Курсоваяработа
«Проблемыпространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи в психолого-педагогических исследованиях»
Введение
В процессепознания представления является переходной ступенью от ощущения и восприятияк мышлению. Поэтому проблема развития представлений, в том числепространственных представлений является одной из важнейших. Психический процессразвития представлений рассматривался в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца,П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Е.А. Стребелевой,Б.Г. Ананьева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина идр.
Мозговаяорганизация речевых функций стала предметом изучения с середины XIX в. вработах П. Брока, К. Вернике. Организация речевой функцииразносторонне освещена А.Р. Лурия в основах нейропсихологии (1973).
В исследованияхпричин общего недоразвития речи существовали различные точки зрения: Р.А. Белова-Давид,Е.А. Кириченко утверждают, что недоразвитие речи является последствием«общеорганической интеллектуальной дефективности».
У Р.Е. Левиной– другая точка зрения: она говорит о том, что первичный речевой дефект,проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции не означает, чтоуровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их ккатегории умственно отсталых. Она рассматривала отклонения в развитиипознавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичнуюзадержку. Данное положение подтверждается в работах других исследователей (Т.А. Власова,В.И. Лубовский, и др.).
Е.М. Мастюковасчитает, что этот вопрос должен решаться дифференци-рованно, так как группадетей с нарушениями речи отличается многообразием форм.
Психологияже детей с общим недоразвитием речи является одной из наименее разработанныхотраслей специальной психологии. Традиционно речевые нарушения являлисьпредметом изучения логопедии.
Цельюданной работы является изучение и конкретизация теоретической базы по проблемеразвития пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи.
Для этого определим, какие пространственные представления должен освоитьдошкольник, рассмотрим направления психологических исследований по даннойпроблеме, рассмотрим процесс развития пространственных представлений удошкольника в норме, определим особенности изучаемого процесса у детей с общимнедоразвитием речи.
1. Проблемаразвития пространственных представлений у дошкольников в психологии
Воспроизведениечувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразныхпсихических образований – представлений. Представление – это воспроизведённый образпредмета, который – на основе предшествовавшего сенсорного воздействия – воспроизводитсяв отсутствие предмета. Воспроизведённые образы памяти – представления являютсяступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образавосприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление. Какобщее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи сдругими представлениями. Существенное место среди этих связей занимают связиассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временнойсмежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени) (С.Я. Рубинштейн)[10].
Б.Г. Ананьев,Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространствав раннем детстве:
I.Формирование механизма фиксации взора – в большинстве случаев у детей 3‑хмесячного возраста.
II.Перемещение взора за движущимися предметами. Эта фаза по времени совпадает уразных детей с возрастом от 3‑х – 5‑ти месяцев. Таким образом,первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса ивычленяющиеся из нее предметы.
III.Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с серединыпервого года жизни). С этого момента элементы пространственного видениянаходятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процессаактивного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зренияребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, скоторыми он манипулирует.
IV. Освоение пространствачерез ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни). А.А. Люблинскаяпишет: «Передвижение есть упражнение мышечного чувства, есть школапространственного видения, развитие дробного анализатора пространства.Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваиваетудаленность и направление. Никаким иным способом человек не может познатьрасстояние, местоположение предмета относительно наблюдателя, как толькодвижением рук, корпуса и передвижением».
Именно вэтот период начинается формирование системного механизма восприятияпространства, являющегося целостным образом пространственныхпризнаков и отношений предметов внешнего мира.
V. Появление отдельных умственныхопераций со словесным обозначением пространства в лингвистической картинеребенка. По исследованиям А.Н. Гвоздева, с появлением отдельных умственныхопераций со словесным обозначением пространства в лингвистической картинеребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначенияпространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения самих предметов и ихсвойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкцияпредложения как будто бы их предполагает. [1]
К концу 2‑гогода ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учитсяправильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это–периодповышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот периодназывают сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формированиеречи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если покаким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенкане используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитиеначинает задерживаться.
Процессформирования пространственных представлений на вербальном уровне оченьдлительный и захватывает не только период дошкольного детства.
Исследования Т.А. Мусейибовойпоказывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьмидошкольного возраста пространственной терминологии.
Раньшевсего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по.Позднее слова справа и слева, употребление которых долгоограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях кконцу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между,напротив, над.
Висследованиях Т.А. Мусейибовой обнаружена еще одна закономерность,характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста,а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходитстадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системекоординат. После такой выработки опорного образа становится возможнымдифференцировка противоположного положения объектов. В каждой из парпространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них,например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположныхзначений над, слева, снизуи других происходит на основесравнения с первыми [1].
М.М. Семагои Н.Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений,которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементыпространственных представлений на каждом уровне – они следующие:
1.Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном телеребенка, частях тела и их взаимном расположении.
2.Представления о расположении объектов в пространстве по отношению ксобственному телу ребенка.
3.Представления о взаимоотношении между внешними объектами.
4.Пространственные представления со словесным обозначением пространства влингвистической картине ребенка или квазипространственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяетсяокончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т. д. [11].
Действующая«Программа воспитания и обучения в детском саду» в разделе «Развитиеэлементарных математических представлений» содержит материал по обучению детей ориентировкев пространстве в разных возрастных группах. Программа содержит материал,который доступен для усвоения детьми с нормальным развитием. Рассмотрим, какиепространственные представления, и в каком возрасте может усвоить ребенок внорме.
Итак, в соответствии с «Программой», ориентируясь в пространстве,дети должны уметь:
– освоить собственное тело как точку отсчета пространственныхнаправлений («на себе»);
– ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от другихпредметов, использовать как систему отсчета («от себя», «от другого лица», «отлюбых предметов»);
– ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага вклетку, в линейку);
– ориентироваться по основным пространственным направлениям,используя это как систему отсчета;
– пользоваться пространственным словарем (предлогами,наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания опредметно-пространственном окружении).
Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте.Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числесимметричных (правая или левая рука, нога и т. д.).
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети используютсистему отсчета «на себе» в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий наориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственнойориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.
На основании его формируются различные системы знаний о простран-ственныхотношениях объектов.
Следующий этап – ориентировка на внешних объектах («на любыхпредметах», «на человеке»). Пространственная ориентировка на любых объектахпредметного окружения становится возможной, если усвоена пространственнаяориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другиеобъекты (выделяет различные их стороны – переднюю, заднюю, боковые, верхнюю инижнюю) и на другого человека (вверху – голова, а внизу – ноги; впереди – лицо,сзади – спина; одна рука – справа, другая – слева).
Большинство окружающих нас предметов занимают в пространствевертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникамуспешно вычленять их.
Умение выделять пространственную схему различных объектов необходимодля ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для пониманияпространственных отношений между предметами. Так, например, о расположенииодного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевымисторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другогохарактеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д.
Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любыхобъектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве.
Но ориентировка в пространстве совершается на основе использованиячеловеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опытпознания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей впредметно-пространственном окружении.
Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическоеее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении – втораясистема отсчета. Это более обобщенный по сравнению с первым способпространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащиев их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит воснове второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации,которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.
Третья система отсчета, которойовладевает ребенок в дошкольном возрасте, – ориентировка по основнымпространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно приболее высоком уровне знаний ребенка о пространстве.
Ориентировкой на основе данной системы отсчета дети овладеваютпостепенно, в разных возрастных группах. Знание основных и промежуточныхпространственных направлений формирует у них образ воспринимаемого пространства,расчлененного по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способомориентировки в окружающем.
Чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства,ребенок должен уметь:
– различать основные пространственные направления (вперед-назад,направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева,сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять ориентируясьв пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов»;
– определять свое местонахождение среди окружающих предметов иотносительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры… позади Иры, справа илислева от нее»»);
– определять размещённость предметов в пространстве, фиксироватьих местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «отдругого лица», «от любых предметов»;
– определять пространственные отношения между предметами попризнаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений(например, перед домом–детская площадка, справа от дома – гараж, слева – сквер,за домом видна дорога);
– пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.),давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения всоответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные заданияи поручения;
– ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картонаили бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, и линейку: верхняя ее часть,нижняя, правая, левая, середина).
Ориентировка в пространстве страницы, умение видетьпространственное расположение знака на бумаге – специфические требованияучебной деятельности первоклассника. Анализ современных программно-методическихматериалов по организации работы с шестилетними детьми в подготовительныхклассах школы, в подготовительных группах дошкольных учреждений, наблюдения задетьми в первые дни, недели и месяцы их обучения в школе подтверждают это.
Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детейна уроках математики, чтения письма, рисования, на уроках труда.
Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем(нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые – правая и леваясторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.
Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуяуказаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительносложнее. Такие задания предлагают детям в подготовительной к школе группе.Но обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формированиеу них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм,элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно воспринять и точновоспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы,знака, рисунка – сложная задача. Она становится посильной для шестилетнегоребенка, если осуществляется под руководством педагога.
В период пребывания в детском саду ребенок с нормальнымпсихофизическим развитием должен овладеть:
– способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхностистола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы:стороны, углы, середину;
элементарным способом пространственного анализа плоскости листа(поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнююи нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую,нижнеправую и нижнелевую;
– умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости,например: самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узораили располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнятьразличные задания на пространственное перемещение объектов, пространственноориентировать собственные действия (вести счет в направлении справа налево илислева направо, проводить линии в разных направлениях);
– пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимногорасположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точкиотсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку, размещать остальныеэлементы рисунка (узора) выше, ниже, правее или левее от исходного(расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий – слева отзеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т. д.);
– умением воспринимать «малое пространство» и действовать в границахего (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки).
Необходимо развивать и совершенствовать у детей точность оптико-пространственноговосприятия при ориентировке в ограниченном, клеточном или строчноммикропространстве; формировать способность воссоздавать по образцу или попредставлению пространственное размещение элементов композиции, узора; уметьфиксировать и воспроизводить повороты на плоскости отдельных элементов узораили графических знаков, форм, изображения предмета.
Ориентировка на плоскости – умение сложное. Дети постепенноовладевают им, начиная с младшего дошкольного возраста.
Следующая программная задача в содержании работы с детьми – формированиепонимания пространственных отношений между предметами.
Для ориентации в пространстве необходимо развитие представлений ребенкао реальном пространстве. Практическая ориентировка в нем предполагаетознакомление детей с расположением предметов в пространстве по признакувзаимного их размещения.
Пространственные отношения позволяют ребенку овладетьопределенными частями речи, многими наречиями.
Работа по формированию представлений о пространственных отношенияхдолжна проводиться во всех возрастных группах.
Трех-четырехлетние дети в знакомойобстановке успешно ориентируются в расположении предметов, знают местоположениевещей, игрушек и материалов, которыми пользуются; поддерживают установленный порядокрасположения и хранения вещей. Но этого недостаточно. С детьми этого возрастанадо проводить специальные дидактические игры, упражнения, игры-занятия (типа пряток),чтобы привлечь их внимание к пространственному расположению предметов, накопитьэлементарные, но систематизированные знания о пространственном расположениипредметов в условиях специально организованной дидактической среды (с помощью игрушек)и в реальной обстановке.
В возрасте пяти-шести лет знания детей о пространственныхотношениях между предметами обобщают и систематизируются, увеличивается объем конкретныхпредставлений о различных вариантах пространственных отношений. Возрастают требованияк речи детей. Понимание смыслового значения пространственных обозначений исамостоятельное их использование становится важной задачей в работе с детьми.
Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию– одна из важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьмидошкольного возраста. Особое значение она приобретает при работе с детьми старшегодошкольного возраста. Будущие первоклассники должны овладеть смысловымзначением разнообразных пространственных терминов, употреблять их в своей речи.
Чем точнее взрослый определяет словом направление илиместоположение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве.
Формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражениянаших знаний о пространстве необходимо вооружать детей уже в период дошкольноговозраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятиемпредметно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей впространственной ориентации. [9]
Пространственные представления – одна из сложных формпредставлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития,достаточно отметить, что согласно исследованиям Р.А. Вороновой, М.Д. Гузеевойусловные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько размедленнее по сравнению с другими условными рефлексам.
Психолого-педагогическиеисследования А.А. Люблинской, О.И. Галкиной, Н.М. Яковлевой, Н.Ф. Титовойпоказали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний опространстве необходимо накопление массы конкретных представлений опредметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственноепознание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщениюзнаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственныхотношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которыевырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторнаяприрода). [1]
Таким образом, рассматривая процесс развития пространственныхпредставлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическимразвитием, можно выделить следующее:
– процесс формирования пространственных представлений –процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого,который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенкапространственных представлений;
– этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развитияи чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенностипознавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровняреализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, какуже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерностиразвития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.
– уровень сформированности пространственных представлений вдошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и вцелом развитие.
2. Общиеособенности психического развития детей с общим недоразвитием речи
Впредыдущей главе отмечалось, что процесс развития пространственныхпредставлений зависит от физиологии ребенка: во-первых – от уровня развития ичувствительности анализаторных систем, во-вторых – от уровня развитияречеслуховых систем, так как слово играет важнейшую роль в отражениипространственных характеристик. Чтобы продолжить изучение проблемы развитияпространственных представлений у детей с ОНР, рассмотрим общие особенности ихпсихического развития.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, прикотором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаютсяпозднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношенияи фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системноенарушение всех компонентов речевой деятельности: сложные формы дизартрии, алалии, афазии, дислексии и алексии,дисграфии и аграфии.
Механическая дислалия (нарушениязвукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата);функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования – неправильные,неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органовартикуляции);
Дизартрия – нарушение звуковойсистемы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органическогопоражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения неограничиваются только произносительной стороной, но касаются такжелексико-грамматической стороны и понимания речи;
Алалия – отсутствие илинедоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головногомозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формированияречи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи приотносительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорнойалалии наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степенипонимание речи окружающих;
Афазия – полная или частичнаяутрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга,воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основемеханизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваютсянавыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте(до 5 – 7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основномстертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти (Л.С. Цветкова,1988);
Дисграфия, или аграфия, – специфическое,соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется внестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослоговогосостава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почтилюбого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных,височных и затылочных отделов;
Дислексия (алексия) – стойкоенарушение чтения, связанное с недоразвитием в основномтеменно-височно-затылочной области головного мозга.
Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразияречевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определеннымсоотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающихформирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другомухарактеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общенияили весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормальноразвивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей,находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит изнебольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний извуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишьконкретных предметов и действий, причем они используются в самых разныхзначениях. Дети широко пользуются паралингвитическими средствами общения – жестами,мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачиграмматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевогоразвития, Р.Е. Левина указывает на возросшуюречевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фразаостается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь болееразнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматическиеразряды слов: существительные, глаголы,
прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги, союзы.Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомымиявлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животныхи их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.
Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Пониманиеобращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формыразличаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубыхлексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдаетсянеточное знание и употребление многих слов и недостаточно полнаясформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словарепреобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающихкачества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование,затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибкив употреблении предлогов к, в, из-под, из-за,между, через, над и т. д., всогласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они неразличают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру извуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости,последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и неучитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормальноразвивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для ниххарактерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивностизапоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленныеособенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельностьили переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстройутомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлениюразличного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторикиартикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре,затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможностьпроизвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук:недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений,застревание на одной позе.
Таким образом, рассмотренные выше отклонения в развитии детей,страдающих речевыми аномалиями, влияют на их развитие, в том числе на развитие познавательнойсферы, на формирование пространственных представлений.
3. Особенности развития пространственных представлений у детейдошкольного возраста с ОНР
Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психическихфункций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно егопредставлениям, каждая из высших психических функций связана с работой неодного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а являетсярезультатом системной деятельностимозга, в которой различные мозговые структурыпринимают дифференцированное участие. [8] Т.е., наличие недоразвития речи уребенка предполагает нарушение и других психических процессов.
В параграфе1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи споявлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространствав лингвистической картине ребенка впервые употребляютсясловесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речиребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именнов этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставаниев формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других»,соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровнейпространственной ориентировки.
Висследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена толькодиагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду болееявного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи сэтим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаютсядети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальнымразвитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речии связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.
Т.Б. Филичева,Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированностилингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общимнедоразвитием речи:
у детей второго уровня речевого развития – выявляется незнаниемногих слов, обозначающих части тела (туловище,локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможностииспользования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы,размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употребленииграмматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «намашине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложнымиконструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительныеупотребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»);возможны замена предлога и нарушение предложных форм.
У детей третьего речевого уровня – незнание названий многих частейпредметов; дети плохо различают форму предметов: немогут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибкиупотребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой»,«паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» – «кубикупал со стола»).
Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительноевосприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточнойсформированностью целостностного образа предмета. (8:241)
При ориентировке на внешних объектах – у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственныххарактеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя инижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик вобъектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактическихигрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных,не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняетвычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимостиизображения их в рисунках.
В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшиковаи Элькина Ю.А., которые свидетельствуют орезком расхождении между способностью выражать пространственные отношения вэкспрессивной речи и способностью устанавливать их впредметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая впроцессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же времяправильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности.Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок можетнеправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношениямежду предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей сОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных,образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическаяречеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевыхобразцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данномупространственному соотношению предметов).
Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированностипространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов,обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику,которая содержит следующие элементы:
– выявление знания детьми предлогов, обозначающихрасположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространствепо вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами ипонятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.
– исследуется употребление и понимание предлогов (словобозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси(здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальнойплоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от,исключая право – левую ориентировку).
– далее анализируется владение ребенком понятиями: лево,право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материалеконкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны бытьсформированы к 7‑ми летнему возрасту.
– более сложные понятия, характеризующие пространственныйанализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях,такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний,следующий за и т. п.
– владение ребенком сложными пространственно-речевымиконструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: передящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п.Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.
Исследованиевладения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формированияпространственных представлений и возможности анализа взаиморасположенияобъектов в онтогенезе.
На основеэтой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формированияу детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционнымпрограмма относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркинойи Н.Я Семаго, М.М, Семаго.
Этипрограммы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений(от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены наразвитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, навербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличениепассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкоймоторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.
Данныеисследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях какможно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетомспецифики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваиваютвсе уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения вдальнейшем школьной программы.
Вывод
Изученные исследования по проблеме формирования пространственныхпредставлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речипреддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства,а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностикеобщего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какоеважное место в познавательном развитии имеет формирование пространственныхпредставлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики иформирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи внаиболее раннем возрасте.
Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственныхпредставлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развитияпространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболееранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затемпланомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессывосприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическомунакоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемогопространства и использованию полученных представлений во всех видахдеятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развитияпространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровеньнормального развития.
Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий сучетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленногонарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственноговосприятия и затем формирования пространственных представлений.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологическойнауке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятияпространства у детей. – М., 1964.
3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развитияпознавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностейразвития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьноговозрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго.– М., 1998.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева,А.В. Петровского. – М.: Педагогика.1983.
5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин,Т.С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова.– М.: 1987.
7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк.Воспитание. – 1988. – № 8.
8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в среднейгруппе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.:Детство-Пресс, 2000.
9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед.учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцеваи др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия»,2002.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1949. //Электронная библиотека – yanko/lib/ru/.
11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специальногообразования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) – М.:АРКТИ, 2005.
12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школедетей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч.Ч. I. Первыйгод обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологическихфакультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателейдетских садов родителей. – М.: Издательство «Альфа», 1993.