Содержание
Введение
1. Особенности развитии произвольной памятиумственно отсталых младших школьников в современных исследованиях
1.1 Теоретические аспекты развитияпамяти младших школьников
1.2 Особенности памяти младшихшкольников с нарушениями интеллекта
1.3 Использования игры как средстваразвития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта
2. Опытно – экспериментальноеисследование развития произвольной памяти младших школьников с нарушениямиинтеллекта в игровой деятельности
2.1 Организация и структураэкспериментального изучения произвольной памяти младших школьников с нарушениямиинтеллекта
2.2 Результаты констатирующегоэксперимента
2.3 Основные технологии развитияпроизвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта в игровойдеятельности
2.4 Анализ эффективности предложеннойсистемы занятий по развитию произвольной памяти младших школьников синтеллектуальными нарушениями
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Важнейшая особенностьпсихики состоит в том, что отражение высших воздействий используется индивидомв его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется засчет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно,если бы образы внешнего мира, возникающие в коре головного мозга, исчезалибесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются,сохраняются, и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни идеятельности.
Запоминаниеопределенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессежизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, чтозапомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала впамяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждыйданный момент поведение человека определяется его жизненный опытом.
Важность развитияпроизвольности памяти в младшем школьном возрасте вызвана двумя причинами.Во-первых, осознанность и произвольность рассматривается в качестве центральныхи определяющих сторон развития психики (Л.С. Выготский [13], А.В. Запорожец[99], А.Н Леонтьев [47, 48], А.Р. Лурия [51]). Во-вторых, становление элементовпроизвольности познавательных процессов имеет несомненную педагогическуюактуальность. Обучение в школе требует от ребенка умения произвольно управлятьсвоими психическими процессами (Л.И. Божович [7], З.М. Истомина [33], А.Н Леонтьев[48] и другие).
По данным Н.М. Гнедовой[17], З.М. Истоминой [33], элементы произвольной памяти начинают складываться в4 – 5 лет. Поэтому встает проблема развития произвольной образной памяти устарших дошкольников. Произвольная память достаточно давно изучается в детскойпсихологии. Фундаментальное исследование 3.М. Истоминой [33] выявило некоторыемеханизму ее генезиса. Основное внимание ею было уделено осознанию детьмимнемических целей. Освоение приемов запоминания исследовалось в работах А.Н.Белоус, Н.В. Захарюта, Л.М. Житниковой, Т.М. Капуновой и других[12].Самоконтроль при запоминании нашел свое отражение в исследованиях Н.М. Гнедовой[17], Т.А. Корман [12]. В то же время все компоненты произвольностирассматривались изолированно, вне связи друг с другом. Поэтому не сложилосьпредставление об общей структуре и специфике произвольной памяти дошкольника.
Коррекционное обучение умственноотсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительнымположительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшуюсудьбу. Учитывая все сказанное выше, а также то, что память является одним изосновных условий, обеспечивающих успешное усвоение умственно отсталыми детьмидоступного для них объема знаний и умений, изучение особенностей произвольной инепроизвольной памяти умственно отсталых дошкольников является сегодня актуальнойпроблемой.
Все вышеизложенноепозволило нам сформулировать проблему нашего исследования: каковы условияразвития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.
Актуальностьи проблема исследования определили цель данной работы: изучение условийразвития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальнойнедостаточностью на уроках математики.
Объектисследования: память младших школьников с нарушениямиинтеллекта.
Предметисследования: развитие произвольной памяти детей с нарушениямиинтеллекта.
Гипотеза исследования:развитие произвольной памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениямибудет проходит эффективнее если:
· психолого-педагогическаяработа, направленная на развитие произвольной памяти у лиц с нарушениямиинтеллекта, имеет комплексный характер, основанный на особенностях произвольнойпамяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;
· использоватьдидактической игры непосредственно на уроках, в младших классах СКОУ VIIIвида;
· дидактическаяигра будет включена, составной частью, на всех этапах процесса школьногообучения младших школьников с нарушениями интеллекта.
Объект, предмет, цель игипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
1 проанализироватьпсихолого — педагогическую литературу по проблеме исследования;
2 рассмотретьособенности произвольной памяти младших школьников с интеллектуальнойнедостаточностью.
3 провестиопытно-экспериментальную работу, направленную на развитие произвольной памяти впроцессе дидактической игры младших школьников с интеллектуальнойнедостаточностью на уроках математики;
4 разработатьсистему дидактических игр, направленных на развитие произвольной памятимладших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Методологическую основунашего исследования составили современные теоретическиедостижения психологии об объективных законах развития психики, об общих испецифических закономерностях психического развития нормально развивающегося и умственноотсталого ребенка (Л.С. Выготский [13], В.И. Лубовский [50]).
Весьма значимой длянашего исследования является положение Л.С. Выготского [13] окультурно-историческом развитии высших психических функций. Оно позволяетрассматривать развитие ребёнка как постепенное вхождение в человеческуюкультуру через овладение закреплёнными в ней средствами воздействия наокружающий мир и самого себя. а этой основе его психика становится осознанной ипроизвольной, складывается способность к саморегуляции. Так же положение С.Л.Рубинштейна [70] о развитии психики, сознания в деятельности, котороепоказывает, что для психического развития необходима специально организованнаядеятельность.
В работе учитывалисьположение А.Н. Леонтьева [47] об интериоризации внешних мнемических средств,что намечает путь формирования произвольной памяти как «вращивания»внешних средств и приёмов запоминания, переход от опоры на внешние стимулы копоре на внутренние действия. В свете данного положения произвольная памятьрассматривается как продукт культурного, социального развития;
Приоритетным для нашейработы явилось учение П.Я. Гальперина [16] о поэтапном формировании внутреннихумственных действий, которое устанавливает генетическую связь идеальныхпсихических действий с действиями материальными. Данная теория создаётпсихологические основы для педагогического руководства самим процессомформирования умственных действий;
В экспериментальнойчасти работы мы активно использовали положение Л.А. Венгера [10] о ролинаглядного моделирования в формировании приёмов опосредования и в развитииобщих умственных способностей. Реальные модели рассматриваются как источникпостроения внутренних мысленных моделей, при помощи которых ребёнокпредставляет себе действительность. А так же положение А.В. Запорожца [99] обамплификации, то есть обогащении детского развития. Обучение не ускоряет его, арасширяет возможности именно в дошкольных сферах жизнедеятельности. При этомосваивается широкий круг задач, которые прежде всего свойственны дошкольнымвидам деятельности. А взрослый помогает ребёнку найти культурные способырешения подобных проблем. Указанный подход даёт возможность определитьоптимальную форму взаимодействия ребёнка и взрослого в развивающих целях.
Для решенияпоставленных задач использовался комплекс методов, дополняющих другдруга: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемеисследования, наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, катамнестическийанализ.
Базойнашего экспериментального исследования стала «Школа – центрдистанционного и надомного обучения детей с ограниченными возможностямиздоровья «Ступени»» г. Курска. И муниципальное образовательное учреждение средняяшкола №10 г. Курска.
Нашаквалификационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, списоклитературы и приложение.
Вприложении находятся стимульный материал к методикам и наглядный материал купражнениям.
Практическая значимостьзаключаетсяв содержащихся в работе теоретических положениях и выводах, научно-методическомобосновании необходимости развития произвольной памяти младших школьников синтеллектуальной недостаточностью
Полученные данные могутбыть использованы в процессе обучения и воспитания детей с ограниченнымивозможностями здоровья в специальных коррекционных учреждениях; в преподаваниикурса по педагогике, специальной психологии, коррекционной педагогике в учебныхзаведениях высшего и среднего профессионального образования по педагогическимспециальностям; на курсах переподготовки и повышения квалификации учителей — дефектологов, учителей — логопедов, специальных психологов, педагогов и др.
1. Особенности развитиипроизвольной памяти умственно отсталых младших школьников в современныхисследованиях
1.1 Теоретическиеаспекты развития памяти младших школьников
Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизнифункции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память являетсяжизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памятиневозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легкоубедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезнымирасстройствами памяти. Память есть у всех живых организмов, на наиболее высокоразвита у человека.
В целом, памятьчеловека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопленияи использования жизненного опыта. Возбуждения, идущие от внешних и внутреннихраздражителей в мозг, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгиегоды. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновениявозбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывающий, отсутствует.
На основе этого человекможет запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения,восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, действий.
Физиологическойосновой памяти является образование временных нервных связей, способныхвосстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различныхраздражителей [60]. Исследования последних лет, проводящиеся нанейрофизиологическом и биохимическом уровнях, позволяют выделить две фазы впостроении связей. В первой – лабильной фазе сохранение следа происходитблагодаря ревербации нервных импульсов. В ходе второй – стабильной – фазысохранения следа осуществляется за счет изменений, возникающих на основе первойфазы: согласно различным данным, такими изменениями являются или ростпротоплазматических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях,в свойства клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клетки.
Формы проявления памятивесьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, сего особенностями.
Все виды памяти можноусловно разделить на три группы:
1. Чтозапоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства).Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образнуюпамять;
2. какчеловек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную инепроизвольную память;
3. какдолго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная иоперативная память.
В процессе развитиячеловека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:
ДвигательнаяНепроизвольная Кратковременная
ЭмоциональнаяПроизвольная Оперативная
Образная ДолговременнаяСмысловая
Все виды памятинеобходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, аобогащаются, взаимодействуют между собой.
Кроме того, у каждогочеловека есть свои особенности памяти. Память может быть хорошей по отношению кодним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти взависимости оттого, что человек запоминает успешнее и как он предпочитаетзапомнить.
Наиболее существенные различияпроявляются между наглядно — образным и словесно-логическими типами памяти.Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то мысли,выраженный в словах.
Физиологической основойразличия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и IIсигнальных систем. но типы памяти обусловлены не только взаимодействиемсигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим взапоминании и воспроизведении. Так, зрительный тип памяти нуждается взрительном восприятии того, что запоминается. Есть преимущественная память назапахи, на звуки и шумы, вкусовая, осязательная, эмоциональная. Двигательныйтип памяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, приписьме ручкой и работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах.
Основные процессыпамяти – запоминание, воспроизведение, сохранение,узнавание, забывание. Память начинается с запоминания. Запоминание — этопроцесс памяти, обеспечивающий охранение в памяти материала как важнейшее условиеего последующего воспроизведения. Если запоминание имеет характер специальнойорганизованной работы, связанной с применением определенных приемов длянаилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием.
Воспроизведение –существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях:узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (вусловиях частичного забывания, требующего волевого усилия).
Узнавание– проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Этотпроцесс более «слепой», он характеризуется тем, что образы, закрепленные впамяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.
Сохранение и забывание– это две стороны единого процесса долговременно удерживаемого воспринятойинформации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – этоисчезновение, выпадение из памяти заученного.
Благодаря забыванию,человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от грудыдеталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению.
На сегодняшний деньвыделено несколько основныхзаконов осмысленного запоминания. Памятьнельзя тренировать так, как тренируют, скажем, мышцы. Бессмысленноезазубривание материала не приведет к тому, что школьники с каждым днем будут вселегче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражненияпозволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться вматериале, способствуют привитию навыков рационального запоминания иприпоминания. Все это усиливает нашу власть над процессами памяти.
В современнойпсихологической литературе [12] выделены несколько законов развития памяти сучётом её субъективных закономерностей:
· Нужнополучить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить.
· Посколькувпечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющиеразвить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказатьсяполезными и для запоминания.
· Сравнительнопростые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление начеловека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих летс момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании сотчетливостью и ясностью.
· Болеесложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, ноони в памяти надолго не запечатлеваются.
· Припристальном внимании к событию достаточно бывает его неоднократногопереживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести попамяти его основные моменты.
· Отсутствиедостаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещеноувеличением числа ее повторений.
· То,чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенноотчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
· Редкие,странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, частовстречающиеся.
· Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человекусконцентрировать свое внимание, а, следовательно, и настроить память навосприятие только потенциально полезной информации.
· Длялучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго донормального отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти,поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые в течение дняобычно накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекаянаше внимание.
· Оситуациях, оставшихся в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаембольше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Положительные эмоции, какправила, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
· Еслив момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленномнастроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоциональногосостояния при припоминании улучшает память.
· Преждевсего, необходимо, получить четкое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако,комплексные впечатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможногобольшего числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный материалеще лучше. Линкольн, например, читал вслух то, что хотел запомнить, чтобы восприятиебыло одновременно и зрительным и слуховым.
· Внимательность.Если предположить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, навопрос о том, какого цвета, формы и какими другими особенностями обладаетпредмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно проходил, нокоторый не вызывал к себе повышенного внимания, то человек с трудом можетответить на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предметмножество раз.
Процедура введенияинформации в память и представляет собой акт обращения на нее внимания.
Помимо этого всовременной психологической литературе[12] выделены законы развитияпамяти с учётом её объективных закономерностей:
Повторение.Дейл Карнеги [34] называет повторение вторым законом памяти и приводитследующий пример: « Тысячи студентов-мусульман знают наизусть Коран – книгупримерно такого же объема, как Новый завет, и они в значительной мере достигаютэтого путем повторения. Мы можем запомнить все, что угодно, в разумныхпределах, если будем достаточно часто повторять это»[34с.76]. Чем больше объеминформации, тем больше потребуется повторений для запоминания. Объемныйматериал запоминается легче, ели разбить его на части.
· Повторениеподряд заученного материала менее продуктивно для его запоминания, чемраспределение таких повторений в течение определенного периода времени.Например, Р.Бертон, переводчик «тысячи и одной ночи», говорил на двадцати семиязыках, как на своем родном; однако он признавался, что никогда не изучал языки не практиковался в нем дольше пятнадцати минут подряд, потому что послеэтого ум утрачивает свежесть [5].
· Новоеповторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.
· Сусилием внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых дляего выучивания наизусть, может быть уменьшено.
· Лучше,чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большое числоповторений, чем на середину.
· Распределениеповторений в течение суток дает экономию времени более, чем в два раза, посравнению с тем случаем, когда материал заучивается наизусть.
Ассоциации. Одиниз способов запомнить факт – это ассоциировать его с каким-либо другим фактом.«Все, что возникает в сознании, — говорит профессор Уильям Джеймс[19], — должнобыть внесено в него, а, будучи внесенным, оно вступает во взаимосвязь с тем,что там уже было.…Тот, кто больше обдумывает получаемые сведения иустанавливает между ними более тесные сведения и устанавливает между нимиболее тесные взаимосвязи, будут обладать лучшей памятью».
· Дляассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства, особо важнымпредставляется то, что являются ли они разрозненными или составляют логическисвязанное целое.
· Чембольше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал ичем больше времени уделяется мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучшезапоминается сам материал. Для того чтобы ассоциировать один факт с другим. Ужеизвестным, необходимо обдумать новый факт со всех точек зрения, поставить себетакже вопросы: «Что это напоминает?», «На что это, похоже?», «Почему это так?»,«как получилось, что это так?», «Когда это бывает?» и так далее.
· Любоеновое впечатление, полученное человеком, не остается в его памятиизолированным. Будучи запомнившимся, в одном виде, оно со временем можетнесколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями,оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.
· Эффективностьзапоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации сдругой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникаеттогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с разнымисобытиями и их проявление в сознании порождает припоминание конкурирующихсобытий.
Осмысленное восприятие.Установкана запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в томслучае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. При установкена запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации.Например школьники, сдав экзамен по какому-либо предмету, спустя пару дней, немогут ничего вспомнить из, казалось бы, хорошо усвоенного материала. Это можнообъяснить следующим образом: при подготовке школьники ставят себе определеннуюзадачу (сдать экзамен), а кроме того сосредотачиваются на относительно близкойдате сдачи экзамена, не «программируя» себя на будущее.
Таким образом, материалпопадает в оперативную память, не закрепляясь в долговременной, и как толькоэкзамен сдан (операция выполнена), соответствующая информация утрачивается.Итак, правильная установка – усвоить материал, предполагаемый срок храненияинформации зависит от изучаемого материала (но в любом случае он значительнобольше, чем время подготовки к экзамену). Подведём итог сказанному:
· То,что в структуре деятельности занимает место цели, помнится лучше, чем-то, чтосоставляет средства осуществления данной деятельности.
· Любаяиз частей, на которые при заучивании делится весь материал, должна сама посебе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучшеорганизуется и воспроизводится.
· Чембольше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать информацию.Придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.Один из эффективных способов структурирования запоминания – это приданиезапоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структуру широкоиспользуются везде, где необходимо кратко и компактно представить большойобъем информации. Данный прием существенно облегчает и доступ к хранящейсяинформации.
· Наличиезаранее продуманной и четко сформулированных вопросов к изученному материалу,ответы на которые могут быть найдены в процессе его освоения, способствуютлучшему запоминанию. При запоминании какого-либо текста в памятизапечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст,сколько содержащиеся в нем мысли.
· То,что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше то, что можетбыть воспринято только на слух. Если, кроме того, слова являются результатомосмысления воспринятого материала, т.е. слово содержит в себе связанную спредметом внимания существенную мысль, то такое запоминание является наиболеепродуктивным.
Некоторые эффекты изаконы памяти:
Эффект Зейгарник.Он состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и одни из нихпозволить до конца, а другие прервать незавершенными, то окажется, что в последствиииспытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чемзавершенные к моменту прерывания. Это объясняется тем, что при получениизадания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливаетсяв процессе выполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когдазадание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца.В силу связи между мотивацией и память, первая влияет на избирательностьпамяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Можно сделать вывод: человекнепроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже непроизвольно)воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне ещеудовлетворенным потребностям.
В своих исследованияхА.А.Смирнов [78] (сторонник теории деятельности) установил, что действиязапоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнеезапоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и самиэти препятствия.
Эффект края.При запоминании ряда однородной информации лучше всего по памятивоспроизводится его начало и конец.
Эффект реминисценции. Это– улучшение со временем произведения заученного материала бездополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается прираспределении повторений в процессе его заучивания, а не при запоминании сразунаизусть. Отсроченное на несколько дней (2 ¼ — 3 дня) воспроизведениенередко дает лучшее результаты, чем воспроизведение материала сразу после егозаучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временемлогические, смысловые связи, образующиеся внутри заученного материала,упрочиваются, становятся более ясными, очевидными.
Известный исследовательпамяти Т.Рибо [64], анализируя важные для понимания психологии памяти случаевамнезии – временных потерь памяти, отмечают две закономерности:
· Памятьчеловека связана с личностью, причем таким образом, что патологическиеизменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти;
· Памятьчеловека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потеряхпамяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученныевпечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначалавосстанавливается наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболеесложные и недавние.
Динамика забыванияносит прямолинейный характер. Запомнив что-то, человек за первые восемь часовзабывает столько же, сколько за последующие тридцать дней.
Закон мотивированногозабывания по Фрейду гласит, что человек имеет склонность к забываниюпсихологически неприятного. Особенно часто такое мотивационное забываниенеприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны своспоминаниями, порождающими отрицательные эмоциональные переживания.
Между точностью воспроизведениясобытий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознаватьэтого и, наоборот ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно.
Плохая память человекаможет быть связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового.Наиболее показательные примеры удачного припоминания дают гипноз. Под еговлиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекогодетства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены. Процессы ивоспроизведения информации несовместимы и противоположно направлены. Можноутверждать, что обширный поток новой информации препятствует припоминанию, в товремя как воспроизведение даже большего объема сведений значительно меньшевлияет на процесс восприятия. Так, в состоянии информационного вакуума человекощущает некоторое прояснение памяти, да и ума в целом.
Младший школьныйвозраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством вжизни ребенка – поступлением в школу. Учебная деятельность требует развитиявысших психических функций – произвольности внимания, памяти, воображения.Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретаютсамостоятельность – ребенок научается владеть специальными действиями, которыедают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памятиувиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамкивоспринятого раньше.
Принято считать, чтодошкольный возраст – возраст интенсивного развития памяти. В этот период памятьявляется ведущим познавательным процессом, психической функцией. Памятьсхватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольноедетство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когдазапоминание становится условием успешной игры или имеет значение дляреализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке,стихи, последовательность действий и т.д. ребенок может пользоваться приемамизапоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, стараетсяосмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однаконепроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь все определяетинтерес ребенка к делу, которым он занят в школе ребенок встает переднеобходимостью запоминать произвольно.
Учебная деятельностьнеукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания,каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе сдетьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (посмыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминая.Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксируетвнимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что ондолжен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний,навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующейжизни.
Произвольная памятьстановится функцией, на которую опирается учебная деятельность и ребенокприходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память.Именно заучивание и воспроизведение позволяет ребенку рефлектировать своиличные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность ивоочию увидеть что «учить себя» — значит изменить самого себя в знаниях и вобретении способности к произвольным действиям.
И так, средимнемических процессов (запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения)наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под влиянием основныхпсихических новообразований подвергается запоминание. В процессе формированияанализа дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемыйматериал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Подвлиянием целостного планирования младшие школьники начинают использоватьразличные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Формированиесодержательной рефлексии способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельногоконтроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведенииматериала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младшихшкольников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельность,способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий.
Формируясь в учебнойдеятельности младших школьников, психические новообразования являются основойразвития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержанияи формы.
Младший школьныйвозраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания,поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемическойдеятельностью является в этот период наиболее эффективной.
При усвоении учебногоматериала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание ивоспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание являетсяцеленаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.
Продуктивностьпроизвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активностишкольников в этой деятельности. Условием же, содействующим интеллектуальнойактивности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средствотносятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей,которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использованиерациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностьюшкольника в учебной работе. произвольной запоминание всегда подчинено какой-токонкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или дажесовсем точно, как в учебнике, в другом случае – запомнить так, чтобырассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнитьпоследовательность материала и так далее.
Наблюдения и специальныеисследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцироватьмнемические задачи. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнитьконкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобырассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могутзапоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образомзапоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.
Немаловажное значениеимеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнитьдословно, чтобы потоми рассказать своими словами.
Иногда полагают, чтодословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшегошкольного возраста.
Дословностьзапоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждениюА.А.Смирнова [80], объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактовжизненного опыта учащихся данного возраста. Еще не умея дифференцировать задачизапоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленькийшкольник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание ипривычку буквального запоминания.
Буквальностьзапоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классахученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. Призапоминании такого материала у школьника ограничена возможность передачи егосвоими словами. В силу этого ученик невольно становится на путь дословногозапоминания.
Дословноевоспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что детиэтого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободнопередавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь искаженияпри воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно.
При правильнойорганизации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, еслиэта дословность не определяется характером учебной задачи.
Положительной влияниезадач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, чтоони соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активнозапоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимостиот характера задачи), усиливать самоконтроль.
В ориентировке учащихсяна выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материалазаключается один из важных путей развития целенаправленного произвольногозапоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленностьзапоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе ииспользовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенокумеет пользоваться простейшим приемом запоминания – повторением. Обучаясь,младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которыхобеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировкаматериала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опоройзапоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемогоматериала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служитьопорой для его запоминания. Однако в самостоятельной работе ученики младшеговозраста часто используют прием повторения.
Особым видомпроизвольного запоминания является заучивание наизусть.
Заучивая наизусть,младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужноповторять материал комбинированно – в целом виде и по частям, — они заучиваютлишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают.
Как указывалось, впроцессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще ониприбегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читаютнесколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другиепри заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста.Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие – стараются самостоятельноприпомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иныенаоборот, прочитать текст в целом.
К.Д.Ушинский [89] называлвоспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующимразвитию и укреплению памяти учащегося.
Наиболее активнойформой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессеприпоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьникас напряжением. По меткому наблюдению К.Д.Ушинского[89], младшие школьники нелюбят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежосохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшеговозраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий,к которому надо приучать дитя понемногу» [89 с. 64].
В соответствии с общимразвитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников Iи II классов качественно отличается отхарактера самоконтроля учеников III и IV классов.
При заучивании младшиешкольники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны.
Они сосредоточиваютсвое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз,«как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдаетсебе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказатьэто на уроке.
Иное качествосамоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороныправильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком видесамоконтроль чаще наблюдается у учащихся IIIи IV классов.
По характеристикеА.А.Смирнова [79], наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкогопо сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьникориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируясебе таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знаютзаданное.
В действительном жерезультате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем науроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.
С переходом младшихшкольников к использованию активного воспроизведения при запоминаниисамоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия,подчиненного мнемической задаче.
Обобщая материалразвития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классахшколы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание всоответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядомрациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольнойпамяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованиюрациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение киспользованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.
1.2 Особенности памятимладших школьников с нарушениями интеллекта
Расстройствапамяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функциикоры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новыхусловных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннеготорможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очаговвозбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материалатакже неточное. Забывчивость — проявление истощаемости и тормозимости коры головногомозга.
Нарушениянепосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляются в том, что ониусваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстрозабывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоватьсяприобретенными знаниями и умениями на практике [27]. Замедленность инепрочность процесса запоминания сказывается, прежде всего, в том, чтопрограмму четырех классов общеобразовательной школы умственно отсталые детиусваивают за 7-8 лет обучения. Для усвоения нового материала, например таблицыумножения, отсталым детям требуется значительно большее число повторений, чемнормальным.
Такимобразом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения,непрочность сохранения и неточность воспроизведения.
Нарушениединамики мнемической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошеезапоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичноевоспроизведение. Причиной таких динамических расстройств памяти могут бытьрезидуальные органические поражения головного мозга или эмоциональнаянеустойчивость, приводящая к недифференцированному восприятию и нарушениюудержания материала. У умственно отсталых детей эпизодическая«забывчивость» — явление нередкое.
Нарушениеопосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всехумственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки иотбора подлежащих запоминанию впечат-лений, что тесно связано сопосредствованным характером запоминания [47]. Во время использования методапиктограмм [51] у умственно отсталых испытуемых основное затруднение — интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемомслове. Они не могут выделить существенные признаки запоминаемого слова, хотятотобразить все детали и потому не запечатлевают их в рисунке. По мере обученияопосредованное запоминание становится лучше, подростки постепенно овладеваютего приемами.[29]. Умственно отсталые лица, как правило, плохо понимаяматериал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайныхсочетаниях.
Нарушениемотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается втом, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминаютлишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памятизавершенные действия. Умственно отсталые лица не способны целенаправленнозаучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала,поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчаетзадачу [21;62]. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют изсмежных представлений именно то, которое нужно.
Расстройстваэйдетической памяти — т. е. затруднения в воспроизведении следов воспринятогобез проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказатьего своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем срединормальных учеников.
Памятьумственно отсталых детей и подростков, таким образом, отличается замедленностьюи непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения,эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитымоказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память можетоказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишьвнешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминанияо внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.
Приумеренной степени умственной отсталости нарушения памяти носят еще более тяжелыйхарактер. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться,достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная памятьсовершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленногоматериала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание.Страдает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть,главным образом за счет неплохой механической памяти, осваивает основныенавыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Образовательныепрограммы (в специальных классах коррекционных школ или интернатах) могут датьим возможность для развития своего потенциала и расширения круга навыковсамообслуживания и ориентировки в ближайшем окружении. С трудом освоенные знанияобычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обученияпосредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания втечение нескольких лет удается подготовить подростков. Память тяжело умственноотсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями привоспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механическойпамяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении сочень плохой логической встречается нечасто.
Памятьумственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенноярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Несколькоуспешнее запоминают они наглядный материал -яркие картинки, изображающие хорошознакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и онисохраняются в их памяти ненадолго. Исследования показали, что запоминаниеоблегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большиетрудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятогоматериала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, чтопроизвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало ит. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую отвоспринятого тему.
Объемзапоминаемого материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихсясверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминаютпримерно 7 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталыесверстники — 3. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминаниюматериал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, составленныеиз хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менееуспешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, рядыкартинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.
Такаязакономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годахобучения. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядногоматериала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местамиэлементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же времяпривносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайныхассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладаниемпроцессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность кподобным привнесениям.
Учащиесяс преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, ноколичество привнесений у них незначительно. Умственно отсталые учащиеся обычнопользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает ихвнимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенныефрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются,всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему.Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они неявляются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.Требование за помнить материал слабо изменяет мнемическую деятельностьшкольников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только вмладших классах, но и на более поздних годах обучения. Некоторые учащиесямладших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое,обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнитьтребование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Этосостояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, адостигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренногозапоминания.
Дажеученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершеннонедостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делитьтекст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения,устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случаеотдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем.Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнитьматериал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основаниеговорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработкаумения пользоваться ими — актуальная задача учебной работы с умственноотсталыми детьми.
Запоминаниеучебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, оттого, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено,что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличиеритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младшихклассов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста сголоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученикиеще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкойориентироваться на восприятие устной речи.
Учащиесястарших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда онисамостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемоезрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепленияматериала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги,выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шрифтом слова исмысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание можетрассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьниковнад текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годамобучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения ипрочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей.
Без достаточного уровнясформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение в школе,так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти НемовР.С.[58] указывает на снижение произвольной памяти у детей с интеллектуальныминарушениями как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Имсвойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Возможно запоминаниеряда слов в заданной последовательности. [17]
Для детей даннойкатегории отмечается специфическое нарушение памяти. Механическое запоминаниенарушено незначительно либо вообще не нарушено (при олигофрении на уровнедебильности).
При некоторых формахолигофрении (связанных с гидроцефалией или болезнью Дауна) встречается хорошеемеханическое запоминание целых предложений без понимания смысла. Опосредованноеассоциативное запоминание развито значительно хуже.
При олигофрении науровне дебильности часто встречается инертность психических процессов,замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание успешно либонесколько затруднено. Опосредованное ассоциативное запоминание (при которомпредъявляются пары связанных по смыслу слов: “ночь — день” и т. д.) значительнохуже механического. Это происходит за счет того, что не устанавливаютсялогические и ассоциативные связи и ребенок воспринимает задание как запоминаниев 2 раза большего количества слов.
Одной из основныхпричин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей сотклонениями психического развития является снижение их познавательнойактивности.
Умение запоминать – этоумение осмыслить усваиваемый материл, т. е. отобрать в нем основные элементы исамостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то системузнаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такуюопределенную систему зависит также возможность припоминания, И. М. Сеченов [88]сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, вкоторой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе.
В такой библиотекенеобходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление)может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка И. М.Сеченов [88] сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на такомскладе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научитьумственно отсталого ребенка правильно организовывать процесс запоминанияматериала и разъяснить, в чем суть такого умения.
В отечественнойпсихологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезероли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребенок.Вместе с тем в жизни человека на долю запоминания, близкого по характеру кмеханическому, так или иначе выпадает большая нагрузка, и чем выраженноеотклонение в умственном развитии, тем эта нагрузка выше.
А. А. Смирнов [79],проанализировав соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленногоматериала, обнаружил, что, вопреки широко распространенному мнению означительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленногоматериала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоихвидов запоминании. Это свидетельствует о развитии в результате их широкогоприменения не только логической, но и механической памяти. [14]
Л. В. Занков [28],сравнивая развитие различных форм памяти у умственно отсталых детей, показал,что до 10-летнего возраста у них преимущественно используется механическоезапоминание и только в старшем возрасте осмысленное запоминание становитсяпродуктивнее.
Словесные пробы А. Р.Лурия [51] позволили выявить еще одну качественную особенность процессазапоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении несмогли репродуцировать ни одного элемента. Это означает, что при запоминанииконкурирующих групп слов возникли столь сильные ретро — и проактивнаяинтерференции, что произошло чрезмерное торможение следов. Ребенок не могвспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушаннойвторой группы слов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторуючасть, предшествующая активность подавляла следы последней [13].
Существенно, что такое“застопоривание” встречалось только у испытуемых из групп аномальных детей иникогда не наблюдалось у их нормально развивающихся сверстников. К особенностямповедения детей-олигофренов, в отличие от детей с ЗПР и учащихся массовых школ,следует отнести резко выраженную инертность при запоминании словесногоматериала. Ошибка может многократно повторяться и не быть исправленной даже приуказании на нее экспериментатора. Имелись случаи, когда испытуемый ничего неменял в своих ответах даже после десятикратного повторения.
Кратковременная памятьдетей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразныхчерт. Так Н. Эллис [98] отмечал, что неадекватные затруднения умственноотсталых детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранитьинформацию свыше очень короткого промежутка времени. В частности, отмечаетсяснижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания приповторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными интерферирующимивоздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки,изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемыепредметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Слабость мышления,мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащемзапоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отброситьслучайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. [98]
Запоминание впечатленийвнешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носитназвание эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как быпродолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состояниипередать ее содержание своими словами.
Академик И. П Павлов[60] отметил, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм— малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школслучаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.
Неумение умственноотсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследованиипроизвольного и непроизвольного запоминания. Известно, что, если учащимсямассовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомняттот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости еговоспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовойшколы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимисявспомогательной школы, показали, что произвольное запоминание удается имненамного лучше, чем непроизвольное (исследования Г. М. Дульнева [22], Б. И.Пинского [62] ). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые детиеще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хужеулавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить своевнимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.[10]
Одно из наиболее четкихи фундаментальных исследований произвольного и непроизвольного запоминания тогоили иного материала учащимися младших классов вспомогательной школы былоосуществлено А. В. Григонисом [18]. В эксперименте участвовало 120 учеников I иIV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими.Детям предъявлялся разный по степени конкретности материал (20 слов, 20карточек с изображением предметов и 20 предметов домашнего обихода). Вначалевсе это предлагалось просто так — посмотреть и послушать.
Затем аналогичныйматериал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведенияв первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатыйдень.
Продуктивностьвоспроизведения запоминавшегося материала. Зависела от степени егоконкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.Точность и прочность непреднамеренного запоминания у учеников вспомогательнойшколы значительно ниже, чем у их нормальных сверстников.
Умственно отсталыевоспроизводили также и тот материал, который им для запоминания не предлагался.При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесенияеще более возрастали. Количество точно воспроизводимого материала уменьшалось(интенсивность такой потери материала у умственно отсталых значительнее, чем уздоровых людей).
Задача запомнить материалмало способствует улучшению качества запоминания. Результаты проведенногоисследования согласуются с данными других авторов. Неумение умственно отсталыхдетей заучивать какой-либо материал обнаруживается довольно часто. Так,например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могутвоспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило онистремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, вкаких именно случаях данное правило уместно применять. Неумение умственноотсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается отзабывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. Впоследнем случае, чем больше педагог стимулирует ребенка припомнить что-либо,тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения.В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции состороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное.
Часто умственноотсталые дети, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое хотели бывыполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этогоделать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактическитеряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условияхнепреднамеренного запоминания.
Умение запоминать — этоумение осмыслить усваиваемый материл, т.е. отобрать в нем основные элементы исамостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то системузнаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такуюопределенную систему зависит также возможность припоминания.[18]
Таким образом, дляцелей нашего исследования мы можем выделить несколько основных моментовзапоминания: зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенкомзадачи, их собственной активности [62] и предварительной инструкции [21], а также запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назватьвоспринимаемый объект. На основе данных выводов в отечественной психологии ипедагогике были разработаны специальные методические приемы, помогающие школьникамс нарушениями интеллекта активно развивать произвольную память.
1.3 Использования игрыкак средства развития произвольной памяти младших школьников с нарушениямиинтеллекта
В психологии играрассматривается как ведущая развивающая деятельность в детском возрасте, врамках которой возникают основные новообразования данного возраста.Существенно, что из развития самой игры можно понять те «психическиеособенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда даннаядеятельность выступает в качестве ведущей».
Л. С. Выготский [13]писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он можетпроявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однакосоздавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность.В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не можетспособствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретениюзнаний, умений, навыков.
Ребенок перерастаетигру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если ондостаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которыхигровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходек новой ведущей деятельности — учебной.
Игра — один из техвидов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитаниядошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами,способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у негоформируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависетьуспешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
С.Л.Рубинштейн писал: «Игра человека – порождение деятельности, посредством которойчеловек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – вспособности, отображая, преображать действительности.В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать намир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [70, с. 286].
Вшкольный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельностьребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов,биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.
В психологии развитияигре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л.С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игревсе стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно вней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающиепереход к новой, более высокой стадии развития» [13, с. 128].
Дидактическаяигра — это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемыхсистем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельностизаключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. Вдидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность,которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебнойдеятельности [13, с.169].
Для дидактических игрхарактерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи. Еюруководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекаютеё в занимательную для детей форму.
Существенныйпризнак дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её отвсякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровойзамысел, игровые действия и правила.
Игровойзамыселвыражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуютпознавательной активности учащихся, дают им возможности проявить своиспособности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целейигры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведениедетей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённыйрезультат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Онавыступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даётшкольникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игрывсегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или вих применении.
Всеструктурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствиелюбого из них разрушает игру.
Всоветской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связис разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известныепсихологи: Л.А. Венгер [10], А.П. Усова [12], В.Н. Аванесова [12] и др. Впоследнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими,как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русскойпедагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитаниидетей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.
Ярким представителемпервого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский [36]. Он считалигру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе исклонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваютсявсе виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается кругпредставлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребеноксближается со сверстниками [36, 100].
С наибольшей полнотойдидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля [88]. «Процессигры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление и проявление того, что изначальнозаложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля,познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребельпридает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически,обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностьюдля детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей Фребель считалигру» [88, с. 101].
Дидактическоенаправление использования игры характерно и для современной английскойпедагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф.Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениямс различными материальными, самостоятельными творческими играми детей непридается значения.
К. Д. Ушинский [89]указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Онутверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определитьхарактер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать илиподчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительнойжизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в нихзавязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей вигре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считалнеобходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детскихвпечатлений.
Таким образом, играиспользуется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннегогармонического развития и в узкодидактических целях. В данной дипломнойработе мы рассматриваем узкодидактические цели игры – а именно, возможностидидактической игры в развитии произвольной памяти младших школьников снарушениями интеллекта на уроках математики.
Игра необходимая формадеятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которойразвиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается кругпредставлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра даетвозможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие,речь, внимание.
Среди дидактических игрразличают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Длядидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи.Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правилобеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществитьигровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учитсянепреднамеренно.
В дидактической игреформируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правилзависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формированиепроизвольного поведения, организованности.
По характеруиспользуемого материала дидактические игры условно делятся на игры спредметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
Предметные игры – этоигры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основныеигровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целогоиз частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.
Настольно–печатные игрынаправлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний,развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение,классификацию и др.)
Настольно печатные игрыразделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинкии складные кубики.
Словесные игры. В этугруппу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черноеи белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции,связную речь.
Структура дидактическойигры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себевозможность развития многих качеств социальной активности.
В дидактической игреребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерныопределенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимовоспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадияхарактеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать.Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки,считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учитсявыполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываютсяосновы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость,способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своемууспеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый справилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий.Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать,изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявитьсмекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок,усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником.Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. Напервой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожиданиеновой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступаетне только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремяприйти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьейстадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решенииигровых задач.
Игроваядеятельность младших школьников с нарушениями интеллекта имеет рядспецифических особенностей. Общее психическое недоразвитие при умственнойотсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств игровойдеятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могутподчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительносложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечаютобщего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всехсодержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задачаоказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.
Наблюдаютсянарушения целенаправленности игровой деятельности, проявляющиеся в неправильнойориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, внеадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемымрезультатам. Ученики приступают к выполнению задания без должнойпредварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительнойработы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходедеятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когдаони оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Крометого, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта нарешение новой задачи.
Встречаясьс трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные(«соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, когда ребеноккак бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его болеепростым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность).Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.
Выполняязадание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными наосуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что неспособствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будетоценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.
Игроваядеятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степенизависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слаборегулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими ократковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того,что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могутсохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока.Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечиваетсясозданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.
Уучащихся старших классов мотивы игровой деятельности, особенно имеющейпрактическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.
Специфическимдля умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания приусложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственнойработоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческойдеятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качествомработы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателямиявляются темп (длительность латентных периодов ответов или скоростьреагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицувремени.
Ктому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», чтозатрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализацииуже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.
Простейшаяпредметно — манипулятивная практическая деятельность является наиболее легкоосваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило,обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой дляребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезныезатруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегдаосуществляются ими должным образом.
Наиболеесложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра.Ею умственно отсталые дети самостоятельно не овладевают. Без специальногообучения они остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками.
В связи с этимиособенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чемнормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействиивзрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем возрасте,у них практически не происходит. Ученые, исследующие особенности развития детейс нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность,отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения ивоспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которыенаправлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательнойдеятельности.
Следующей в процессеобучения и воспитания младших школьников с нарушениями интеллекта идёт дидактическаяигра.
Усвоение программногоматериала в школе VIII вида зависитот правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнитьи о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которыехарактерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые детиинертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которыемогли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталыедети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами иигрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительноеэмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служатдидактические игры.
Дидактическая игра – однаиз форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основнойвид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: однаиз них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которойдействует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга иобеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому,чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.
Следовательно, усвоениепрограммного содержания становится условием достижения игровой цели.
Дидактическая игра –средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любогопрограммного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальныхи групповых), так и учителем, а также включаться в музыкальные занятия, бытьодним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особыйвид деятельности.
В дидактической игресоздаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможностьсамостоятельно действовать в определенной ситуации или с определеннымипредметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенноважно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметамизначительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Умственно отсталомуребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения ификсирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иногодействия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемусяребенку.
Дидактическая играпозволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале присохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Такимобразом, особая роль дидактической игры в развитии произвольной памяти определяетсятем, что игра должна сделать сам процесс развития произвольной памятиэмоциональным.
Выводыпо первой главе
Такимобразом, в первой главе исследования мы рассмотрели теории изучения механизмовпамяти, процессы и виды памяти, а так же особенности процессов памяти учащихсямладших классов специальной (коррекционной) школы VIIIвида.
Младшиешкольники с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, быстрозабывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретеннымизнаниями и умениями на практике. Эти дети не умеют пользоваться приемамиопосредованного запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше,а хуже, чем отдельные слова или числа.
Слабостьпамяти детей с нарушениями интеллекта проявляется в трудностях получения,сохранения информации, ее воспроизведения.
2. Опытно –экспериментальное исследование развития произвольной памяти младших школьниковс нарушениями интеллекта в игровой деятельности
2.1 Организация иструктура экспериментального изучения произвольной памяти младших школьников снарушениями интеллекта
Для подтверждениятеоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективностииспользования дидактических игр как средства развития произвольной памяти младшихшкольников с интеллектуальными нарушениями непосредственно на уроках в СКОУ VIII вида.
Цели данногоисследования: выявлениеосновных условий развития произвольной памяти младших школьников синтеллектуальными нарушениями.
Исследованиепроводилось в три этапа.
Первый этап – это организация констатирующегоисследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:
· Выявить ипроанализировать особенности отношения младших школьников с интеллектуальныминарушениями к использованию дидактических игр непосредственно на уроках, сцелью определения целесообразности использования именно этой формы работы вразвитии произвольной памяти данной категории детей;
· Выяснитьсоотношение произвольной и непроизвольной памяти у младших школьников с интеллектуальныминарушениями
Метод выявленияособенности отношения детей к использованию дидактических игр в данномисследовании – анкетирование. Данная анкета была предложена А.П. Свияжским[74].
Экспериментальное исследованиепроводилось в «Школе – центре дистанционного и надомного обучения детей сограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска,
В экспериментеучаствовало две группы учащихся:
· контрольная
· экспериментальная.
У всех детей, позаключению ПМПК — умственная отсталость.
А так же, на этапе констатирующегоэксперимента, проводилось исследование младших школьников в муниципальном образовательном учреждении средняя школа №10 г. Курска.
В каждую из 3-х групп вошло9 детей младшего школьного возраста.
Описаниепроцедуры исследования
На первом этапеисследования мы использовали анкетирование в качестве метода выявленияособенности отношения младших школьников к использованию дидактических игр [74].Нами был проведён опрос среди экспериментальной и контрольной групп младших школьниковс интеллектуальными нарушениями, все полученные данные были внесены в таблицу№ 1
Таблица №1Какие уроки ты больше всего любишь? Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке: Как часто в вашем классе на уроках бывают игры: Как ты относишься к игре на уроке? Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?
Варианты ответов
Количество выборов
Варианты ответов
Количество выборов
Варианты ответов
Количество выборов
Варианты ответов
Количество выборов
Варианты ответов
Количество выборов /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Для изученияособенностей развития произвольного и непроизвольногозапоминанияв младшем школьном возрасте была использована методики из серии опытовГ.А.Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [87]
(По Г.А. Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной)
Изучениесоотношения непроизвольной и произвольной памяти
Подготовкаисследования. Подобрать 3 набора предметных картинокразмером 5x7 см (по 16 — 25 в каждом) так, чтобы каждый можно было по тематикеразбить на 4 группы, например: животные, фрукты, овощи, одежда.
Проведениеисследования. Проводятся 3 серии эксперимента черездень индивидуально с детьми 7- 10 лет. В каждой серии используется новый наборкартинок, участвуют одни и те же дети.
Перваясерия. Изучение пассивной непроизвольной памяти.Ребенку показывают картинки с изображением различных предметов, которые ондолжен рассмотреть. При этом взрослый не ставит перед учащимся задачу назапоминание. Он говорит: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотрина них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. Последемонстрации одного из наборов ребенка просят: «Назови картинки, которые тызапомнил».
Втораясерия. Изучение активной непроизвольной памяти, когдапри запоминании используется прием классификации материала. Ребенку предлагаютразложить второй набор картинок в 4 ряда, т.е. на 4 группы: «Что к чемуподходит?» После выполнения задания картинки убирают и просят ребенка вспомнитьи перечислить все картинки по рядам.
Третьясерия. Изучение произвольной памяти. Детям, участвовавшим впервых двух сериях, показывают третий набор картинок и предлагают запомнить какможно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемызапоминания не указывают. Каждая картинка экспонируется в течение 3 с. Послепоказа всех картинок дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные наних.
Обработкаданных
Обработка результатовисследования свелась к следующим подсчётам:
· Заверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение,его память оценивалась максимальным баллом — 3 балла.
· Втом случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его памятьоценивалась в 2 балла.
· Втом случае, если ребенок показал изображение схожее, лишь силуэтом иназначением, его память оценивалась в 1 балл.
· Заневерный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение,оценка его памяти минимальна — 0 баллов.
Результатыэкспериментатор заносил в протокол.
Теоретически, в рамкахданного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 балловдо максимума в 30 баллов. Полученные результаты можно свести к трём группам:
· прирезультате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти;
· прирезультате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка — средний уровень памяти;
· прирезультате в 21 балл и выше у ребёнка — высокий уровень памяти.
Подсчитываютколичество воспроизведенных названий предметов у каждого ребёнка. Полученныеданные оформляют в таблицу (табл. №2).
Сопоставляютсредние показатели объема памяти (по результатам полученным в каждой серииэксперимента). Устанавливают продуктивность разных видов запоминания напротяжении младшего школьного возраста, а также соотношение показателей,полученных у одних и та же детей при разных видах запоминания. Выявляют, какиедети справляются с задачей припомнить материал, с кем из них можно начинатьиспользовать способы запоминания и какие.
Таблица№ 2 -Продуктивность запоминания№
Имена
Детей
(возраст 9-10 лет) 1 серия — непроизвольное пассивное запомниание 2 – серия непроизвольное активное запомниание 3- серия произвольное запомнинание
Для расчётоввозможно использование компьютерных программ обработки данных MicrosoftExcel, Statistical.Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно былорассчитать с использованием четырёх действий арифметики.
Протоколы тестированияпредставляли собой листы формата А4, с предназначенными«пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментовзаносились данные.
См. пример протокола вприложении.
2.2 Результаты констатирующегоэксперимента
Результатыанкетирования проведенного нами с целью выяснения отношения младших школьниковк использованию дидактических игр на уроках дал следующие результаты (См.диаграмму №1-№5):
Диаграмма №1 Какиеуроки ты больше всего любишь?
/>
Диаграмма №2 Если быты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке
/>
Диаграмма №3 Как частов вашем классе на уроках бывают игры
/>
Диаграмма №4 Как тыотносишься к игре на уроке?
/>
Диаграмма № 5 Как тыдумаешь, какая польза от игры на уроке?
/>
Из всего этого можносделать вывод: младшим школьникам с интеллектуальными нарушениями нравятся «урокис играми» и «что б было интересно». Это, косвенно, указывает на то, что уданной категории детей, основным видом деятельности продолжает оставатьсяигровая деятельность.
Трое из девятиопрошенных в каждой группе посчитали, что на уроках учителя недостаточноиспользуют дидактических игр, практически все положительно относятся киспользованию игры на уроках.
Подавляющее большинстводетей (8 из 9) в той или иной степени участвуют в дидактических играхпредложенных учителем.
Подавляющее количествоопрошенных учащихся и в контрольной и в экспериментальной группах посчитали,что польза от игр большая (соответственно 8 и 7 из 9 человек).
Таким образом, опроспоказал положительное отношение детей к дидактическим играм непосредственно науроках, что даёт нам основание считать подобную форму работы весьмаэффективной и на основе данного вывода разработать систему дидактических игрнаправленных на развитие произвольной памяти данной категории детей.
Исследованиеособенностей развития произвольного и непроизвольногозапоминания у младших школьников в обеих группах дало следующие результаты:
Таблица 1. — Экспериментальнаягруппа№
Имена
Детей
(возраст 9-10 лет) 1 серия — непроизвольное пассивное запомниание 2 – серия непроизвольное активное запомниание 3- серия произвольное запомнинание 1 Аня 17 14 10 2 Дима 16 14 11 3 Илья 15 13 12 4 Инна 14 12 11 5 Лева 17 15 13 6 Матвей 17 16 12 7 Маша 14 12 10 8 Наташа 15 12 10 9 Полина 15 13 9 Средний результат по группе 15,5 13,4 10,8
Таблица 2. — Контрольнаягруппа№
Имена
Детей
(возраст 9-10 лет) 1 серия — непроизвольное пассивное запомниание 2 – серия непроизвольное активное запомниание 3- серия произвольное запомнинание 1 Зина 16 15 11 2 Наталья 15 14 11 3 Пётр 15 13 11 4 Алексей 15 12 9 5 Оксана 17 15 13 6 Валя 16 12 12 7 Лёня 17 13 10 8 Сергей 17 14 10 9 Вова 17 13 11 Средний результат по группе 16,1 13,4 10,8
Таблица 3 — Учащиесясредней общеобразовательной школы№
Имена
Детей
(возраст 9-10 лет) 1 серия — непроизвольное пассивное запомниание 2 – серия непроизвольное активное запомниание 3- серия произвольное запомнинание 1 Аня 22 27 29 2 Дима 20 25 25 3 Илья 19 23 26 4 Инна 19 22 23 5 Лева 21 24 28 6 Матвей 22 26 28 7 Маша 23 22 25 8 Наташа 19 22 23 9 Полина 19 23 25 Средний результат по группе 20,4 23,7 28,7
В сравнении результатывыглядят следующим образом (См. диаграмму №6):
Диаграмма №6 –Экспериментальная группа
/>
Как видно из данногографика в обеих группах значительно (в сравнении с остальными) развитонепроизвольно пассивное запоминание.
Хотя и она оказаласьнамного ниже чем у детей в норме. Одной из основных причин недостаточнойпродуктивности непроизвольной памяти у детей с отклонениями психическогоразвития является снижение их познавательной активности [13].
Понашим наблюдениям во время констатирующего эксперимента память учащихся в обеихгруппах, отличалась замедленностью и непрочностью запоминания, быстротойзабывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохимприпоминанием.
Наиболеенеразвитым оказывается произвольное запоминание. Непроизвольная пассивная памятьу большинства учащихся оказаться сохранной или даже хорошо сформированной (7 из9 в экспериментальной группе и 9 из 9 в контрольной группе). При предъявлениикартинок, учащиеся, запоминали лишь внешние признаки предметов и явлений.
Большиетрудности у исследуемой категории детей вызывала необходимость припоминаниявоспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминаютлишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось,привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором надругую, далекую от предложенной тему.
Как показало нашеисследование без достаточного уровня сформированности произвольной памятиневозможно полноценное обучение в школе, так как учебный процесс опираетсяпреимущественно на эту форму памяти.
2.3 Основные технологииразвития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта вигровой деятельности
Второй этап – организацияформирующего эксперимента.
Задачи исследования:
· включить вучебный процесс дидактические игры;
· разработатьсистему игровых занятий направленную на развитие произвольной памяти в процессепреподавания уроков математики в младших классах школы VIII вида.
Экспериментальнаягипотеза: развитие произвольной памяти младших школьников с интеллектуальныминарушениями происходит успешнее при включении в систему классно урочных занятийдидактических игр.
Основные методыисследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включениекомплекса дидактических игр в учебный процесс.
Одно из эффективныхсредств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами иприемами, — дидактическая игра. Ещё К.Д. Ушинский [89] советовал включатьэлементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того,чтобы процесс познания был более продуктивным. Причем игровой прием может бытьвключен в середине урока, в конце или даже в начале, в зависимости от темы,цели и характера игры.
Ценности дидактическихигр в процессе обучения заключаются в том, что они создаются в обучающих целях,служат обучению, воспитанию и развитию учащихся. Благодаря использованиюдидактического материала на уроках математики, можно добиться более прочных иосознанных знаний, умений и навыков.
В игре учащиесянезаметно для себя выполняют большое число математических действий, упражнений,тренируются в счете, сравнивают множества и числа, решают задачи и т.д.Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых целей, а между тем онпреодолевает трудности математического характера, переносит имеющиеся знания вновую для него обстановку.
Это приобретает особоезначение в коррекционной школе, где очень трудно обучить детей оперироватьимеющимися знаниями в изменившейся обстановке, где трудно длительное времяактивизировать внимание на одноработе, вызвать их активную деятельность,волевое усилие, настойчивость в достижении цели. Дидактическая игра будитдетское воображение, создает приподнятое настроение, так как она наиболееблизка ребенку.
Положительные эмоции,которые возникают во время игры, активизируют его деятельность, обеспечиваютрешение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти,ассоциативной деятельности и формированием способности сравнить, сопоставлять,делать выводы и обобщения.
Подбирая какую-либодидактическую игру для урока, мы продумывали следующие вопросы:
1. Цельигры. Какие умения и навыки будут формироваться в процессе её проведения?
2. Какиевоспитательные и коррекционные цели преследуются в процессе игры?
3. Посильнали она для учащихся моего класса?
4. Всели учащиеся будут в одинаковой степени участвовать в игре?
5. Подведениеитогов игры.
Подбор дидактическихигр для обучения детей с нарушением интеллекта провожу в соответствии спрограммными требованиями. Планируя систему уроков по математике по той илииной теме, мы заранее подбирали дидактические игры. При выборе игр учитывали,чтобы математическое задание, составляющее основное содержание игры, отвечалообучающей цели урока, было посильно всем учащимся и служило максимальнойактивизацией их мыслительной деятельности.
Любая дидактическаяигра должна не только решать задачу расширения или закрепления знаний,предусмотренной программой по математике, не только развивать математическиеспособности, но и выполнять коррекционную задачу.
Наш формирующийэксперимент мы разрабатывали совместно с учителем второй категории КравчукРитой Александровной.
В его основу былиположены дидактические игры, которые мы включали в уроки математики. Все онибыли направлены не только на ознакомление школьников с соответствующимматериалом, но и на развитие произвольной памяти в процессе дидактической игры.
Дидактические игры былиподобраны в соответствии с этапами изучения чисел 1-го десятка в СКОУ VIIIвидапредложенными М.Н. Перовой [63]
Этапы работы надчислами первого десятка
1. Получениечисла.
2. Обозначениечисла цифрой и письмо цифры.
3. Соотношениепредметной совокупности, числа и цифры.
4. Месточисла в числовом ряду.
5. Счетв прямой и обратной последовательности.
6. Сравнениепредметных совокупностей. Сравнение чисел.
7. Составчисла.
8. Действиясложения и вычитания в пределах данного числа.
9. Количествоуроков, направленных на изучение числа, зависит от состава учащихся конкретногокласса.
На первом урокеучащиеся знакомятся с образованием числа путем присчитывания к предыдущемучислу единицы, его названием, обозначением числа цифрой, учатся писать этуцифру. Учитель показывает школьникам место числа в числовом ряду, знакомит ссоотношением количества, числа и цифры, предлагает рассмотреть количественные ипорядковые отношения изученного отрезка натурального ряда чисел. На второмуроке закрепляется место числа в числовом ряду, вводится второй способобразования предшествующего данному числа путем отсчитывания из данногоединицы, отрабатывается счет в прямой и обратной последовательности.
Школьники учатсясравнивать предметные совокупности, числа, устанавливать отношения равенства инеравенства. На последующих уроках учащиеся знакомятся с составом числа (издвух чисел), действиями сложения и вычитания в пределах данного числа.
Основные теоретическиеположения, которые легли в основу системы дидактических игр направленных наразвитие произвольной памяти, младших школьников с нарушениями интеллекта внашей экспериментальной работе:
· Стимулированиеповторения вслух — играет в развитии произвольной памяти важную роль, и поэтомув процессе дидактических игр мы постоянно стимулировали речевое повторениезаучиваемого материала.
· Переходот внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным.
· Обучение запоминанию одних вещей при помощи других, например запоминание цифр с помощьюобозначающих их картинок.
· Включениедетей в дидактическую игру – способствует развитию произвольной памяти.
· Формированиеумения классифицировать материал в процессе дидактической игры — должно пройтитри этапа:
1. практический,
2. речевой
3. полностьюумственный.
В результате овладенияприёмами группировки и классификации можно улучшить произвольную память младшихшкольников с нарушениями интеллекта.
Развитие активнойнепроизвольной памяти – важный этап в развитии произвольной памяти – егостимулирование приведёт к развитию произвольной памяти.
Примерная структуразанятия
Этапы, обозначенные вработе – названы условно. Их количество может меняться в зависимости от цели,темы, темпа работы участников.
Настройка
Началозанятий – это настройка на игру. Задачей этого этапа является подготовкакаждого участника к дидактическим играм, направленным на развитие произвольнойпамяти.
Впроцессе настройки детям предлагают коллективные упражнения — разминки:
1) «Венок цветов»:
Первый ребенок называетцветок. Второй повторяет и добавляет свой. Третий повторяет два цветка идобавляет в букет третий и т.д.
2) «День и ночь».
На доске 8-10 картинок.
- Ночь!Дети закрывают глаза. Учитель переворачивает две картинки.
- День!– дети открывают глаза.
Детиназывают перевернутые картинки.
Включениемладших школьников с нарушениями интеллекта в дидактическую игру с целью развитияпроизвольного внимания
Дети включаются вдидактическую игру, в процессе урока математики, под руководствомэкспериментатора. Взрослый постоянно поддерживает интерес детей к игровомудействию, стимулирует развитие активной непроизвольной и произвольной памяти,задавая вопросы по ходу развития игрового действия, мотивируя детей наповторения вслух запоминаемого материала. Стимулирует запоминание цифр спомощью обозначающих их картинок
Этап обсуждения игровогодействия
На этом этапе дети включаютсяв обсуждение прошедшей игры, пытаются формулировать свои впечатления,вспоминают задания дидактических игр и правильность выполнения игровых действийдруг друга.
Данный этаппредполагает наличие безопасной обстановки, доброжелательных высказываний взрослого и детей, атмосферу душевной теплоты и эмпатии. По данной структуремы разработали цикл систему дидактических игр, разбив их по темам.
Мыпредлагаем дидактические игры для развития произвольной которые можноиспользовать на следующих этапах изучения чисел 1-го ряда
ИграЁжик и четыре яблока
Цель:Формирование опыта произвольного запоминания
Задачи занятия:
o Знакомстводетей с получением числа «5».
o Знакомстводетей с получением числа «4».
o Стимулированиеповторения вслух запоминаемого материала.
Материал: четыреяблока (или их изображения), мягкая игрушка «Ёжик», картинка «Яблоня»
Ход:
Педагог:
— Давайте сейчас с ваминемного поиграем? (Игра «Венок цветов»)
— Молодцы! Вы прекрасносправились с заданием! А теперь послушайте сказку про ёжика и яблоки. Слушайтевнимательно, я потом буду задавать вам вопросы. Итак – сказка.
— Как то раз напрогулку вышел ёжик (на столе появляется игрушечный ёжик).
— Стоял прекрасный деньи ёжик решил отправиться в лес за яблоками. Вот на ленной опушке ему попалась яблоня(на стол выставляют картинку яблони) а под ней — яблоки (выкладывает на стол 4 зеленыхяблока) и просит школьников их сосчитать.
Учитель задает вопрос:«Сколько яблок нашёл ёжик под яблоней?».
Учащиеся пересчитываютяблоки и отвечают: «Четыре».
— Но тут поднялся ветери с яблони упало ещё одно яблоко (учитель добавляет к 4 яблокам еще одно красноеяблоко), комментируя свои действия:
— К 4 яблокам добавимеще одно яблоко. Сколько всего яблок досталось ёжику?
В том случае, если детине могут назвать получившееся количество яблок, педагогу следует самому назватьновое число, поскольку на данном этапе нежелательны паузы или ошибочные ответы.
После того, как названоновое число (5 яблок), педагог убирает со стола ёжика и яблоки и предлагаетдетям вспомнить — как ёжик нашёл 5 яблок? Учитель задает ряд вопросов:
— Кто пошёл в лес заяблоками? (выставляется ёжик)
— Сколько яблок былосначала?
(После ответа детей –на стол выставляют 4 зелёных яблока)
— Сколько яблок сорвалс яблони ветер?
(После ответа детей –на стол выставляется 1 красное яблоко)
— Покажите яблоко,которое упало с яблони?
(Дети показываюткрасное яблоко)
— Сколько же сталояблок?
— Так как же получилось5 яблок? (к 4 яблокам добавили одно яблоко).
Индивидуальная работаучащихся: работа по получению числа 5 проделывается каждымучеником. Дети работают с природным, иллюстративным материалом, на счетах,получают новое число в процессе лепки, аппликации, конструирования, рисования,выполнения заданий в тетради и т.д.
Упражнения и инструкциидолжны быть разнообразными. Например:
· Возьмите4 желтых листика и 1 красный. Сколько всего листиков получилось? Как получилось5 листиков? Как получить число 5?
· Вырежьте4 треугольника. Вырежьте еще столько треугольников, чтобы всего стало 5треугольников. Сколько всего треугольников получилось? Как получить 5треугольников? Как получить число 5?
· Обведите4 клетки. Сколько клеток еще надо обвести, чтобы получилось 5 клеток? Какполучилось 5 клеток? Как же получить число 5?
Таким образомреализуется одно из основных положений — обучение запоминанию одних вещей припомощи других, например запоминание цифр с помощью обозначающих их картинок,поделок и т.д.
Каждый раз учащиесяделают вывод о том, как получается новое число. Они отвечают на следующиевопросы:
«К какому числу надоприбавить 1, чтобы получилось 5?»,
«Какое число надоприбавить к 4, чтобы получить 5?»,
«Как получить число 5?»
На основе рассмотрениянескольких конкретных случаев школьники подводятся к обобщению: «Число 5получится, если к 4 прибавить 1».
Таким образом, учащиесяпознакомились с образованием числа путем прибавления к предыдущему числу однойединицы. Вместе с тем, следует познакомить детей с другим способом получениячисла – путем вычитания из последующего числа одной единицы.
Так, число 4 можнополучить, если из числа 5 вычесть одну единицу.
На этапе обсуждениядетям предлагают вспомнить, что проходили на уроке, и кто как справлялся спредложенными заданиями.
Игра Рыбак Вася и пятьрыбок
Цель:Формирование опыта произвольного запоминания
Задачи занятия:
o Знакомстводетей с получением числа «4».
o Знакомстводетей с получением числа «5».
o Стимулированиеповторения вслух запоминаемого материала.
Материал: картинка«Рыбак», пять рыбок – 4 больших и 1 маленькая, мягкая игрушка «Кот»
Ход:
Педагог:
— Давайте сейчас с ваминемного поиграем? (Игра «День и ночь»)
— Молодцы! Вы прекрасносправились с заданием! А теперь послушайте сказку про рыбака Васю. Слушайтевнимательно, я потом буду задавать вам вопросы. Итак – сказка.
— Как то раз Мальчик Васяпошёл на рыбалку (на столе появляется картинка рыбак Вася).
— Стоял прекрасный деньи мальчик пошёл на речку что б половить рыбку и позагорать. За день мальчикпоймал пять баааальших рыбины (на стол выставляют картинки 5 рыб) и просятшкольников их сосчитать.
Учитель задает вопрос:«Сколько рыб поймал мальчик Вася за день?».
Учащиеся пересчитываютяблоки и отвечают: «Пять».
— Но перед тем какпойти домой – мальчик решил позагорать и заснул. В это время к речке пришёлкот! Он учуял запах рыб и стащил одну. (учитель достаёт игрушечного кота иразыгрывает сцену похищения рыбы), комментируя свои действия:
— От 5рыб отнимем однурыбу. Сколько всего рыб обнаружил мальчик Вася, когда проснулся?
В том случае, если детине могут назвать получившееся количество рыбок, педагогу следует самому назватьновое число, поскольку на данном этапе нежелательны паузы или ошибочные ответы.
После того, как названоновое число (4 рыбки), педагог убирает со стола все картинки и игрушку ипредлагает детям вспомнить — как мальчик Вася получил 5 рыб? Учитель задает рядвопросов:
— Кто пошёл на речку зарыбой? (выставляется Васю — рыбака)
— Сколько рыб онпоймал?
(После ответа детей –на стол выставляют картинки 5 рыбок)
— Сколько рыбок укралкот?
(После ответа детей –со стола убирают одну рыбу)
— Сколько же рыбокнасчитал Вася, когда проснулся?
— Так как же получилось4 рыбки? (от 5 рыбок отняли одну).
На этапе обсуждениядетям предлагают вспомнить, что проходили на уроке, и кто как справлялся спредложенными заданиями.
Дидактическиеигры при обозначении числа цифрой и письмо цифры
Изучаемые числаобозначаются сначала печатными цифрами. Например, на наборное полотновыставляется 5 грибов, дети их пересчитывают: 5 грибов. Учитель поясняет: можносказать – пять грибов, пять яблок, пять стульев и т.д., а число 5 можнообозначить такой цифрой – 5. он выставляет цифру 5 напротив пяти грибов иназывает ее «пять». Учащиеся хором и индивидуально произносят название цифры.
— Давайте с вамисегодня опять поиграем перед уроком?
Игра«День и ночь».
Далее школьникампредлагается внимательно рассмотреть цифру, выделить ее элементы и установить,на какие предметы и уже известные цифры она похожа. Например, цифра 5 похожа нацифры 3 и 2, цифра 4 – на цифру 1 и т.д. Для лучшего запоминания графическогообраза цифры следует использовать рисунки с изображением предметов и цифр,похожих на них, а также стишки из «Веселого счета» С.Я.Маршака.
ИграВесёлый счёт (по стихотворению С.Я. Маршака).
Цель:Формирование опыта произвольного запоминания
Задачи занятия:
o обозначениечисла цифрой.
o письмоцифры.
o Стимулированиеповторения вслух запоминаемого материала (стих С.Я. Маршака).
Материал: СтихС.Я Маршака «Весёлый отсчёт», бумага фармата «А-4», фломастеры.
Ход:
Педагог: Ребята,сегодня к нам в гости пришли цифры. Они хотят рассказать о себе. Давайтепоможем им? Сейчас каждый из вас выберет листок бумаги на котором карандашомнарисована цифра – вы должны фломастером обвести цифры. Что б их лучше быловидно, а на обратной стороне написан стишок – которым цифра рассказывает осебе. Вы должны ей помочь озвучить рассказ о себе! Выучите стих.
Даётся время навыполнение поставленной задачи.
— Что ж, а теперь,встаньте по очереди – одна цифра за другой. Возьмите в руки свои листочки, накоторых нарисованы цифры, и по очереди – давайте расскажем о себе.
Дети встают в круг, чтоб каждый видел каждого и начинают монтаж:
С.Я.Маршак «Весёлыйсчёт. От одного до десяти»
Вот один иль единица,
Очень тонкая как спица.
А вот это цифра два.
Полюбуйся, какова
Выгибает двойка шею,
Волочится хвост за нею.
А за двойкой — посмотри-
Выступает цифра три.
Тройка третий иззначков. -
Состоит из 2х крючков.
За тремя идет четыре
Острый локоть оттопыря.
А потом пошла плясать
По бумаге цифра пять.
Руку влево протянула,
Ножку круто изогнула.
Цифра шесть — двернойзамочек:
Сверху крюк, внизу кружочек.
Вот семерка — кочерга,
У нее одна нога.
У восьмерки два кольца
Без начала и конца.
Цифра девять ильдевятка, -
Цифровая акробатка:
Если на голову встает,
Цифрой шесть девяткастанет.
Цифра вроде буквы О
Это ноль, иль ничего:
Круглый ноль такойхорошенький,
Но не знаетничегошеньки!
Если ж слева, рядом сним,
Единицу поместим,
Он побольше станетвесить,
Потому что это — десять
Примечание: про цифру«0» — читает учитель.
Дети находят новуюцифру в своих кассах, на страницах учебника, на картинках, предложенныхучителем. Учащиеся вспоминают, где они встречались с новой цифрой (номертрамвая, троллейбуса, квартиры, подъезда и др.).
Затем школьникизнакомятся с прописной цифрой 5 и ее написанием в следующем порядке:
1. Учительпоказывает рукописный образец цифры, показывает и записывает ее элементы.
2. Учительпоказывает письмо цифры на доске, обращая внимание на направление движениямела.
3. Учащиесяобводят пальцем, указкой модели цифры, изготовленные из различного материала(из бархатной или наждачной бумаги, посыпанные какой-либо крупой и т.д.).
4. Учащиесяпишут цифру в воздухе.
5. Учащиеся(некоторые или все) пишут цифру на доске.
6. Учащиесяпишут цифру в тетрадях по образцу, подготовленному учителем.
Для учащихся снарушенной моторикой учитель пишет цифры пунктиром или тонкими линиями, а ониих обводят ( ), ставит опорные точки ( ). Отдельные учащиеся обводят цифры потрафаретам, пишут вместе с учителем.
Для школьников,испытывающих трудности в ориентировке на листе бумаги, учитель выделяет строку,на которой надо писать цифры (проводит ее синим карандашом).
В конце занятия детямпредлагают вспомнить в порядке очерёдности кто был какой цифрой в стихотворенииМаршака.
Письмо цифр должносочетаться с проговариванием в слух их названия, со счетом.
«Соотношениепредметной совокупности, числа и цифры»
Игра «Матрёшки»
Цель:Формирование опыта произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы,
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число,
o обозначатьего на письме цифрой.
Материал: Пятьматрёшек; Большая цифра «5» на листе ватмана
Ход:
Учитель:
— Сегодня в гости к нампришли матрёшки. Посмотрите, какие они красивые!
Педагог выставляетперед учащимися 5 матрешек (по одной под счёт детей) и просит их вслухпересчитать.
Детям предлагаетсявыполнить следующие инструкции:
· «Назовитечисло, которое обозначает количество матрешек»,
· «Покажитецифру, обозначающую это число». – Детям предъявляется ватман с нарисованной нанём цифрой.
В течение всего времениработы над числом учитель тренирует школьников не только в определенииколичества предметов путем их пересчета, но и в узнавании его «на глаз», чтостимулирует зрительную произвольную память.
— А теперь, давайтепосмотрим, вокруг и поищем, цифру «5» в окружающих нас вещах, предметах….
Дети должны научитьсясразу, без пересчета показывать:
· определенноеколичество пальцев на одной, на другой руке;
· узнавать,сколько пальцев показывает учитель;
· сколькопредметов изображено на рисунке;
· налистке тетради (пять точек, обведены три клетки);
· сколькокосточек отложено на счетах и т.д.
При этом учащиесядолжны научиться откладывать сразу несколько косточек на счетах, а не по одной.
А теперь – кто сможетнарисовать цифру №5№ по памяти? (Учащиеся пишут цифру в тетради)
Упражнения на данномэтапе необходимо разнообразить:
Учитель предлагаетопределенное количество предметов, а учащиеся должны назвать число,обозначающее это количество и показать соответствующую цифру.
Учитель называет число,а учащиеся должны найти соответствующую цифру и отобрать необходимое количествопредметов или картинку с изображением данного количества предметов.
Мини игра «Портфель»
Учитель ставит на столпортфель и сообщает детям:
— Вот портфель. Онсегодня принёс в себе кое что интересное! В нём — лежит 5 тетрадей.
Но, портфель, не знаетэтого – давайте ему поможем – покажем количество тетрадей цифрой!
Один ученик прикрепляетцифру 5 к доске. Затем осуществляется проверка: учитель достает из портфелятетради, а учащиеся хором их пересчитывают. Игровые навыки закрепляются вкоротких упражнениях:
1. Учительпоказывает цифру, а учащиеся подбирают соответствующее количество предметов илиотыскивают картинку с изображением данного количества предметов, называют ихколичество, т.е. число.
2. Учащиесяполучают наборы картинок с изображением различного количества предметов ицифру. К данной цифре они должны подобрать все картинки с соответствующимколичеством предметов.
3. Задание,обратное предыдущему. Учащиеся получают набор цифр и одну картинку. Они должнывыбрать соответствующую цифру и назвать количество предметов, изображенных накартинке.
4. Учащиесяполучают набор картинок и набор цифр. К каждой картинке необходимо подобратьсоответствующую цифру и назвать количество изображенных на ней предметов.
5. Заданияна измерение. Учащимся предлагается отсыпать из пачки 5 ложек сахара, измеритьводу в банке стаканами и т.п. каждый раз ребенок должен назвать получившееся врезультате измерения число.
А теперь давайте с вамивспомним, всё, что сегодня проходили:
— какое число мы с вамисегодня изучали?
— кто сможет егонарисовать на доске?
— сколько тетрадейпринёс в себе сегодня портфель?
— покажите, какиекартинки вы сегодня подбирали к числу «5»?
А теперь, давайте всвоих тетрадях нарисуем ту цифру, которую сегодня изучали на уроке, при этомхором будем её называть. (Дети рисуют цифру «5» и ором её озвучивают.). Атеперь, давайте пририсуем цифре ручки и поздоровайтесь с ней, потому, что вытеперь знакомы.
Место числа в числовомряду
Школьники уже умеютсчитать в пределах данного числа, т.е. называют числа, присчитывая по единице ивключая в числовой ряд новое число.
Работа по установлениюместа нового числа в натуральном ряду начинается с числовой лестницы. Детямпредлагается «подняться» и «спуститься» по лестнице, ведя счет. Определяетсяместо числа в натуральном ряду. Например:
На данном этапе мыпредлагаем провести дидактическую игру, но в начале – игра-разминка «Венокцветов»
Игра «Исправь ошибку».
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы,
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число,
o обозначатьего на письме цифрой.
Материал:
· наборное полотно;
· цифры.
Ход:
Учитель выставляет нанаборном полотне цифры в неверной последовательности, например: 3 5 1 4 2.
Учитель:
— Ребята, к нам в гостишли цифры, шли они правильно по порядку, но на порожках они упали иперепутались – давайте вспомним с вами, в каком порядке цифры должны были идти?Поможем им встать и восстановить порядок! Учащимся предлагается исправить егоошибку. (Детям даётся время, что бы правильно выставить цифры)
Игра «Соседи числа»
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы,
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число,
o обозначатьего на письме цифрой.
Материал:
· наборное полотно;
· цифры.
Ход:
Используя числовуюлестницу или обычный числовой ряд, учащиеся отвечают на вопросы и выполняютинструкции:
— Вспомните, ребята,кто является соседями числа «4»? В случае если дети затрудняются импредлагается другой вариант вопроса: Между какими числами находится число 4?,
— Какое число стоит дочисла 5 (предшествует числу 5)? После числа 4 (следует за числом 4)?, Детямпредлагается фиксировать результат на наборном полотне.
— Назовите соседейчисла 4;
— Назовите число,соседями которого являются числа 3 и 5.
Для закрепления понятия«соседи числа», предлагаются задания с «форточками». В пустые «форточки»необходимо вставить либо само число, либо его «соседей».
Учитель:
— Ребята, в одном доме,по порядку живут дети, они очень любят общаться и выглядывают в форточки своихокон, что б поговорить. Помогите ин — найдите для каждой цифры её ПРАВИЛЬНУЮфорточку:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
3
5 />
4 /> /> /> />
Игра «Займи свое место»
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы,
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число,
o обозначатьего на письме цифрой.
Материал:
· карточки,на которых написаны цифры
Ход:
Дети получаютперевернутые тыльной стороной карточки, на которых написаны цифры. По командеучителя каждый школьник переворачивает карточку, смотрит на написанное на нейчисло и отыскивает учащихся с числами — «соседями». Учащиеся должны выстроитьсяв числовой ряд в соответствии со своими числами.
Этаже игра может быть использована для формирования навыков счета, дифференциацииколичественных и порядковых числительных.
Постепенноколичество наглядных опор уменьшается. Школьники должны научитьсявоспроизводить числовой ряд и определять место любого изученного числа внатуральном ряду без наглядной опоры.
Сэтой целью им предлагаются разнообразные задания: записать числа по порядку от1 до 5; записать числа по порядку от 5 до 1; назвать число, следующее за числом2; назвать число, предшествующее числу 5; вставить пропущенные в ряду числа;назвать (или записать) соседей числа 4 и т.д.
Счетв прямой и обратной последовательности
Перед началом занятия –игра – разминка «День и ночь».
Игра «Подружись сцифрой»
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы, в прямой и обратнойпоследовательности;
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число;
o формированиеумения классифицировать материал в процессе дидактической игры;
o обозначатьего на письме цифрой.
Материал:
· карточки,на которых написаны цифры
Ход:
Формирование навыковсчета осуществляется в определенной последовательности:
1. Учащиесяберут предмет в руку и откладывают его в сторону.
2. Учащиесяотодвигают предмет в сторону.
3. Учащиесядотрагиваются пальцем до каждого предмета.
4. Учащиесяуказывают пальцем на предметы.
5. Учащиесясчитают «глазами».
При таком подходепроисходит формирование умения классифицировать материал в процесседидактической игры — должно пройти три этапа: практический, речевой и полностьюумственный.
В результате овладенияприёмами группировки и классификации происходит улучшение произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.
Необходимо научитьшкольников склонять числительные по родам при счете: каштан – один, два, три;бабочка – одна, две, три; яблоко – одно, два, три.
Сначала счет ведетсявслух хором и индивидуально, затем – про себя. Сначала для счета выбираютсяоднородные предметы, затем – однородные предметы, отличающиеся несущественнымипризнаками (1-3), после чего производится счет разнородных предметов.
При обучении счетуследует варьировать расположение предметов. Счет ведется по горизонтали: слеванаправо и справа налево, по вертикали: сверху вниз и снизу вверх, по диагонали,вразброс. Каждый раз ученик должен назвать результат счета и показать всемножество сосчитанных предметов.
Сначала школьникиучатся считать, присчитывая по одному предмету, затем – отсчитывать, далее –считать равными числовыми группами по 2, 5, 3, 4.
Обратный счет или счетв обратной последовательности более труден для учащихся, поэтому он должен бытьсвязан с отсчитыванием конкретных предметов и комментированием действий.Например, учитель предлагает пересчитать шишки: «Сколько у нас шишек? (счет впрямой последовательности: 5). А теперь посчитаем в обратном порядке. Всего 5шишек. Уберем 1 шишку. Осталось 4 шишки. Уберем еще 1 шишку. Осталось 3 шишки.И т.д.» Обратный счет отрабатывается на различных наглядных пособиях.
При обучении счетуцелесообразно предлагать задания практического характера: сосчитатьодноклассников, раздать им тетради, линейки и пр. Ученик, выполняющий задание,должен назвать, сколько тетрадей (линеек, карандашей) надо отсчитать, чтобыдосталось каждому ребенку. Школьники считают хлопки в ладоши, отстукиваниямяча, прыжки и т.д. они считают действия, производимые учителем, повторяют их,или сами осуществляют действия в соответствии с названным педагогом числом.
Навыки счетаформируются и в процессе лепки, аппликации, обводки, штриховки, раскрашивания ит.д.
Задания следуетчередовать. Например, учащимся предлагается сосчитать бабочек, затем вылепитьтакое же количество шариков, после чего пересчитать шарики.
Школьники обучаютсясчету не только от 1, но и от заданного числа до заданного. Например: «Посчитайот 3 до 9», «Посчитай от 8 до 4».
У учащихся формируютсянавыки не только количественного, но и порядкового счета, они учатсядифференцировать количественные и порядковые числительные. Например, учительвыставляет в ряд игрушечные машины и просит одного ученика их сосчитать. Счетведется вслух. Ребенок отвечает на вопрос: «Сколько всего машин?», называяколичественное числительное (например, 5). Далее другому ученику предлагаетсясчитать машины по порядку: первая, вторая и т.д. Третий ученик должен считатьмашины по порядку и нумеровать их, поставив около каждой цифру, соответствующуюее порядковому номеру (закрепляются навыки счета и умение соотнести количествопредметов, число и цифру). Четвертый ребенок показывает третью (пятую, вторую)машину, пять автомобилей.
При счете разнородныхпредметов следует изменять порядок их расположения, сохраняя при этом ихколичество. Школьники должны научиться отвечать на вопросы: «Сколько?» и«Который по счету?». Они должны усвоить, что для ответа на первый вопрос имнеобходимо определить общее количество предметов, а для ответа на второй –назвать номер предмета по порядку. Интерес вызывают игры, в которых объектомсчета являются сами дети (построения, перестановки и пр.).
Целесообразнопредлагать упражнения, в которых счет предметов сопоставляется с отвлеченнымсчетом. Например:
— Ставь по однойромашке в вазу и считай (одна ромашка, две ромашки и т.д.).
— Прибавляй по однойромашке и считай.
— Считай, прибавляя поодной единице.
— Присчитывай поединице, называя все числа по порядку.
— Назови по порядку всечисла, которые ты знаешь, начиная с самого меньшего.
Сравнениепредметных совокупностей. Сравнение чисел
Перед началом занятия –игра – разминка «День и ночь».
Обучение сравнениючисел необходимо начинать со сравнения рядом стоящих чисел, используяпредметные множества и устанавливая взаимнооднозначные соответствия между ихэлементами.
Например, учительпредлагает сравнить количество ежиков в двух семейках.
Для этого он выставляетежиков на наборное полотно или фланелеграф таким образом, чтобы ежики первойсемейки (4 шт.) оказались в верхнем ряду, а ежики второй семейки(5 шт.) – внижнем, сохраняя при этом взаимно-однозначное соответствие между элементамимножеств (один ежик под другим).
Игра «Ёжики»
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы, в прямой и обратной последовательности;
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число;
o формированиеумения сравнение предметных совокупностей.
Материал:
· наборное полотно;
· рисункиёжиков,
Ход:
Учитель расставляетна наборном полотне ёжиков, на разных уровнях.
Послушайте сказку: Шликак то ёжики в лес, за грибами, но заблудились в тумане и оказались на разныхуровнях. Посмотрите и скажите:
— Сколько ежиков вверхнем ряду?
— Сколько ежиков внижнем ряду?
— В каком ряду ежиковбольше?
— Почему? (есть лишнийежик).
— В каком ряду ежиковменьше?
— Почему? (не хватаетодного ежика).
— Какую цифру надопоставить напротив ежиков верхнего ряда? (4)
— Какую цифру надопоставить напротив ежиков нижнего ряда? (5)
— Какое число больше: 4или 5?
— Почему 5 больше, чем4? Покажи на ежиках.
— Какое число меньше: 5или 4? Покажи на ежиках.
Затем детямпредлагается доказать, что 4 меньше 5, а 5 больше 4 на других множествах (нагрибах, бабочках и т.п.), расставляя их элементы в два ряда и сохраняявзаимнооднозначное соответствие между ними.
— А тут вдруг туманстал совсем густым…. И ёжики исчезли из виду.
После этого учительпереворачивает наборное полотно тыльной стороной и предлагает ребятам вспомнить– сколько ёжиков было, и в каком ряду.
— Молодцы! Теперь ежикиточно знают, сколько их в каждом ряду и это поможет им вернуться домой не боясьтумана.
Далее требуетсяуравнять количество элементов в сравниваемых множествах:
— Что надо сделать,чтобы в верхнем ряду ежиков стало столько же, сколько в нижнем? (Добавить 1ежика).
— Что надо сделать,чтобы в нижнем ряду ежиков стало столько же, сколько в верхнем? (Убрать 1ежика).
Учащиеся таким образомучатся сравнивать предметные множества и одновременно числа, которые являютсяхарактеристикой этих множеств. От сравнения множеств, состоящих из однородныхпредметов, переходят к сравнению множеств, состоящих из разнородных предметов.Задания постепенно усложняются. Детям предлагается не только сравнитьконкретные множества, но и подобрать определенное количество элементов:
— Сосчитай, сколько учащихсяв классе?
— Сколько надо взятькарандашей, чтобы хватило всем детям?
— Обведи 5 клеток.Возьми столько же елочек. Сколько елочек надо взять?
Постепенно от сравнениярядом стоящих чисел переходят к сравнению любых двух чисел. Учащиеся должны нетолько уметь сравнивать данные числа, но и самостоятельно подбирать большее(меньшее) количество предметов. Например, учитель дает ребенку 3 белые палочки.Ребенок выполняет следующие задания:
— Сосчитай, сколькоздесь белых палочек? Покажи цифрой.
— Отсчитай красныхпалочек больше (каждый ребенок может отсчитать любое количество палочек: 4, 5,6 и т.д.).
— Сколько красныхпалочек ты отсчитал? Покажи цифрой.
— Какое число больше(меньше)? (каждый ребенок сравнивает свои числа).
— Сколько лишних единицв большем числе?
— Сколько недостающихединиц в числе 3?
— Что надо сделать,чтобы красных палочек стало столько же, сколько белых?
— Что надо сделать,чтобы белых палочек стало столько же, сколько красных?
После того, какучащиеся научились сравнивать предметные совокупности, переходят к сравнениючисел, абстрагируясь от конкретных множеств:
— Какое число больше: 4или 5?
— Сколько лишних единицв числе 5?
— Сколько единицнедостает в числе 4?
— Что надо сделать,чтобы уравнять числа?
Школьники должныусвоить, что все числа, предшествующие данному, меньше этого числа, а всепоследующие числа больше данного. Им предлагается сначала показать по числовомуряду, а затем назвать все числа, больше (меньше) данного.
Состав числа
Целью данного этапаявляется формирование умений представлять число в виде двух чисел, дающих всумме данное.
Изучение состава числаначинается с предметно-практической деятельности, в результате которой учащиесяобъединяют две предметные совокупности, а также раскладывают множествопредметов на две группы и определяют количество предметов в каждой из них.Например, учитель берет две тарелки, 5 яблок и проделывает ряд операций поделению 5 яблок на две части. Все действия он комментирует:
— Возьмем 5 яблок иположим в одну тарелку. Теперь одно яблоко переложим в другую тарелку. Детямпредлагается ответить на вопросы:
— Сколько яблок впервой тарелке? (4).
— Сколько яблок вовторой тарелке? (1).
— Сколько всего яблок вдвух тарелках? (5).
— Значит, число 5состоит из чисел 4 и 1. 5 – это 4 и 1.
На данном этапепоказывается запись: 5 = 4 + 1.
Далее еще одно яблокоперекладывается из первой тарелки во вторую. Следуют аналогичные вопросы, послечего делается вывод: 5 – это 3 и 2.
Аналогичные действияосуществляются детьми с другими предметами. Можно взять 5 мячей и раскладыватьих на две группы, представляя число 5 в виде двух чисел. Следует использоватьпальцы рук ребенка, счеты, числовые домики.
Школьникам предлагаютсязадания на отыскание недостающего числа.
Целесообразно создаватьпроблемные ситуации. Сначала одну совокупность дети воспринимают наглядно, авторую отыскивают по представлению.
Игра «Цыплята»
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться выделять состав числа;
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число;
Материал:
· наборное полотно;
· игрушкицыплят.
Ход: Например,учитель предлагает сосчитать цыплят, которых он выставляет на наборноеполотно. Учащиеся считают хором (всего 5 цыплят).
Далее детямпредлагается либо отвернуться, либо закрыть глаза.
Учитель убираетнесколько цыплят. Открыв глаза, дети должны сосчитать оставшихся цыплят иназвать недостающее число:
— Сколько цыплят было?(5 цыплят)
— Сколько цыплятосталось? (2 цыпленка)
— Было 5 цыплят.Осталось 2 цыпленка. Сколько цыплят я убрала?
Далее заданияусложняются. Дети должны определить обе предметные совокупности попредставлению. Например, учитель берет в руки каштаны по несколько штук вкаждую, прячет руки за спину и говорит: «У меня в руках 5 каштанов. Сколькокаштанов в каждой руке?» Учащиеся называют различные варианты состава числа 5.Учитель раскрывает руки, и дети проверяют, какой из вариантов подошел.
В процессе работы надчислами первого десятка постоянно обращается внимание на дифференциацию понятийчисло и цифра. После того как дети познакомятся с числом 10, вводятся понятияоднозначное и двузначное число.
Действия сложения ивычитания в пределах данного числа
Перед началом занятия –игра – разминка «День и ночь».
Действия сложения ивычитания изучаются параллельно. Они вводятся после изучения числа 2. Школьникизнакомятся со знаками «+», «-», «=».
Задачи:
— усвоение учащимисятаблицы сложения и вычитания в пределах 10 (заучивание);
— знакомство скомпонентами и результатами сложения и вычитания, их последующее узнавание,показ и понимание их названий в речи учителя;
— овладение учащимисявычислительными приемами;
— формирование ушкольников прочных вычислительных навыков;
— закрепление ииспользование знаний состава чисел первого десятка;
Изучение арифметическихдействий начинается с введения сложения на основе предметно-практическойдеятельности, сопровождающейся счетом.
Игра «Сливы»
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы, в прямой и обратной последовательности;
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число;
Материал:
· наборное полотно;
· рисуноксливового дерева;
· рисункислив,
Ход:
Учитель:
— Сегодня мы будем свами собирать вкусные сливы! Вот у нас какое славное дерево выросло, и как многона нём плодов! Смотрите внимательно и запоминайте!
Учитель производит рядопераций, комментируя свои действия и задавая вопросы учащимся.
— Возьмем 1 сливу.Добавим к ней еще 1 сливу. Сколько всего слив у нас получилось? (2)
— Как получилось 2сливы? (К одной сливе прибавили еще одну сливу).
— Верно: к 1 сливеприбавили еще 1 сливу, получилось 2 сливы. Это можно записать так: 1 + 1 = 2.Вместо слова прибавили записывается вот такой знак «+». Он называется «плюс».Слово «получится» тоже заменяется знаком – «=». Он называется «равно». Итак, мызаписали пример, который читается так: «К одному прибавить один получится 2»или «Один плюс один равно двум».
А теперь давайтепопробуем вернуть все сливы обратно на дерево. Кто сможет повторить вседействия в обратном порядке?
Аналогичную работу посоставлению примера учащиеся проделывают за партами с различным раздаточнымматериалом. Они учатся записывать и читать пример.
На этом же урокешкольники знакомятся с записью, решением и чтением примеров на вычитание: 2 – 1= 1. «От двух отнять один получится (останется) один», «Два минус один равноодин».
После знакомства счислом 3 школьники аналогично вышеописанному учатся решать примеры: 2 + 1, 1 +2, 3 – 1, 3 – 2. Они усваивают, что когда прибавляют, то становится больше, акогда вычитают – меньше, чем было.
После изучения числа 3на основе предметно-практической деятельности вводится переместительноесвойство сложения: «2 +1 = 3 и 1 + 2 = 3».
Первоначально детиучатся отыскивать результат сложения и вычитания путем пересчитывания.Например: 4 – 2. Взяли 4 предмета, убрали 2, а результат пересчитали.
Затем школьникизнакомятся с приемом присчитывания и отсчитывания, основанном на знании свойствнатурального ряда чисел. Для этого используется натуральный ряд чисел от 1 доизучаемого числа. Числа могут быть записаны или представлены при помощитабличек на наборном полотне. Пособия должны быть демонстрационными ииндивидуальными.
Например, требуетсярешить пример: 5 + 1. На числовом ряду отыскивается число 5. Необходимо найтичисло, большее на 1. Это следующее число – 6, значит 5 + 1 = 6. Аналогичнорешаются примеры на вычитание 1 из числа.
Далее школьники учатсяприбавлять по 2. Например: 5 + 2. Ученик ставит палец на число 5 в числовомряду, прибавляет 1 (передвигает палец на одну цифру вправо), получает 6,прибавляет еще 1, получает 7.
Прием присчитывания иотсчитывания нескольких единиц отрабатывается и на предметных множествах.
Игра «Каштаны»
Цель:Активизация произвольного запоминания
Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы, в прямой и обратнойпоследовательности;
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число;
o формированиеумения сравнение предметных совокупностей.
Материал:
· наборное полотно;
· рисунок дерева каштана;
· рисункикаштанов,
Ход:
Учитель:
— Наступила осень, сдерева стали падать каштаны. Это увидели ёжики и стали собирать каштаны в кучи.Давайте подойдём и сосчитаем сколько каштанов в каждой куче?
(Дети считают каштаны(в одной кучке 3 каштана, а в другой — 2 каштана). Учащиеся пересчитываютэлементы первого множества (3 каштана), запоминают это число, затем к нему поодному присчитывают элементы второго множества, комментируя свои действия.Присчитав последний элемент, учащиеся называют результат – сумму.
Затем учитель прячеткаштаны и предлагает детям вспомнить, сколько каштанов было в каждой куче?
После овладенияшкольниками приемом присчитывания, учитель знакомит их с приемом отсчитывания.Он более труден для учащихся с нарушением интеллекта, поскольку основан нахорошем знании обратного счета, который, в свою очередь, затруднен у даннойкатегории детей.
Игра «Клубничка»
Проводится в том жепорядке что и предыдущая.
Например: 6 – 2. Нафланелеграф прикрепляются 6 клубничек. Нужно отнять 2 клубнички. Отсчитываем 1клубничку, осталось 5 клубничек. Отсчитываем еще 1 клубничку, осталось 4клубнички. Значит 6 – 2 = 4.
Переход от предметныхдействий к отвлеченному счету невозможен без знания состава числа. Только вслучае владения составом числа становится возможным выполнять действия сложенияи вычитания без присчитывания и отсчитывания. Закрепление знаний состава чиселпроисходит в различных упражнениях. После знакомства с действиями сложения ивычитания школьники могут выполнять следующие упражнения: 5 = 1 + , 5= + 3, 5 = +
Прием, опирающийся назнание состава числа, используется при сложении и вычитании. Например,требуется решить пример: 6 + 3. Рассуждения ведутся следующим образом:
— Из чисел 6 и 3состоит число 9, значит 6 + 3 = 9.
Пример на вычитание: 9– 6:
— Число 9 состоит изчисел 6 и 3. Если от 9 отнять 6, то останется 3, значит 9 – 6 = 3.
Целесообразно решатьпримеры-четверки:
2 + 4 = … 6– 4 = …
4 + 2 = … 6– 2 = …
Такие примерысравниваются, устанавливается их взаимосвязь, признаки сходства и различия.Сначала это демонстрируется при помощи предметов (красные и зеленые листья), азатем работа осуществляется без опоры на наглядность. Подобные задания имеют нетолько образовательное, но и коррекционно-развивающее значение. Школьникиучатся анализировать, сравнивать, обобщать.
При изучении сложения ивычитания необходимо использовать математический диктант. Учитель устноназывает пример, учащиеся его записывают и решают. На начальном этапе следуетосуществлять сначала действия с предметами, получать ответ, а затем записыватьпример. Позже наглядная опора снимается.
Еще один вариант:учитель выполняет действия с предметами. Ученики повторяют эти действия припомощи раздаточного материала или на наборном полотне, записывают пример и называютответ.
Крайне важно обратитьвнимание школьников на то, что складывать можно любые числа, а вычитать толькоиз большего меньшее; что сумма всегда больше каждого из слагаемых (или равнаему), а разность (остаток) всегда меньше уменьшаемого (или равна ему).
По мере овладениянавыками сложения и вычитания чисел в пределах 10 учащимся предлагаются примерыс отсутствующими компонентами. Например: 5 + … = 7, 9 — … = 3,? + 4 = 8 и т.д.
Школьникам предлагаетсясоставить примеры с данным ответом. Например: … + … = 5, … — … = 3.
Изучение числа ицифры 0
После изучения чисел1-5 школьники знакомятся с числом 0.
Игра «Зайчата»
Цель:Активизация произвольного запоминания при арифметических действиях.
o Задачи занятия:
o школьникидолжны научиться пересчитывать предметы, в прямой и обратнойпоследовательности;
o называтьрезультат счета, т. е. соответствующее число;
o формированиеумения сравнение предметных совокупностей.
Материал:
· наборное полотно;
· игрушкизайчат;
Ход:
Учитель: Раноутром на поляну выбежали зайчата. ( учитель выставляет на стол — полянуигрушечных зайчат). Осмотрелись они кругом и решили сосчитать друг друга, но ксожалению в лесной школе счёт ещё не проходили – давайте поможем зайчатам?
Зайчат предлагаетсясосчитать.
Дети отвечают на следующиевопросы:
— Сколько зайчат пришлона поляну? (3)
— Один зайчонок ускакалв лес (учитель убирает одного зайчонка).
— Сколько зайчатосталось на поляне? (осталось 2 зайчонка).
— Еще один зайчонокускакал в лес. Сколько зайчат осталось на поляне?
— И этот зайчонокускакал в лес. Сколько зайчат осталось? (ни одного).
— Не осталось ни одногозайчонка. По-другому можно сказать, что остался нуль зайчат.
Учитель знакомитшкольников с цифрой нуль и записывает пример:
1 – 1 = 0. Нульпредметов ученики получают на других примерах. Решаются примеры, в которыхразность равна 0.
Нуль сравнивается с 1:0 меньше 1 и наоборот; с другими числами. Вводятся примеры на сложение ивычитание, в которых 0 является слагаемым или вычитаемым. Эти примеры следуетвводить не одновременно. Для закрепления необходимо предлагать различныеупражнения на дифференциацию таких примеров.
2.4. Анализ эффективности предложенной системы занятий поразвитию произвольной памяти младших школьников с интеллектуальныминарушениями
Цельюданного этапа эксперимента являлось:
· Выявлениеэффективности использования дидактической игры в процессе развитияпроизвольной памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
· Формированиена основе полученных данных системы дидактических игр по математике, направленныхна развитие произвольной памяти.
Повторноеисследование, проведённое нами после серии дидактических игр используемых науроке математики с младшими школьниками с нарушениями интеллекта, далиследующие результаты:
Диаграмма1. – Полученные результаты
/>
Полученные результатыпоказали, что за время экспериментальной работы показатели двух контрольныхгрупп не изменились, а в экспериментальной группе был выявлен ростпоказателей. Динамика выглядит следующим образом:
/>
Диаграмма 2. — Динамикаразвития различных видов памяти
Таблица 1 – Виды памяти Непроизвольное пассивное запоминание Непроизвольное активное запоминание Произвольное запоминание Экспериментальная группа до проведения серии игр 15,5 13,4 10,8 Экспериментальная группа после проведения серии игр 16 15,1 12,7 Средний прирост по каждому виду памяти 0,5 1,7 1,9
Как видно из полученныхданных в процессе экспериментальной работы активнее всего у испытуемыхразвилась произвольная форма памяти — показатели в этой категории выросли на1,9 балла. Непроизвольное активное запоминание – увеличилось на 1,7 балла, анепроизвольное пассивное запоминание – 0,5.
Полученные результаты,на наш взгляд говорят о том, что нам удалось правильно подобрать системудидактических игр, сфокусировав коррекционные возможности игры именно наразвитие произвольной памяти.
Эксперимент подтвердилнашу гипотезу о том, что развитие произвольной памяти младших школьниковс интеллектуальными нарушениями будет проходит эффективнее если психолого-педагогическаяработа, направленная на развитие произвольной памяти у лиц с нарушениямиинтеллекта, имеет комплексный характер, базирующийся на особенностях их памятии в случае, если дидактическая игра будет включена, составной частью, во всеэтапы процесса школьного обучения младших школьников с нарушениями интеллекта.
В подтверждениевышесказанного приводим результаты контрольной работы по изученной теме в обеихгруппах, проведённой через 5 дней после прохождения эксперимента:
Таблица 2 — Результаты экспериментальнойгруппы№
Имена
Детей
(возраст 9-10 лет) Оценка за контрольную работу по теме «Нумерации чисел первого десятка» 1 Аня 4 2 Дима 4 3 Илья 5 4 Инна 5 5 Лева 5 6 Матвей 5 7 Маша 4 8 Наташа 4 9 Полина 3 Средний результат по группе 4,3
Таблица 3. — Результаты контрольной группы№
Имена
Детей
(возраст 9-10 лет)
Оценка за контрольную работу по теме
«Нумерации чисел первого десятка» 1 Зина 4 2 Наталья 3 3 Пётр 3 4 Алексей 3 5 Оксана 5 6 Валя 4 7 Лёня 5 8 Сергей 5 9 Вова 4 Средний результат по группе 4
Как видно изприведённых данных участники эксперимента намного лучше усвоили материал, идаже спустя пять дней у большинства младших школьников – результаты оказалисьвыше, чем в контрольной группе.
Таким образом, мы можемговорить о том, что использование предложенной системы дидактических игрположительно сказывается на произвольном запоминании младших школьников снарушениями интеллекта и способствует переводу полученных данных вдолговременную память.
Заключение
Память,представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности,тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью вцелом. Без памяти невозможно получение и усвоение знаний, умений, навыков,поэтому необходима диагностика отклонений в развитии памяти, а, следовательно,и своевременная коррекция этих отклонений.
Внашей квалификационной работе мы сделали попытку охарактеризовать и обобщитьосновные теории изучения механизмов памяти, представленные в современнойнаучной литературе; рассмотреть своеобразия процессов памяти младших школьниковс интеллектуальной недостаточностью.
Проведенноенами эмпирическое исследование выявило специфические особенности становления ипротекания мнемических процессов у младших школьников с нарушениямиинтеллекта.
Причинынарушений в развитии памяти у детей с интеллектуальной недостаточностьюобусловлены различными факторами: органическое поражение головного мозга,дефекты центральной нервной системы. В связи с этим у детей с проблемами вразвитии наблюдаются разнообразные нарушения памяти: уменьшенный объем памяти;значительное количествоискажений при воспроизведении материала; логическая имеханическая память находятся на низком уровне.
Внашей работе мы констатируем, что произвольная память младших школьников снарушениями интеллекта находится на низком уровне развития.
Известно,что в учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, таккак на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков.
Поэтомумы разработали систему дидактических игр для детей младшего школьного возрастас интеллектуальной недостаточностью. Она направлена на развитие произвольнойпамяти; на развитие произвольного запоминания, а так же на развитие уменияпользоваться рациональными мнемическими приемами.
Наиболеенеразвитым оказывается произвольное запоминание. Непроизвольная пассивнаяпамять у большинства учащихся оказаться сохранной или даже хорошосформированной (7 из 9 в экспериментальной группе и 9 из 9 в контрольнойгруппе). При предъявлении картинок, учащиеся, запоминали лишь внешние признакипредметов и явлений.
Большиетрудности у исследуемой категории детей вызывала необходимость припоминаниявоспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминаютлишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось,привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором надругую, далекую от предложенной тему.
Произвольноезапоминание оказалось наименее развитой формой памяти. Как указывают Т. А.Власова [12], М. С. Певзнер [12] снижение произвольной памяти у детей синтеллектуальными нарушениями есть одна из главных причин их трудностей вшкольном обучении. Без достаточного уровня сформированности произвольной памятиневозможно полноценное обучение в школе, так как учебный процесс опираетсяпреимущественно на эту форму памяти.
Дляуспешного произвольного запоминания необходимо сформировать значимые мотивы удетей. Чтобы лучше проходило запоминание предъявляемого материала у учащихсямладших классов специальной (коррекционной) школы необходимо разыграть егосодержание с помощью игрушек.
Таким образом, длярешения поставленных в исследовании задач мы выбрали дидактическую игру, какоптимальный инструмент развития произвольной памяти данной категории учащихся.Дидактическую игру, как одно из эффективных средств развития интереса кучебному предмету, наряду с другими методами и приемами отмечал К.Д. Ушинский[89]. Он советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебныйтруд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным. Причемигровой прием может быть включен в середине урока, в конце или даже в начале, взависимости от темы, цели и характера игры.
Ценности дидактическихигр в процессе обучения заключаются в том, что они создаются в обучающих целях,служат обучению, воспитанию и развитию учащихся. Благодаря использованиюдидактического материала на уроках математики, можно добиться более прочных иосознанных знаний, умений и навыков.
Нами была разработана исистема дидактических игр, апробация данной системы успешно прошла на урокахматематики в младших классах «Школы – центра дистанционного и надомногообучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска .
Полученные намирезультаты показали, что за время экспериментальной работы показатели двухконтрольных групп не изменились, а в экспериментальной группе был выявлен ростпоказателей. Полученные нами данне показали, что в процессе экспериментальнойработы активнее всего у испытуемых развилась произвольная форма памяти — показателив этой категории выросли на 1,9 балла. Непроизвольное активное запоминание –увеличилось на 1,7 балла, а непроизвольное пассивное запоминание – 0,5.
Полученные результаты,на наш взгляд говорят о том, что нам удалось правильно подобрать системудидактических игр, сфокусировав коррекционные возможности игры именно наразвитие произвольной памяти.
Эксперимент подтвердилнашу гипотезу о том, что развитие произвольной памяти младших школьниковс интеллектуальными нарушениями будет проходит эффективнее еслипсихолого-педагогическая работа, направленная на развитие произвольной памяти улиц с нарушениями интеллекта, имеет комплексный характер, базирующийся наособенностях их памяти и в случае, если дидактическая игра будет включена,составной частью, во все этапы процесса школьного обучения младших школьников снарушениями интеллекта.
В процессе исследованиябыли решены все поставленные задачи и достигнута цель нашей дипломной работы.
Результатынашего исследования могут быть использованы в профессиональной деятельностипсихологов и педагогов, работающих в системе коррекционно-образовательныхучреждений VIII вида, а так же студентов,обучающихся по специальности «Специальная психология».
Библиографическийсписок
1. АнаньевБ.Г.О проблемах современного человекознания. Питер, 2001.
2. АлексееваВ.Е. Игра как фактор развития познавательной активности // Вопросы психологии.- 2007. — №8. — С. 31 – 35.
3. АникееваН.П. Воспитание игрой: книга для учителя. – М.: Педагогика, 1999.
4. АртемовВ.А. Курс лекций по психологии. — М., 1991
5. БабкинаН.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с нарушениеминтеллекта в различных условиях обучения // Дефектология. — 2004. — №6. – С. 42– 48.
6. БлонскийП.П. Избранные психологические произведения. — М.: 1964
7. БожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.
8. ВасенковГ.В. Педагогические аспекты обучения умственно отсталых школьников //Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2009. — №2. — С. 13 – 17.
9. ВеккерЛ.М. Психологические процессы. Том 1. — Л.: Ленинградский университет, 1974
10. ВенгерА.Л. Психологические рисуночные тесты. — М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2002.
11. Возрастно-психологическийподход в консультировании детей и под-ростков с отклонениями в развитии / Подред. Г.В. Бурменской, Е.И. Захаровой. – М.: Академия, 2003.
12. Вопросысоциализации личности: Межвуз. сб. науч. тр. / Под редакцией В.И.Кузищина. Мурманск ОНМЦ, 2001.
13. ВыготскийЛ.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том2. — М.: Просвещение, 1982
14. ГаврилушкинаО.П. Игра – эффективное средство коррекции и развития умственно отсталыхшкольников // Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2008. — №2. — С.27 – 32.
15. ГазманО.С., Харитонова В.Е. В школу с игрой. – М.: Педагогика. 2000.
16. ГальперинаП.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.
17. ГнедоваН.М. Дидактическая игра в развитии произвольной образной памяти старшихдошкольников // Моделирование и обучение: Сб. науч. тр. — Мурманск: МГПИ, 2005.
18. ГригонисомА. В. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания учебного материала у младших школьников с проблемами развития. // Психологическая наукаи образование. — 2007. — №2. — С. 95 – 98.
19. ДжеймсУ.Научные основы психологии. — М., 2003.
20. ДобрынинН. А. Память и ее развитие // Вопросы психологии 1, 1989
21. ДульневГ. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 2001.
22. ДунаеваЗ.М., Коробейников И.А. Основные задачи и содержание диагностики в условияхработы ПМПК //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — №12. — С. 61 – 66.
23. ЖигореваМ.В. О проблемах психолого-педагогической помощи детям с комплексныминарушениями в развитии // Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2009.- №3. — С. 6 – 11.
24. ЗабрамнаяС.Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелойумственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — №1. — С. 49 – 54.
25. ЗабрамнаяС.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничениястепеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения //Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2008. — №1. — С. 5 – 8.
26. ЗайцеваИ.А., Кукушкин В.С., Ларин Г.Г. Коррекционная педагогика: учебник. – М.: МарТ.- 2004. –С. 410.
27. ЗамскийХ.С. История олигофренопедагогики. — 2 изд. — М.: Просвещение, 1990.
28. ЗанковЛ.В. Память школьника. — М.: Наука, 1994
29. ЗанковЛ.В. Развитие умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1995. ЗубрилинА.А. Методология игровой деятельности в обучении // Педагогика. — 2008. — №8. — С. 47 – 51.
30. ИлюшенкоА.С., Астафьев И.О. Обучение умственно отсталых детей // Коррекционнаяпедагогика: теория и практика. — 2007. — №12. — С. 60 – 63.
31. ИпполитовФ.В. Память школьника. — М.: Просвещение, 1991
32. ИстоминаЗ.М. возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторонпамяти в дошкольном возрасте. М: Просвещение, 1997.
33. ИстоминаЗ.М. Развитие памяти. — М.: Просвещение, 1978
34. КарнегиДейл Малоизвестные факты из жизни известных людей- М., 2005.
35. КарповаЕ.В. Дидактические игры в начальный период обучения: пособие для родителей ипедагогов. Ярославль, 2000.
36. КоменскийЯ.А. Лабиринт света и рай сердца. М.: Изд-во МИК, 2000
37. КонИ.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.: Педагогика, 1990.
38. Коррекционнаяпедагогика: Учебник / Под редакцией В.С. Кукушкина. – М.: «МарТ», — 2004. – с.421.
39. КорсаковИ.А. Наедине с памятью. — М.: Эйдос, 1993
40. КостровскийГ.И. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика умственнойотсталости. // Вопросы психологии. — 2008. — №11. — С. 32 – 37.
41. КразоваИ.С. Из истории разработки методов выявления умственной отсталости у детей // Педагогика.- 2007. — №8. — С. 55 – 57.
42. КругловаН.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельностимладшего школьника. – М.: Изд-во МПСИ, — 2004.
43. КругловаН.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структурыучебного процесса: учебное пособие. – М.: Велби, — 2006. Куликова Т.А. Развитиепознавательного интереса у детей младшего школьного возраста // Воспитание вшколе. — 2008. — №9. — С. 55 – 60.
44. ЛевитовН.Д. Психологические особенности младших школьников. — М.: Просвещение, 1989
45. ЛевченкоИ.Ю. Кисилева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. –М.: Книголюб, — 2007.
46. ЛезерФ. Тренировка памяти. — М.: Просвещение, 1979
47. ЛеонтьевА.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии:Психология памяти. — М., 1979
48. ЛеонтьевА.Н. Развитие памяти. — М., 1931
49. ЛешинВ.В. Учебная деятельность учащихся с тяжелыми формами заболеваний // Вопросыпсихологии. — 2008. — №11. — С. 71 – 74.
50. ЛубовскийВ.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. — М., 2000.
51. ЛурияА.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: Просвещение, 1966
52. ЛяудисН.В. Память в процессе развития. — М.: Владос, 1991
53. МальцеваК.П. Развитие памяти школьника. — М.: АПН, 1956
54. МарковаА.К., Лидерс А.Г. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном идошкольном возрасте. Петрозаводск, — 2002.
55. МатюгинаИ.Ю. Как развивать память. — М.: Просвещение, 1978
56. МатюшкинА.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности// Вопросы психологии. — 2002. — №4. — С. 50 – 54.
57. НаследовД.А. Математические методы обработки информации в психологии. – М.: Проспект, — 2006.
58. НемовР.С. Психология. 3-х томник. — М.: Владос, 1999
59. НовиковА.М. Методология игровой деятельности. – М.: Гардарики, — 2006.
60. ПавловИ. П. Рефлекс цели — М., 2008.
61. ПетричукИ.И. Еще раз об игре. // Педагогика. — 2008. — №6. — С. 55 – 57.
62. ПинскийБ. И. Психологические особенности деятельности. — М., 2002.
63. ПероваМ.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. – М.: Владос., 2001
64. Психологиявнимания Рибо Т. А..- СПб., 2002
65. Психолого-педагогическаядиагностика и обучение умственно отсталых детей / И.Ю. Левченко, С.Д.Забрамная. – М.: Академия, — 2003.
66. РоговинМ.С. Введение в психологию. — М.: Просвещение, 1985
67. РоговинМ.С. Проблемы теории памяти. — М.: Высшая школа, 1966
68. РоговинаМ.С. Философские проблемы теории памяти. — М.: Высшая школа, 1966
69. РозовА.И. Память. — М.: Знания, 1970
70. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедизд, 1946
71. РудикП.А. Психология. — М.: Просвещение, 1955
72. СаранцевГ.И. Методическая подготовка учителя коррекционной школы в современных условиях// Педагогика. — 2006. — №7. — С. 62 – 68.
73. СаранцевГ.И. Упражнения в обучении математике в специальных школах. –М.: ЭКСМО, — 2005.
74. СвияжскийА.П. Использования дидактических игр на уроках русского языка в младшихклассах коррекционной школы VIIIвида //Вопр. психол.- 1963. — № 5
75. СергеевБ.Ф. Тайны памяти. — М.: Владос, 1991
76. СеченовИ.М. Рефлексы головного мозга. – М.: Педагогика, 2003.
77. СлеповичЕ.С. Игра как эффективное средство развития познавательной сферы детей сзадержкой умственного развития // Воспитание и обучение детей с нарушениямиразвития. — 2007. — №9. — С. 68 – 71.
78. СмирновА.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: АПН, 1967
79. СмирновА.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1985
80. СмирновА.А. Проблемы психологии памяти. — М., 2003.
81. СоловьевИ. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей — М.: Просвещение, 1966
82. СосновскийА.А. Лабораторный практикум по общей психологии. — М.: Просвещение, 1979
83. Специальнаяпедагогика: учебник. / Под редакцией Н.М. Назаровой. – М.: Академия, — 2004.
84. Теорияи практика обучения. — М.: Просвещение, 1993
85. ТепловБ.М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. — М.: Учпедизд, 1949
86. УрунтаеваГ.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М.:Просвещение, 1997.
87. УрунтаеваГ.А., Афонькина Ю.А. — Практикум по детской психологии. Издательство: Владос. — 1995
88. Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.Ф. Егорова. — М.:Изд. центр «Академия», 2001.
89. УшинскийК. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. ..- СПб., 2004
90. ХайрушеваС.Ж., Лапп Е.А. Формирование произвольной памяти у младших школьников снарушением интеллекта в условиях специально организованного обучения. //Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2007. — №1. — С. 59 – 62.
91. ЧеремошкинаЛ.В. Развитие памяти детей. — Ярославль: Академия развития, 1997
92. ЧупровЛ.Ф. Исследование особенностей памяти. — Абакан: АГПИ, 1991
93. ЧуткоН.Я. Развитие памяти школьника. — М.: Педагогика, 1992. — 192 с.
94. ШаповаловаО.Е. Коррекционное обучение средствами игровых технологий: Учебно-методическоепособие. – М.: Экзамен, — 2007.
95. ШипицинаЛ.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственнойотсталостью. – СПб.: Питер, — 2004.
96. ЩукинаГ.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.:Просвещение, — 1990.
97. Экспериментально-психологическиеисследования особенностей памяти. — Киров: ГПИ, 1990
98. ЭллисН. Умственно отсталый ребёнок. — М., 2010.
99. ЭльконинД. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. (1963). Проблемы формирования знаний иумений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопр. психол.- 2001. — №5
100. ЭльконинД.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1993.