдругому.
19.     Поощрениеучеников к самостоятельным, аналитическим и эвристическим решениям проблем.
ΙΙΙ.Оценивание:
20.      Проверка уменияучеников применять усвоенное научение в новых ситуациях (перенос на меняющиесяусловия).
21.      Оценказаинтересованности учеников в изучаемом ими предмете.
22.      Сравнениедостижений учеников с целями данного урока.
Многообразие структурурока, методов их организации и дидактических целей предполагает разнообразиеих типов [5, с. 126].
Приведём классификациюуроков по Б.П. Есипову с рассмотрением их структурных особенностей:
1.        Урокознакомления учащихся с новым материалом или сообщения новых знаний. Структура такого урока: повторениепредыдущего материала, который является основой для изучения нового; объяснениеучителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичноезакрепление знаний; задание на дом.
2.        Урокзакрепления знаний.Его структура: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменныхупражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
3.        Урок выработкии закрепления умения и навыков. Предполагает воспроизведение теоретических знаний;выполнение практических заданий и упражнений; проверка самостоятельновыполненных работ; задание на дом.
4.        Урок обобщенияи систематизации знаний. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов,учебных курсов. Их обязательными элементами являются вступление и заключениеучителя, а само повторение и обобщение материала проводится  в форме краткихсообщений и беседы учителя с учащимися [5, с. 126].
5.        Урок проверкизнаний, умений и навыков. Основные задачи такого урока — выявление уровня обученности учащихся иустановление недостатков в овладении материалом. При этом могут использоватьсяписьменные или устные формы контроля [5, с. 127].
6.        Комбинированныйурок. Его примернаяструктура: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение новогоматериала; первичная проверка его усвоения; упражнения на закрепление новыхзнаний; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знанийучащихся; задание на дом.
Обязательными элементамивсех обозначенных выше типов урока являются: организационный момент (постановкацели и обеспечение её принятия; актуализация учебной мотивации и установка навосприятие, осмысление и запоминание материала; создание рабочей обстановки) иподведение итогов урока (фиксация достижения целей урока; определение степениучастия в их достижении каждого ученика и класса в целом; оценка работы и определениедальнейших перспектив) [5, с. 127].
В данном пункте мырассмотрели структуры и типы уроков теоретического обучения.
Под структурой урокаследует понимать соотношение элементов урока в их определённойпоследовательности и взаимосвязи между собой, нами была рассмотрена структура,состоящая из подготовки, обучения и оценивания, каждая из которых имеет своиструктурные элементы.
Выделили классификациюуроков, разработанную Б.П. Есиповым, где были рассмотрены их структурныеособенности.
Рассмотрение структуры итипов уроков позволяет определиться, каким должен быть урок.
В своём уроке мыиспользуем некоторые структурные компоненты урока, разработанные Стоунсом, атак же мы определили тип будущего урока, а именно комбинированный, егопримерная структура была описана Б.П. Есиповым.
1.3. Фронтальная,групповая и индивидуальная
работа сучащимися на уроке
На любом уроке могут бытьиспользованы фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы [5, с. 127].
При фронтальномобучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса,работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работыво многом зависит от умения учителя держать в поле зрения ученический коллективи при этом не упускать из виду каждого ученика. Её результативность неизменноповышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективнойработы, поддерживать внимание и активность учащихся. Фронтальная работа можетиспользоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной, насреднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами [13, с. 344].
Групповые формы подразделяются на звеньевые,бригадные, кооперировано-групповые и дифферинцированно-групповые. Звеньевыеформы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянныхгрупп учащихся. При  кооперировано-групповой форме класс распределяется нагруппы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмногозадания. Дифферинцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем,что как постоянные, так и временные группы подбираются преподавателем взависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебныхнавыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. Кгрупповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групппреподаватель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников- звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учёт мнения учащихся [13, с. 344].
Индивидуальная работа учащихся осуществляется врамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагаетнепосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное,как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группызаданий. Если ученик выполняет по указанию преподавателя самостоятельноезадание, как правило, учитывающее его учебные возможности, то такую формуорганизации работы называют индивидуализированной. С этой целью могутприменяться специально разработанные карточки. Когда же преподавательспециально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когдадругие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют, индивидуализировано- групповой [13, с. 345].
Традиционно, фронтальнаяи индивидуальная формы организации учебного процесса используются чаще, агрупповая — реже [5, с. 127].
Самый большой недостатоксложившихся форм организации педагогического процесса в том, что они неявляются коллективными в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа,возникающая на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь следующиепризнаки [13, с. 345]:
1.   Класс воспринимает данное преподавателемзадание как задание, за которое класс несёт ответственность как коллектив иполучает соответствующую оценку.
2.   Организация выполнения заданияложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя.
3.   Действует такое разделение труда,которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждомулучше проявить себя в общей деятельности.
4.   Есть взаимный контроль иответственность перед группой [13, с. 345].
Не всякая работа, котораяформально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своемухарактеру она может быть сугубо индивидуалистической [4, с. 7].
При фронтальной работе почтиисключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределениеобязанностей и функций: все учащиеся делают одно и то же, они не привлекаются куправлению, так как руководит учебным процессом только один преподаватель. Коллективноеже обучение — это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитываеткаждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитаниисвоих товарищей по совместной учебной работе. Это может быть общение обучающихи обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава [8, с. 88].
Таким образом, мырассмотрели основные формы работы с учащимися на уроке, а именно фронтальную,групповую и индивидуальную. Рассмотрели их особенности, достоинства инедостатки.
Наш урок теоретическогообучения будет по форме работы с учащимися фронтальным, так как предполагаетсяобъяснение нового материала.
Вывод поΙ главе
Рассмотрев особенностипроектирования урока теоретического обучения, сделаем выводы.
Под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основныхдеталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [14, с. 238].
Педагогическоепроектирование способствует созданию более техно­логичныхпедагогических объектов, включая и педагогические процессы.
Использованиепедагогического проектирования сводит к мини­муму рутинную работупреподавателя и оставляет больше места для конструктивно­го творческого поиска [2,с. 206].
Связь вучебно-воспитательном процес­се между теорией и практикой осуществляется черезпедагогическое проектирование по следующей цепочке: ПТ — ППР — ПП, где ПТ — это педагогическая теория, ППР — педагогическое проектирование, ПП — педагогическая практика.
Педагогическоепроектирование предполагает ряд этапов:
1.        Педагогическоемоделирование.
2.        Педагогическоепроектирование.
3.        Педагогическоеконструирование.
Урок — это законченный всмысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.
Несмотря на малуюдлительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качестваотдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество подготовки [12, с. 521].
Урок как организационнаяформа не является застывшей схемой, он может и должен варьироваться как потипам, так и по структуре в целях достижения максимальных результатов [11, с. 141].
Под структурой урокаследует понимать соотношение элементов урока в их определённойпоследовательности и взаимосвязи между собой.
Проведение любого урока состоит из трёх фаз:подготовительной, фазы активного обучения, фазы оценивания результатов урока.
Многообразие структурурока, методов их организации и дидактических целей предполагает разнообразиеих типов [5, с. 126].
Выделяют следующие типы уроков:
1.        Урокознакомления учащихся с новым материалом или сообщения новых знаний.
2.        Урок проверкизнаний, умений и навыков.
3.        Урокобобщения и систематизации знаний.
4.        Уроквыработки и закрепления умения и навыков.
5.        Урокзакрепления знаний.
6.        Комбинированныйурок.
Формы работы с учащимисяна уроке также разнообразны. Выделяют фронтальные, групповые и индивидуальныеформы работы.
Педагогическоепроектирование позволяет повысить эффективность проведения уроков. Это выражаетсяв том, что, проектируя урок, преподаватель продумывает все детали будущегоурока, разрабатывает содержание, методы и средства обучения, а также определяет,какова будет его деятельность и деятельность учащихся, что позволяет болеечётко планировать будущий урок.

ГлаваΙΙ. Проектирование урока материаловедения
по теме: «Инструментальные стали»
§1. Основныеэтапы проектирования
Представим в общих чертах последовательность проектирования:
1.        На основеобучающей цели («Обеспечить усвоение знаний о инструментальных сталях, обобщитьполученные знания») определяем таксономию учебных целей [9, с. 64]:
а)   Знание
б)   Понимание
в)   Применение
г)   Анализ
д)   Синтез
е)   Оценка (графа 2)
2.        Понятийныйанализ и логический анализ учебного материала в соответствии с таксономиейучебных целей позволяют выявить следующие учебные элементы (графа 3):
а)   Знание: области примененияинструментальных сталей; классификация инструментальных сталей; характеристикавидов инструментальных сталей (углеродистые, легированные); особенноститермической обработки рассмотренных видов инструментальных сталей.
б)   Понимание: зависимость примененияинструментальных сталей от их свойств; особенности видов инструментальныхсталей; зависимость свойств от термической обработки, их изменение; пояснениепроцесса термической обработки.
в)   Применение: расшифровка марок инструментальныхсталей; определение свойств; определение области применения марокинструментальных сталей.
г)   Анализ: анализмарок инструментальных сталей с целью определения области применения.
д)   Синтез: определение маркиинструментальной стали исходя из области применения и свойств инструмента;систематизация маркировки инструментальных сталей для лучшего запоминания.
е)   Оценка: оценкатермической обработки изученной стали на основе сравнения с ранее изученными;рассмотрение и оценка структуры и свойств инструментальных сталей.
3.        С учётомструктуры комбинированного урока определяем его основные этапы и ихпродолжительность (графа 1):
а)        Организационнаячасть (3 мин).
б)        Подготовка кизучению нового материала (актуализация знаний)   (15 мин).
в)        Объяснение новогоучебного материала (30 мин).
г)        Закреплениеучебного материала (7 мин).
д)        Самостоятельнаяработа (33 мин).
е)        Домашнее задание(2 мин) [9, с. 71].
4.        Учитываяэтапы урока и содержание учебного материала, определяем возможности мотивацииучебно-познавательной деятельности учащихся: важность повторения для усвоениянового материала; побуждение учащихся к принятию цели урока; практическаязначимость изучаемой темы; опора на интерес; создание проблемных ситуаций;стимулирование самостоятельной работы учащихся (контроль, подсказка, поощрениеи др.); побуждение учащихся к самостоятельному анализу и решению задач и др.(графа 4).
5.        По каждомуучебному элементу в соответствии с этапом урока, характеристикой учебной целивыявим способы познавательной деятельности учащихся, а затем приёмы преподаванияи учения       (графы 5 и 6).
6.        Исходя изцелей, содержания, методов обучения и др. конструируются средства обучения(графа 7). Вопросы, задания разрабатываются на основе учебной цели, содержанияи методов изучения соответствующего учебного элемента.
7.        Преподавательна каждом этапе формирования знаний должен отслеживать результативностьиспользуемой технологии обучения и при необходимости вносить коррективы. Помере реализации проекта в графе 8 по каждой учебной цели указываются результатыобучения, уровень усвоения знаний учащихся. При необходимости проводитсякоррекционная работа (графа 9)[9, с. 72].
В заключении послевыполнения всех этапов проектирования составим таблицу 1 «Модель технологииобучения».
Её достоинством являетсявозможность реализации системного подхода в построении конкретной технологииобучения [9, с. 7].