Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых детей

Содержание
 
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к обучению грамотеумственно отсталых детей
1.1 Предпосылки обучения грамоте принормальном развитии
1.2 Определение понятия умственнойотсталости
1.3 Характеристика речи умственноотсталых детей
1.4 Особенности готовности к обучениюграмоте умственно отсталых
Глава II. Диагностика сформированности готовности к обучению грамотеумственно отсталых детей
2.1 Организация, задачи и методыконстатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатовконстатирующего эксперимента
Глава III. Особенности подготовки к обучению грамоте умственноотсталых детей
3.1 Направления и организацияформирующего эксперимента
3.2 Результаты контрольногоэксперимента
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Насовременном этапе развития педагогической теории и практики особое вниманиеуделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детейс особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания ихобучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н.Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.).Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастныхзакономерностей и специфических особенностей развития детей с различнымиотклонениями в развитии.
Умственнаяотсталость подразумевает группу чрезвычайно разнородных состояний, в самойразличной степени и по разным причинам нарушающих соответствующую возрастужизнедеятельность человека в обществе вследствие дефекта познавательныхспособностей.
Улюдей, страдающих умственной отсталостью, интеллектуальное развитие ниже нормы;они испытывают трудности с обучением и социальной адаптацией.Распространенность умственной отсталости достигает 1%.
Отуровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения вшколе и дальнейшая судьба ребенка. Формирование языковой системы в нормепродолжается в течение многих лет, вот почему нельзя с этим медлить в случаяхумственной отсталости.
Систематическипроводимая работа по общему и речевому развитию умственно отсталых детей,сопровождаемая медикаментозной терапией, в большинстве случаев приводит кформированию языковой системы до уровня, позволяющего ребенку обучаться вовспомогательной школе.
Нарушенияречи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е.Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М.Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др.
Всвязи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у нихзатруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественноиначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.
Ограниченностьпредставлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелостьинтересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимыефакторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственноотсталых детей.
Обучениеграмоте умственно отсталых детей имеет много общего с обучением грамоте детей,не имеющих отклонений в развитии речи, но имеет и много особенностей, обучениюграмоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающемпроцессе, поэтому тема данной работы актуальна.
Вопросподготовки детей к овладению чтением и письмом является частью проблемыготовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимостьобучению детей письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмои чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.
Цельданного исследования– определение специфики подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей.
Объект – предпосылки к овладению грамотой умственноотсталыми детьми.
Предметомисследованияявляются особенности подготовки к обучению грамоте умственно отсталых.
Гипотеза: мы предполагаем, что уровеньразвития готовности к обучению грамоте у умственно отсталых детей повысится,если: 1. своевременно выявить уровень готовности к обучению грамоте у этихдетей; 2. провести целенаправленную логопедическую работу по подготовкеумственно отсталых детей к обучению грамоте с учетом онтогенетическихзакономерностей и специфических особенностей развития детей изучаемойкатегории.
Входе исследования нами решались следующие задачи:
1.        Изучитьлитературу по проблеме подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей.
2.        Провестиэмпирическое исследование готовности к обучению грамоте умственно отсталыхдетей.
3.        Проанализироватьполученные результаты.
4.        Определитьнаправления коррекционно-логопедической работы по подготовке к обучению грамотеумственно отсталых детей.
5.        В ходеконтрольного эксперимента выявить эффективность коррекционной работы.
Методыисследования: теоретический анализ психологической, педагогической,психолингвистической литературы; изучение медико-психолого-педагогическойдокументации детей; эмпирические методы – тестирование; экспериментальныеметоды: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольногоэкспериментов, направленных на изучение особенностей готовности и процессаподготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей, количественный и качественный анализ результатов исследования.

ГлаваI. Теоретические основы проблемы готовностик обучению грамоте умственно отсталых детей
 
1.1Предпосылки обучения грамоте при нормальном развитии
Изучениючтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен рядфундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы спозиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речьюпсихофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма»(Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н.Российская, 2005), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте»(Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), «предпосылками к освоению школьных навыков»(Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.
Такдля нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность иполноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторныхсистем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова идр.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М.Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознаниесобственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев,Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровеньсформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций(Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова идр.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В.Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).
Перечисленныепсихофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовностик овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причинойвозникновения трудностей в овладении чтением и письмом [37] [51] [55].
Дляуспешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны бытьсформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыкичтения и письма [25, c.16].
Успешноеобучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровнядошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических,умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальнуюподготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общегоразвития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственнойактивности, любознательности, достаточной произвольности, управляемостиповедения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов.Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимоиметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматическийстрой речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической(связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительностиязыка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности,элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, атакже на основе отношения к речи другого человека как регулирующей егодеятельность.
Удетей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня.Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простыхраспространенных и сложных предложений [49, c.62].
Словарныйзапас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000слов. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные,глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги,сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка иобобщающие слова.
Удетей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умениеконтролировать свою речь.
А.Н.Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоенияморфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типовсклонений и спряжений [12, c.88].В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначныхморфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то жевремя в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
Интенсивноидущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся вовладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностьюребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразныхсловообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии суже усвоенными формами. Сформированность грамматических систем для старшегодошкольника выражается в овладении ребенком на чисто практическом уровнесуществующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования.Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речьюобычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования — лишь к 7 — 8. Эти сроки довольно условны.
Установлено,что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количествоотношений, выражаемых каждым падежом [50]. Прогресс заключается в том, что вречи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношенийразнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например,начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы вэтом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целикомориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, какони его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Еслибезударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», ониупотребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принималиокончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всехпадежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста уребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую формусуществительных, что способствует усвоению морфологической системы родногоязыка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. Встаршем дошкольном возрасте относительно небольшое число детей справляются сзадачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируетсямедленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительнопродвинуть этот процесс [49, c.65].
Кначалу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системойграмматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерностисинтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится длянего действительно родным.
Чтокасается развития звуковой стороны речи, к концу дошкольного возраста ребенокправильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами,овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода кобучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этимивопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкоепредставление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умениеслышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего,знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой составслова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.
Вдошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда языкстановится не только полноценным средством общения и познания, но и предметомсознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительностиД.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.
Психологи(Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова,О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина идр.) выделяют следующие особенности развития предпосылок обучения грамотестарших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудныезвуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют ихв произношении. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольникав повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. У детейсовершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Детимогут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фразслова, в которых есть заданные звуки [12] [16] [27].
Такимобразом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именносформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуковродного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа,формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи. Кконцу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольновысокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо иясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарныйзапас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями,владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса исистематической работы над грамматическим строем языка.
1.2Определение понятия умственной отсталости
Рассмотримопределение понятия «умственная отсталость».
Умственноотсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательнаядеятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемогоили приобретенного) [41].
Понятие«умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массудетей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющеедиффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детейсоставляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различныхорганических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихсямозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемыедети-олигофрены. В настоящее время в связи с обшей гуманизацией в использованиитерминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения»исключен из Международной классификации заболеваний. Предпочтение отдаетсятермину «общее психическое недоразвитие».
Термин«олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крегтелином в начале XX в.для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клиническойсимптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическоенедоразвитие.
Приобщем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный(остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основаниедля оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который послеперенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненныепроцессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются.Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляетсяаномально, поскольку его биологическая основа патологична [32].
Умственнаяотсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко.Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция(слабоумие).
Деменция(от лат. dementiа — безумие, слабоумие) — стойкое, как правило, необратимоеослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти иэмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительныхзаболеваний мозга, черепно-мозговых травм.
Придеменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшегонормального развития ребенка (5 —7 и более лет). Деменция может являтьсяследствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило,интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этомотмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью леченияв благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизациисостояния психических функций больного.
Такимобразом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированногомозга. Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.
Неотносятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими,усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениямиобмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резковыраженной.
Умственноотсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тестуинтеллекта Векслера в условных единицах. Средний уровень интеллектуальногоразвития соответствует диапазону 90— 109 условных единиц. «Хорошая норма»интеллектуального развития соответствует 110—119 условных единиц. Сниженнаянорма соответствует диапазону 80—89 условных единиц. Пограничный уровеньинтеллектуального развития между нормой и интеллектуальным снижениемсоответствует диапазону 70—79 условных единиц. Интеллектуальное снижениесоответствует менее 70 условным единицам.
Выделяетсятри степени олигофрении: олигофрения в степени дебильности — относительнолегкая, неглубокая умственная отсталость; олигофрения в степени имбецильности —глубокая умственная отсталость; олигофрения в степени идиотии — наиболеетяжелая, глубокая умственная отсталость [14].
Дебильность(от лат. debilis-слабый. Термин предложен в сер. XIXв. франц. психиатромЛезажем) — это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью иидиотией) степень олигофрении (IQ=50-70. IQ — от англ. Intelligence Quotient,то есть «интеллектуальный коэффициент» (или «коэффициентинтеллектуальности»). Данное понятие введено в 1905г. франц. психологомБине А. и врачом Симоном Т. с целью более точной характеристики степениумственного развития человека. В настоящее время данный коэффициентопределяется на основе тестирования по методике Векслера Д.). Эти детиобучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных)школах VIII вида.
Приотсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннемначале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурныйпрогноз в отношении детей — дебилов благоприятен. Они овладевают несложнойпрофессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельнуюжизнь.
Имбецильность(от лат. imbecillus-незначительный. Термин предложен франц. психиатромБурневилем Д. в конце XIXв.) является более тяжелой (по сравнению сдебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляютсянарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строениичерепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативнойфункции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям вбольшинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционнойшколе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности являетсянаглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резкоколичественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названияпредметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения.Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание идр.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями инавыками в объеме специально разработанной для них программы.
Идиотия(от лат. idioteia-невежество. Термин предложен франц. психиатром ЭскиролемЖ.-Э.-Д. в нач. XIXв.) — это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ=менее20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития,эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа искелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы,иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушениямоторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки впространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей солигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной формезаболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь можетограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающегонедоступно, навыки самообслуживания, не формируются [19, c. 40].
Наиболеемногочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детейявляются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Вдальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь ввиду только эту клиническую группу.
М.С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушениемнейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности;5) с психопатоподобной формой поведения [39].
1.      Припервой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельностипри относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы,работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.
Коррекционно-воспитательнаяработа с этими школьниками направлена в основном на преодоление дефектамышления.
2.      Привторой форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случаенедоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыминарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности,эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенныеи астенизированные.
Педагогнаправляет коррекционно-воспитательную работу на организацию целенаправленнойдеятельности, поведения, на преодоление дефектов познавательной деятельности.
3.      Притретьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательнойдеятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо-речевой изрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственныхпредставлений).
Вкоррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебнаягимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия пространстваи пространственных представлений.
4.      Причетвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявленийпознавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности(потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы).
Вданном случае при проведении коррекционно-воспитательной работы педагогнаправляет свои усилия на формирование положительных качеств личности иисправление дефектов познавательной деятельности детей.
5.      Припятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявленийпознавательной деятельности и психопатоподобное поведение. В этом случае приработе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение, трудотерапия, занятияфизкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа попреодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательнойдеятельности.
Умственноотсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихсяв своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детскойпопуляции [29, c. 49]. Зарубежныепсихологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловленоиными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственнойотсталости.
Следуетотметить, что в настоящее время термины дебил, имбецил, олигофрен неупотребляются, по крайней мере, в Европе. Вместо них используют терминологию«легкая, средняя и тяжелая форма умственной отсталости».
1.3Характеристика речи умственно отсталых детей
Грубыенедостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе вниманиеисследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивалиськак один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ниповреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти детиовладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинаютпонимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.
Становлениеречи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большимзапозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт сматерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию наречь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимыедетьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У нихслабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют напростейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержаниеобращенной к ним речи [9].
Звучащаяречь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Онинедостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, ктомедленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях,когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специальногодошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей,взаимодействовать с окружающими.
Здоровыйребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носитпочти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношенияостаются лишь в виде мелких исключений.
Вто же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношениеслов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна.Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательнойфункции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей вовсех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительнуюотрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов,затрудняющее установление динамических стереотипов — связей междуанализаторами.
Недоразвитиеречи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкимидифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-заэтого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго неусваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорохили изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к немусвязной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно [21, c.56]. Это отчасти похоже на то, каквзрослые слышат речь иностранцев. Такой ребенок выделяет и различает лишьнемногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речиокружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Этои есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Нои далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, онавсе еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходныезвуки, особенно согласные.
Первыемалочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталыхдошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно именасуществительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы,обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет.Пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова.Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обученияоказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьмаредко.
Старшиедошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняетучастие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказуслышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитогособытия. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однакодети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя онимало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальноесопровождение [34].
Средиумственно отсталых детей встречаются такие, которые совершенно не понимаютобращенной речи, и такие, которые, ограниченно понимая обращенную речь, невладеют самостоятельной. У части детей отмечается нечленораздельный и предметнонеотнесенный лепет, у части – только голосовые реакции. Некоторые произносят понесколько лепетных слов.
Большинстводетей понимает обращенную речь лишь в пределах обихода. Иногда делоограничивается пониманием лишь нескольких отдельных слов.
Частьдетей понимает речь в более полном объеме, но лишь в пределах ситуации (непонимают вопросов, даже вопроса «кто?»; часто дают неадекватные ответы и т. п.).
Собственнаяречь детей тоже ограничена, изобилует фонетическими и грамматическимиискажениями. У большинства детей отмечается косноязычие. У ряда детейнаблюдаются дизартрия, логоневроз. Большое количество детей проявляетсклонность к эхолалии. У некоторых детей отмечаются нарушения структуры слов иперсеверации.
Частьдетей ограничивается произнесением отдельных слов (в некоторых случаяхпредметно неотнесенных) обиходного характера.
Менеечем ⅓ детей пользуется простой фразой (в большинстве случаев с большимколичеством грамматических искажений). Часть детей, пользуясь простой фразой,не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, посуществу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких фраз, – пустая, безвсякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенкомдействием. Словарь детей очень беден, в ряде случаев он ограничиваетсяобиходными словами. В большом количестве случаев пассивный словарь по объемупримерно равен активному. В значительном числе случаев вся речь состоит изноминативных фраз [23].
Туили иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей. Онообнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Этодает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой,развитии у умственно отсталых детей фонематического слуха, играющего стольважную роль в становлении правильного произношения.
Недостаткифонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Определеннуюроль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственноотсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У данной категориидетей чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строенияорганов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.
Вречи можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию илиартикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других —произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.
Умственноотсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчаетработу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними.
Ребенок,зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью,отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам.Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Онстановится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Дляумственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевоеобщение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитаютпользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими своежелание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательноеотношение к происходящему.
Имплохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточнопонимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, какследовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать своипредложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и невладея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительноответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных,житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных,стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставитребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.
Средиумственно отсталых встречается небольшая группа с формально хорошо развитойречью. У этих детей не наблюдается ни сложного косноязычия, ни аграмматизмов.Речь зачастую бывает очень обильна. В то же время она оторвана от деятельностиребенка, не наполнена содержанием, не отражает истинных сенсорных иинтеллектуальных возможностей ребенка. Такие дети, повторяя словеснуюинструкцию, обычно не умеют пользоваться ею, т. е. не выполняют предписанногоинструкцией действия [6].
Такоегрубое недоразвитие речи (ее понимания и употребления) препятствует общению сдетьми и детей друг с другом.
Научитьумственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук илиисправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытныйлогопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудноввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуетсядлительное время — года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипыречевого поведения изменяются медленно.
1.4Особенности готовности к обучению грамоте умственно отсталых
Большоеместо в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучениеграмоте — это определенный способ формирования навыка чтения и письма [13, c.8].
Начальноешкольное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать исовершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которыеребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторыхэлементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевойдеятельности – письменной речи.
Л.С.Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенномэтапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания.Эффективности в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнутьпри максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровняего мышления, восприятия, речи, памяти [10, c. 129].
Спецификаготовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем,что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика,отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаютсянедостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихсяпредставлений, нарушение памяти.
Установлено,что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в томслучае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности,осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе[25].
Посколькусовременный метод обучения грамоте аналитико-синтетический, то в первую очередьу детей еще в дошкольном возрасте должна быть сформирована фонематическаясистема.
Помнению многих авторов (Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинскаяи др.), фонематическая система является основой устной и письменной речивключает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления,фонематический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного изперечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом,приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести ктакому нарушению, как дисграфия [10] [35].
Особыетрудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается несформирован фонематический анализ, который является одним из основных операцийнад языком и более высокой ступенью развития фонематической системы.
Звуковойанализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Онвызывает наибольшие трудности в процессе обучения, в связи с нарушением у детейфонематического восприятия. Именно оно создает в дальнейшем благоприятныеусловия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука отдругого, установление последовательности этих звуков, определение места звука.
Анализлитературных данных (Е.Н. Винарская, В.К. Орфинская, Л.А. Чистович и др.)позволяет представить модель фонематического анализа следующим образом:
·          ребеноквоспринимает звуковой состав слова (осуществляет слуховой анализ речи);
·          слышимое словоили звук переводится в артикуляторное решения;
·          полученные образысохраняются в памяти;
·          звукидентифицируется с фонемой и осуществляются операции выбора;
·          осуществляетсяпроверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом [35].
Овладетьфонематическим анализом – значит научиться определять последовательность,порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные исогласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах,ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ являетсясвоеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикойзвуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируетсяу детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествуетцеленаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений поразвитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий “звук”, “буква”,“слово”. Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематическиепротивопоставления, устанавливают смысло-различительные функции фонем. Данныйвид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука вслове, связывание его с буквой. Основное значение – ввести ребенка в звуковуюсистему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющимислово.
Виднейшимипсихологами установлено, что для дошкольника речь выступает прежде всего каксредство общения. «Слово и его звуковое строение, — писал Л.С. Выготский, — воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое отдругих свойств» [10]. Экспериментально доказано, что осознание звуковойструктуры слова – необходимая предпосылка обучения письму и чтению (обученияграмоте).
Развитоеречевое (фонематическое) восприятие необходимо не только для обучения грамоте,но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков.
Состояниефонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично длядальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не толькодля успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных иорфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкостисогласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевогослуха.
Русскуюорфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в нейсвязано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции(безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописаниеприставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).
Уумственно отсталых детей недоразвиты все компоненты устной речи, касающиесяфонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, уумственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений каксопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическаядислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционногоаппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционногоаппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушеннойиннервации артикуляционного аппарата — параличи, парезы), могут быть алалии,афазии, заикание.
Школьноеобучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именнотам, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью,обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речиребенка [28, c.40].
Своеобразиеграмматического строя речи также отражается на готовности к обучению грамотеумственно отсталых детей.
Группаведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В.Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямаязависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностямиовладения грамотой [45] [53]. Анализ письменных работ неуспевающих по русскомуязыку школьников начальных классов позволил им выделить три группыспецифических ошибок:
1.Замены букв (“бопеда” вместо “победа”, “Тану” вместо “Таню”, “пил” вместо “пыль”,“тистит” вместо “чистит”...).
2Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов (“кичат” вместо“кричат”, “сит” вместо “сидит”, “довр” вместо “двор”, “барт” вместо “брат”...).
3.Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:
а)слитное написание служебных и знаменательных слов (“у сосны” — “усосны”,“светитлуна” вместо “светит луна”);
б)пропуск и замена предлогов (“ваза столе стоит”, “мяч упал и стола”);
в)нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (“пятьстолы”, “грязное рубашка”);
г)смешение падежных окончаний (“катались на машину”, “лечила зубу”).
4.Ошибки в построении предложений:
а)пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения (“Саша рыбу”.“Стали кататься лыжах”);
б)отдельное написание главного и придаточного предложения (“Когда наступила зима.Дети пришли кататься на санках и коньках”);
в)употребление придаточного предложения без главного (“Если пойдет дождь”).
Висследованиях отечественных ученых (Левиной Р.Е., Спировой Л.Ф., Никашиной Н.А.и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результатнедостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу напоследующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка.Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируютсяпрактические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, чтоподготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтомувыраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения вформировании письма [37] [45].
Характерошибок обусловлен прежде всего двумя причинами [23]:
а)недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;
б)проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.
У умственноотсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь,замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются отконкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученныхречевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта всходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей.Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речьформируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислениюотдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речиокружающих и контроль за своей речью у детей снижены.
Проявляютсяотставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании,лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер,изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственноотсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко детиотстают от сверстников и по показателям физического развития.
Недоразвитиеинтеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне — от глубокого слабоумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрессивнойи экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногдарасценивается как низкая норма, пограничное состояние.
Прианализе речевого нарушения у умственно отсталого ребенка важно ориентироватьсяна выделенные Р. Е. Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с нимисостояние речи конкретного ребенка и определяя при этом вид его речевогонарушения [37].
Диагностиканегрубых форм умственной отсталости у детей дошкольного возраста, частозатруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей снормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можнорасценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевоенедоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызываеттревогу у окружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, помимонедоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития. Уребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность,анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяетсущественных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него неформируются категории цвета, формы, величины, количества и т.д. Отмечаетсяспецифика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сенсорного,эмоционального, речевого недоразвития вызываются недоразвитием коры головногомозга.
Речевыенарушения у умственно отсталых детей подразделяются на две группы [3].
1.Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недосточноевнимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своимидействиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечаетсянесформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторонречи.
2.На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственнойотсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенностиречевой и интеллектуальной неполноценности.
Всеречевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей снормальных интеллектом.
Умственноотсталый не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, неможет критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. Уумственно отсталого нет желания улучшить свою речь.
Э.Сегенотмечал, что умственно отсталый ничего не знает, не может и не хочет,подчеркивая недостаточность эмоционально-волевого развития, отсутствиевыраженной мотивации к деятельности [29].
Такимобразом, нарушение развития мышления и других познавательных процессов,недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарногозапаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности вупотреблении некоторых грамматических форм умственно отсталыми детьмисвидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучениеэтими детьми практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка.Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языкаопределяет содержание программы обучения этих детей. В частности, обучениючтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектнаякоррекционно-направленная подготовительная работа.

ГлаваII. Диагностика сформированностиготовности к обучению грамоте умственно отсталых детей
 
2.1Организация, задачи и методы констатирующего эксперимента
Однимиз первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений,адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Еювыделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевыхнарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка[37]. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.
1.Принцип развития.
Принципразвития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.Важно не только описание дефекта речи, но и динамический анализ еговозникновения.
2.Принцип системного подхода
Принципсистемного подхода основывается на системном строении и системномвзаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематическихпроцессов, лексико-грамматического строя.
3.Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонамипсихологического развития ребенка.
Речьразвивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов.Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретаетвозможность ее по-новому усваивать.
Намибыло выдвинуто предположение о том, что уровень развития готовности к обучениюграмоте у умственно отсталых детей повысится, если: 1. своевременно выявитьуровень готовности к обучению грамоте у этих детей; 2. провестицеленаправленную логопедическую работу по подготовке умственно отсталых детей кобучению грамоте с учетом онтогенетических закономерностей и специфическихособенностей развития детей изучаемой категории.
Исследованиепроводилось в группе учащихся 1 класса Супоневской школы VI вида в количестве 7 человек с легкойстепенью умственной отсталости.
Экспериментальноеисследование состояло из трех этапов:
1этап — констатирующий. На этом этапе определялся уровень готовности к обучениюграмоте умственно отсталых детей.
2этап — формирующий. Он был направлен на подготовку к обучению грамоте умственноотсталых детей.
3этап — контрольный. На данном этапе повторно выявлялся уровень готовности кобучению грамоте умственно отсталых детей после проведения коррекционнойработы.
Цельюконстатирующего этапа исследования является изучение неречевых функций,речевого развития и развития мышления у умственно отсталых детей какпредпосылок к обучению грамоте.
Длядостижения поставленной цели исследование проводилось в несколько этапов [4].
1.Исследование неречевых функций. Исследование общительности.
Припервой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт:
— легко, тяготеет к незнакомому человеку;
— держится настороженно.
Степеньобщительности:
1)легко устанавливает контакт;
2)инициативен в общении (задает вопросы, интересуется игрушками, картинками);
3)общение устойчивое (контактен на протяжении всего времени общения);
4)общение неустойчивое (требуется активизация контакта со стороны взрослого);
5)избирательное общение (с одним взрослым устанавливает контакт, с другим — нетили только при побуждении к общению);
6)избирательный негативизм.
2.Исследование психомоторики.
Необходимоиспользовать сведения из подготовленных логопедами документов о состоянии общеймоторики. Во время непосредственного обследования обратить внимание насостояние пальчиковой и ручной моторики.
Предлагалисьследующие пробы:
1)Показать 2-й и 3-й пальцы на правой (левой) руке.
2)Показать 2-й и 5-й пальцы на правой (левой) руке.
3)Сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый палец касается большого:«Здравствуй, пальчик», на правой, левой руках.
4)Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.
Онесформированности функции можно говорить, если имеются персервативныеповторения одного и того же движения, застревание на одном движении или позе,резко выраженная замедленность движения.
3.Исследование гнозиса.
Исследованиепредметного гнозиса:
1)Узнавание реальных предметов;
2)узнавание предметов, изображенных контурно (моркови, ромашки, утки, рыбы ит.д.;
3)узнавание предметов, изображенных пунктирно (елки, месяца, мяча, гриба,флажка);
4)узнавание предметов в условиях наложения (фигуры Поппельрейтера): чайник,яблоко; флажок, утка; елка, гриб, лист; бутылка, ложка, вилка, тарелка;
5)узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур: квадрат, треугольник,круг; прямоугольник, квадрат, овал; три круга разных диаметров, треугольник;
6)узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями: заяц безуха и лапы, чайник без носика; кастрюля без ручек; ведро без дужки.
Ориентировкав окружающем пространстве
1)Указать рукой (относительного собственного тела) направление: левое, правое,переднее, заднее, верхнее, нижнее;
2)определение своего положения среди предметов (перед предметами, сзади, слева,справа): «Скажи, где ты находишься относительно стола? Справа, слева или передстолом?».
4.Исследование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.
А)Фонематический анализ.
Определитьспособность:
1)Выделять звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук Ш в слове ШАПКА?»,«Звук А в слове Аня?», «Звук Р в слове Рыба? ». Звук, который необходимовыделить ребенку, произносится логопедом интонировано.
2)Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишь в слове Шуба?», «вслове пар?», «в слове Лапа?», и т.д.
3)Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь Св слове Сад, в начале или в конце слова?». Далее предлагается определить звук вконце слова и затем в середине: нос, оса.
4)Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом,сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа,шуба, Пуша, сани), а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка,банка, шалаш, марка).
5)Дифференцировать звуки по противопоставлениям (фонематическое восприятие):
а)звонкость — глухость (дом — том, зайка — сайка, жар — шар, грот — крот, баба — папа, катушка — кадушка);
6)мягкость — твердость (угол — уголь, мал — мял, лук — люк, был — бил, рысь — рис);
в)свистящие — шипящие (касса — каша, крыса — крыша, миска — мышка, зайка — чайка,сайка — шайка);
г)звуки Л — Р (рожки — ложки, барка — балка, рука — Лука, бурка — булка).
Б)Фонематический синтез.
1)Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков.
Инструкция:«Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».
Предлагаютсясначала три звука: С, О, К — сок, Ш, У, М — шум, Р, А, К — рак, Д, О, М — дом,Ж, У, К — жук.
Затемчетыре звука: К, А, Ш, А — каша; Р, У, К, А — рука; У, Т, К, А — утка; И, Г, Л,А — игла; К, Р, О, Т — крот; С, Т, О, Л – стол.
Пятьзвуков: П, О, Л, К, А — полка; М, А, Р, К, А — марка; С, А, Н, К, И — санки; С,Т, О, Л, Б — столб; Т, У, Ф, Л, И — туфли.
2)Определить способность составлять слова из звуков, данных в нарушеннойпоследовательности.
В)Фонематические представления.
Инструкция:«Необходимо придумать слово на определенный звук». Сначала предлагаются звукисохранные в произношении, затем нарушенные. Например, «Придумай слово со звукомМ ...», «… слово со звуком Д», «… слово со звуком К», «Придумай слово созвуком Ш», «… со звуком Р» и т.д.
Можноспециально оговорить место звука в слове, например, «Придумай слово со звуком Св начале слова», «… со звуком Р в конце слова» и т.д.
5.Состояние звукопроизношения.
Обследованиеизолированного произношения звуков:
гласные;А, О, У, Э, И, Ы.
свистящие,шипящие, аффрикаты: С,Сь, 3, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;
сонорныезвуки: Р, РЬ, Л, Ль, М,МЬ, Н, Нь;
глухиеи звонкие парные: П — Б,Т — Д, К — Г, Ф — В, в твердом и мягком
звучании(Пь — Бь, Ть — Дь, Кь — Гь, Фь — Вь);
мягкиезвуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬи т.д.
Процедура:логопед называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие вмногократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия,уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой.
Обследованиепроизношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.
Затемвыясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращаетсявнимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборыкартинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различнойслоговой структуры.
Особоевнимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерныепредложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:
Укошки пушистый хвост.
Сашауступил место старушке.
Медвежонокзалез на сосну.
Примерныепредложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ:
Параразбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами.
Предложениядля повторения с целью проверки произношения согласных;
звуков(звонких и глухих) П — Б, Т — Д, К — Г, Ф — В, С — 3, Ш — Ж:
Надубу прыгает белка.
Детивидели в лесу дупло дятла.
Узины болят зубы.
Сонязавязывает синий бант.
Обнаруживаетсяумение произносить слова различной слоговой структуры (Таблица 1).
Таблица1
Материалдля исследования умения произносить слова различной слоговой структурыИсследуемый звук Слова слоговой структуры простой более сложной Гласные: а, о, у, и, э, ы
паук мох эхо
ива дым канава панама петухи Согласные: С собака колесо нос сосна пастух касса 3 зуб замок коза заноза замок звезда Ш шапка кошка мышь шмель школа шахматы Ж
жук
ножик пижама абажур пижама ножовка Ц цепь курица палей огурцы офицер рукавица Ч чулок очки ключ чучело прачечная Щ щётка ящик клещи ящерица пещера Б
собака зубы
яблоко бабочка бублик барабан Д дом вода дыня двойка дедушка Г голова нога глаза иголка бумага магазин В ива сова корова гвозди дрова Л лапа пила стол фиалка палатка бутылка Р рука борода топор воробей брови провод М мама лимон дом малина мухомор самовар Н нож, сани баран ванна венки книга К катушка рука молоток укроп котлеты кукуруза Х муха петух тахта халат Ф фонарь шкаф туфли кофта Смягчение лента утюг веревка олени леденец коридор (йотация) я, е, ю ящик еж юбка яйцо маяк Ай ей (ье, ья) сарай трамвай воробей ружье платье перья /> /> /> /> />
Отмечаетсяхарактер искажения: сокращение числа слогов, упрощение слогов (при стечениисогласных опускается один из согласных звуков), уподобление слогов, добавлениечисла слогов, перестановка слогов и звуков.
Длявыявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются дляповторения следующие предложения:
Петяпьёт горькое лекарство.
Наперекрестке стоит милиционер.
Космонавтуправляет космическим кораблем. И т.д.
6.Обследование активного словаря.
Обследованиеслов, обозначающих предметы:
а)называние предметов, изображенных на предъявленных картинках;
б)самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник;
в)называние предмета по его описанию: «Как называется помещение, где готовятобед?»
г)называние детенышей домашних и диких животных;
2.Название признаков предмета:
а)морковь сладкая, а редька…
б)подобрать признаки к предметам: елка какая?
3.Название действий людей и животных:
а)повар (почтальон, учитель) что делает?
б)кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка…
7.Обследование грамматического строя.
Составлениепредложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.
Составлениепредложений по опорным словам.
Подстановканедостающего предлога в предложении.
Пересказтекста после прослушивания.
Рассказиз собственного опыта.
Словоизменение:
а)употребление существительного в различных падежах;
б)образование форм родительного падежа множественного числа существительных;
в)употребление предлогов;
Словообразование:
а)образование уменьшительной формы существительного.
Отмечаютсянарушения согласования и управления.
8.Исследование мышления.
Методика1. Мышление и речь [7]
Выполнениезаданий данной методики ребенком позволяет ориентировочно выявить пониманиемножественности предметов, наличие понятия «один — много», а такжепонятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественногочисла, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностикапроводится в индивидуальной форме.
Инструкция.Психолог говоритребенку: «Я буду называть тебе словом один предмет, а ты измени это словотак, чтобы оно обозначало много предметов. Например, я скажу»игрушка", а ты мне должен ответить — «игрушки». Ребенкаможно спросить, понял ли он, как надо действовать, отвечать. Затем называется11 существительных в единственном числе: книга, лампа, ручка, стол, окно,город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.
Еслиребенок допускает ошибки в первых 2-х словах, ему можно помочь, еще разповторив правильный образец: «Игрушка — игрушки». Правильные ответыребенка должны быть следующие (с соблюдением ударений): книги, лампы, ручки,столы, окна, города, стулья, уши, братья, флаги, ребята. На обдумывание ответаребенку дается до 10 секунд.
Оценкарезультатов
3балла — ребенок допустил не более двух ошибок;
2балла — допущено от 3 до 6 ошибок;
1балл — ребенок допустил более 7 ошибок.
Ошибкамисчитаются как неверные слова, так и неправильное ударение в слове.
Дети,допустившие более 7 ошибок (1 балл) нуждаются в дополнительной работе поразвитию речи (организация бесед, пересказ, лингвистические игры). Следуетотметить также возможные ситуации, когда сверстники будут обращать внимание наошибки в речи такого ребенка.
Методика2. Умозаключения
Даннаяметодика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способностьребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнениезадания требует сформированности умения устанавливать логические связи иотношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять ииспользовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждомзадании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенныепризнаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущейаналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешностьвыполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развитиясловесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие — «умозаключение».
Обследованиепроводится в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивается. В случаеявных затруднений у ребенка психолог не должен настаивать на ответе и тактичноперейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно налисте бумаги. Психолог вслух четко читает задание, ребенок, если он уже умеетчитать, может следить по тексту.
Заданиевыполняется в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщается следующее:«Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец — овощ. Надо подобрать к слову „гвоздика“ такое, которое подходило бытак же, как слово „овощ“ к слову „огурец“. Слова такие:сорняк, роса, садик, цветок, земля.
Второйэтап (после паузы). „Давай попробуем: огурец — овощ; гвоздика — ?“После паузы зачитываются все слова. „Какое слово подходит?“ — спрашиваем ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.
Привыполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникаетнеуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильныйответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенокоткажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять задания, тем выше егообучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритмрешения задачи и может действовать по образцу.
Оценкауспешности выполнения заданий производится следующим образом:
1балл — выполнение задания с первого предъявления;
0,5балла — задание выполнено со второй попытки, после того, как была оказанапомощь.
Интерпретироватьколичественные результаты можно с учетом данных Л. Переслени, Е.Мастюковой,Л.Чупрова.
Высокийуровень успешности – 7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительнаяоперация, как умозаключение.
Среднийуровень — от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляетсядетьми в „зоне ближайшего развития“. В процессе обучения, впервоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания поразвитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.
Низкийуровень — менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительныхопераций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыковлогического мышления в учебной познавательной деятельности.
Заданияк методикам представлены в приложении 1.

2.2 Анализ результатов констатирующегоэксперимента
Попроведенному обследованию, можно сделать следующие выводы: дети неоднородны постепени общительности. Часть (2 ребенка) легко устанавливают контакт, у 2 детей общение неустойчивое,3 ребенка держались настороженно во время всего обследования.
Уобследованных детей наблюдается недоразвитие ручной моторики. Выявленанесформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализаи синтеза. Словарный запас качественно неполноценный. Недостаточнаясформированность семантических полей. Грамматический строй речи нарушен(наблюдаются аграмматизмы). Детям малодоступны операции словоизменения иформообразования слов (по аналогии).
Втаблице 2 даны результаты обследования состояния функций фонематического слуха умственноотсталых детей.
Таблица2
Обследованиесостояния функций фонематического слуха (в баллах)Дети Опознание форм Различение фонем, близких по способу и месту образования Повторение за логопедом слогового ряда Выделение исследуемого звука среди других Определение наличия звука в названии картинок Определение места звука в словах (начало, середина, конец) Раскладывание картинок в 2 ряда Владимир М. 3 2 2 2 2 2 1 Вера К. 3 3 2 2 2 2 2 Сергей Б. 2 2 1 1 2 2 2 Павел М. 3 2 2 2 2 2 2 Оксана К. 2 2 2 2 2 2 2 Саша Л. 2 2 2 2 2 2 2 Кирилл С. 2 2 1 2 2 2 1
где:
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Поданным таблицы 2 можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечаетсянедоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие,шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.
Втаблице 3 представлены результаты обследования звукового анализа слов.
Таблица3
Обследованиезвукового анализа слова Содержание задания Определить количество звуков в словах Выделить последовательно каждый звук в слове Определить последний согласный звук в слове Выделить согласный звук из начала слова Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) Закончить слова Владимир М. 2 1 2 2 2 2 Вера К. 2 2 3 3 2 2 Сергей Б. 1 1 2 2 1 1 Павел М. 1 1 2 2 1 2 Оксана К. 2 2 2 2 2 2 Саша Л. 2 2 2 2 1 2 Кирилл С. 2 2 2 2 2 2
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Входе обследования выявилось, что трудность для умственно отсталых детей представляютвсе виды языкового анализа.
Большевсего трудностей возникало при выполнении следующих заданий: определениеколичества звуков в словах, выделение последовательно каждого звука в слове,сравнение слов по звуковому составу (мак, бак).
Уданной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия,звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, чтосвидетельствует о недостаточной готовности к овладению грамотой умственноотсталых детей.
Несформированностьзвуковой стороны речи выражается в следующем:
Заменызвуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие согласные заменяютсяглухими.
Например:
ВладимирМ. — замены (з — с: забор — «сабор»; г — к: гора — «кора»; д — т: дуб -«туб»).
ВераК. — замены (ж — ш: жаба — «шаба»; з — с: зима — «сима»; д — т: дорога-«торока»; г — к: гранат — «кранат»).
СергейБ. — замены (д — т: дупло — «тупло»; з — с: зуб — «суб»; ж — ш: жара -«шара»).
Такжезаменяют звуки группы свистящих — шипящих, сонор:
ПавелМ. — с -ш (шесть — «шешть» ), з- ж (забота — «жабота»), р — л (рыба — «лыба»).
ОксанаК. — ц- ч (цепь — «чепь»), щ — ч (щука — «чука»), р — л (рука — «лука»).
Крометого, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двухили нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-тодругой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение.
СашаЛ. — з — ж (зуб — «жуб»), ц — ч (цапля — «чапля»), р — л (рука — «лука»).
ПавелМ. — искажение [л] (межзубной).
Крометого, у детей наблюдается искажение слоговой структуры слова, что указывает нанедостаточную полноту слухового восприятия, на это указывает и затруднениядетей при анализе звукового состава речи.
Особенномного ошибок при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных.
Например:
ВладимирМ. — «клубника» — структура слова не нарушена;
«строительство»(«стоительство») — нарушено, т.к. слово более сложное.
ПавелМ. — «сковорода» (не нарушена структура); «велосипедист» («велосипедис»).
ВераК. — «лекарство» (не нарушена); «парикмахерская» («паримахеская»).
Результатыобследования словарного запаса умственно отсталых детей представлены в таблице 4.
Таблица4
Результатыобследования активного словаря и понимания речиДети Обследование понимания номинативной стороны речи Обследование понимания предложений Обследование понимания грамматических форм Понимание речи Активный словарь Обследование слов, обозначающих предметы, их признаки Владимир М. 3 2 1 2 1 2 Вера К. 2 2 2 2 2 2 Сергей Б. 2 2 1 2 1 1 Павел М. 2 2 2 2 2 1 Оксана К. 2 3 2 2 2 2 Саша Л. 2 2 2 2 2 2 Кирилл С. 2 2 2 2 2 2
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Анализируярезультаты выполнения детьми заданий, можно выделить специфические особенностиактивного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развитияпроцессов обобщения. В словаре у умственно отсталых детей преобладаютсуществительные с конкретным значением. Было отмечено отсутствие в речи словобобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы,обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительноеколичество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающихпризнаки предмета.
Уданной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса,неточности употребления слов, трудности актуализации словаря,несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организациисемантических полей.
Отмечаетсяне понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматическихотношений.
Втаблице 5 представлены результаты обследования грамматического строя речи умственноотсталых детей.
Таблица5
Результатыобследования грамматического строяДети Задания Составление предложений Подстановка недостающего предлога Пересказ текста Рассказ из собственного опыта Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного Владимир М. 2 1 2 Вера К. 2 2 1 1 2 Сергей Б. 1 1 1 Павел М. 1 1 1 2 Оксана К. 2 2 1 2 2 Саша Л. 2 2 1 1 2 Кирилл С. 2 2 2 2 2
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок;
0баллов – не выполнил.
Несформированностьграмматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточносформированные морфологические формы словоизменения и словообразования,синтаксические структуры предложения.
Связныевысказывания малоразвернуты, фрагментарны; нарушена логическаяпоследовательность, связь между отдельными частями.
Результатыисследования мышления и речи умственно отсталых детей показали, что ни одиниспытуемый не набрал 3 балла, т.е. ни у одного из умственно отсталых детей невыявлен высокий уровень развития мышления и речи. 1 (14%) из испытуемых набрал2 балла, он сделал 5 ошибок, и его уровень развития мышления и речи можноохарактеризовать как средний; 6 (86%) испытуемых набрали только 1 балл, т.е.эти дети сделали в течение теста более 7 ошибок. Представим полученныерезультаты графически (рис. 1).
/>
Рис.1. Распределение группы умственно отсталых детей по уровню развития мышления иречи
Изрисунка видно, что 86% испытуемых имеет низкий уровень развития мышления иречи. Можно сказать, что образование множественного числа являетсязатруднительным заданием для умственно отсталых детей. Эти дети нуждаются вдополнительной работе по развитию речи (организация бесед, пересказ,лингвистические игры).
Результатыисследования способностей умственно отсталых детей делать умозаключенияпоказали следующее (рис. 2).
/>
Рис.2. Распределение группы умственно отсталых детей по уровню развития способностиделать умозаключения
Ниодин испытуемый не имеет высокого уровня успешности. Только 1 (14%) ребенок проявилсредний уровень успешности, а выполнение мыслительных операций осуществляетсяим в „зоне ближайшего развития“. И 6 (86%) умственно отсталых детейимеют низкий уровень успешности, у них практически отсутствуют навыкимыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у нихнавыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.
Обобщенныерезультаты констатирующего эксперимента представлены в сводной таблице 6.
Таблица6
Своднаятаблица результатов обследования готовности к обучению грамоте умственноотсталых детейНаправления обследования Критерии оценивания Баллы 3 балла 2 балла 1 балл Фонематический слух Опознание форм 57% 43% --- Различение фонем, близких по способу и месту образования 14% 86% --- Повторение за логопедом слогового ряда --- 71% 29% Выделение исследуемого звука среди других --- 86% 14% Определение наличия звука в названии картинок --- 100% --- Определение места звука в словах (начало, середина, конец) --- 100% --- Раскладывание картинок в 2 ряда --- 71% 29% Звуковой анализ слова Определить количество звуков в словах --- 71% 29% Выделить последовательно каждый звук в слове --- 57% 43% Определить последний согласный звук в слове 14% 86% --- Выделить согласный звук из начала слова 14% 86% --- Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) --- 43% 57% Закончить слова --- 86% 14% Активный словарь и понимание речи Обследование понимания номинативной стороны речи 14% 86% --- Обследование понимания предложений 14% 86% --- Обследование понимания грамматических форм --- 71% 29% Понимание речи --- 100% --- Активный словарь --- 71% 29% Обследование слов, обозначающих предметы, их признаки --- 71% 29% Грамматический строй Составление предложений --- 71% 29% Подстановка недостающего предлога --- 57% 43% Пересказ текста --- 14% 86% Рассказ из собственного опыта --- 29% 71% Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного --- 86% 14%
Уровни Высокий Средний Низкий Мышление и речь 0% 14% 86% Способность делать умозаключения 0% 14% 86%
Такимобразом, у умственно отсталых детей недостаточно сформирована готовность кобучению грамоте в связи с тем, что у них нарушены операции мышления, несформирован фонематический анализ, который является одним из основных операцийнад языком и более высокой ступенью развития фонематической системы, а такженедостаточно развит словарный запас и грамматический строй речи.
Умственноотсталые дети, какправило, свободно выделяют в словах только первый звук. Вычленение гласного,следующего за согласным, уже вызывает трудности. Особые трудности возникают припоследовательном выделении звуков. Чаще всего дети могут определятьпоследовательность звуков лишь в односложных словах без стечения согласных.
Умственноотсталым детям необходима всесторонняя помощь в подготовке к обучению грамоте иразвитию высших психических функций. Они нуждаются в расширении кругозора,содержательном общении со взрослыми и сверстниками, обогащении жизненныхвпечатлений, стимулировании познавательного интереса.

ГлаваIII. Особенности подготовки к обучениюграмоте умственно отсталых детей
 
3.1Направления и организация формирующего эксперимента
Какпоказали результаты анализа литературы и проведенного констатирующегоэксперимента, умственно отсталые дети достигают школьного возраста ссущественными речевыми нарушениями.
Уровеньразвития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей,уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливаютнаправления и методы подготовки к обучению грамоте.
Подготовкак обучению грамоте предусматривает [6]:
–совершенствование чувственного опыта детей в области русского языка: развитиеумения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельныезвуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению извучанию;
–уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственныхвпечатлений и представлений об окружающем мире;
–развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности исвязности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов,правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;
–формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладенияграмотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использоватьусловно-знаковую систему;
–воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять системуправил, необходимых для плодотворной учебной работы;
–формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.
Основнымитемами подготовительного периода обучения являются темы практическогоознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входяттакже правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильнодержать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук,формирование элементарных графических навыков.
Системаподготовки к обучению грамоте опирается на теорию деятельностного подхода приформировании умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина,Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка кобучению грамоте может стать той основой, на которой возможно формированиетаких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение иобобщение различных явлений языка.
Какуказывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которыеопирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая рольпринадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова [45].Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение кречи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становитсяанализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети внорме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит изслов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуковречи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определеннойпоследовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – вслова, слов – в предложения, а также рядом понятий: “предложение”, “слово”,“слог”, “звук”, “буква”. Естественно, что у умственно отсталых детей усвоениетакого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковойстороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещениювнимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важноезначение.
Напервом этапе подготовки к обучению грамоте дети учатся сознательно выделять изслова тот или иной звук, т.е. слово, ранее выступавшее как средство общения,должно стать предметом их наблюдения и изучения. Вычленение звуков из слованачинается с гласных [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении, и ссогласных – взрывных и сонорных [м], [н], [к], находящихся в конце или началеслова (например, дом, сын, мак и т.д.).
Далеедети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова. Ознакомление сакустико-артикуляционными особенностями каждого звука завершается знакомством собозначающей его буквой. Последовательность изучения звуков определяетсясохранностью их произношения у детей. Звуки [а], [о], [у], [ы], [м], [н], [к]они почти всегда произносят правильно [43].
Процессобучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи сразвитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структурыслова, пространственной ориентации.
Исходяиз вышеуказанного, подготовка к овладению грамотой умственно отсталых детей осуществляетсясразу в четырех направлениях [56].
I. Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти
Несомненнасвязь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомернойработе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают иразличают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы,предлоги при стечениях согласных звуков. Слухо-речевая память необходима ребенкудля удержания многоуровневых инструкций, заучивания стихотворений.
Коррекциязвукопроизношения ведется общепринятыми в логопедии приемами. Работа поразвитию фонематического восприятия включает основные шесть этапов:
·          активизацияслухового внимания;
·          развитие вниманияк отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов;
·          узнаваниенеречевых звуков;
·          различениевысоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков;
·          различение слов,близких по звуковому составу;
·          дифференциацияслогов;
·          дифференциацияфонем;
·          развитие навыковэлементарного звукового анализа.
Содержаниеработы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихсяу детей нарушений. В упражнениях использовались только сохранные звуки. Даннаяработа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательностислогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельногослога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этойработы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер.
Детидолжны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим,формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный рядфонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определениюпозиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычнои возникают трудности у умственно отсталых детей, преодолеть которые можнотолько лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков вслове, поймет, что слово – это ряд звуков.
Материалдля фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбираетсятак, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или паразвуков) встречался возможно чаще.
Вданной работе можно условно выделить три этапа:
1.        Первый этаппосвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать системусимволов, разработанную Т.А. Ткаченко [57]. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляциисоответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучениинавыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительнойопоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемогозвука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаютсядетьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У– маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикалиовал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезузвукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начальногогласного в словах.
2.        В ходе второгоэтапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуковдети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в рядудругих слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделятьначальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типагласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например:мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадратыобозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкиесогласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов ислов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги и односложные слова.В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины:звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук,звонкий и глухой звук.
3.        На последнемэтапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенношироко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализироватьслова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:
o    различатьизученные звуки;
o    знать гласныезвуки первого ряда и звук И;
o    знать изученныесогласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость,звонкость – глухость);
o    выделять любой изизученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа),трехсложных (малина);
o    определятьместоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
o    определятьлинейную последовательность звуков в слове;
o    определятьколичество звуков в слове.
II. Развитие лексико-грамматической стороны речи
Уумственно отсталых детей плохо развиты способности словоизменения исловообразования, дети иногда не понимают сложные высказывания, плохо учитываютролевые признаки при формировании высказываний, недостаточно понимают и передаютсмысл текста. Работа в этом направлении должна идти планомерно, органичнозахватывая как способность словоизменения так и словообразования:
—Множественное и единственное число, согласование в числе: зайчонок – зайчата;один бельчонок, два … бельчонка, семь … бельчат.
—Предложно-падежные отношения: утята – нет … утят. Утка следит за… утятами.
—Оперативный подбор слов, чаще глаголов. «Скажи коротко: остаться на зиму».Ответ «зимовать».
—Притяжательные прилагательные. « Вот лошадь. Чей это хвост? (лошадиный). Вотежик. Чьи это иголки? (ежовые)»
—Синонимы и антонимы для разных частей речи. «Скажи наоборот» — «зима – лето»,«верхний – нижний». «Скажи по-другому» — «плакать – рыдать, реветь, хныкать».
III. Развитие связной речи
Владениесвязной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладетьписьменной речью как средством общения, способным заменить устную речь.Практика показывает, что при изложениях и сочинениях в сложном положенииоказываются дети, которые почти не владеют или плохо владеют устным пересказом,не умеют связно рассказать о событиях своей жизни, о просмотренных фильмах.Детям трудно проследить причинно-следственные связи между событиями и передатьих в логической последовательности. Поэтому необходимо учить детей прослеживатьпоследовательность событий, улавливать причинно-следственные связи, давать навопрос полный ответ, составление рассказов по серии сюжетных картин. Эти уменияи навыки важны для ответов на школьных уроках, где требуется полный и логичныйпересказ учебного материала.
Входе логопедической работы с детьми с нарушениями речи, в частности с умственноотсталыми, некоторые авторы и практикующие логопеды (Малетина Н., Помомарева Л., СмышляеваТ.Н., Корчуганова Е.Ю.)предлагают применение наглядного моделирования [40].
Включениенаглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значенийчастей речи и грамматических категорий, развитию пониманиялогико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этомнаглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов,символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола,“волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемыдля обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, атакже выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования;стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательногорассказа и т.п. (Приложение 2)
Продуктивным,на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании удетей умений конструировать предложения различных типов, что является начальнымэтапом развития связной речи.
Впроцессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линиилогопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки,соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых логопедомнаглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа испособствует правильному определению последовательности высказывания.
Вкачестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры фрагментов игр,направленных на развитие связного речевого высказывания у умственно отсталыхдетей (Приложение 3)
Приобретаянавыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой намодели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбормоделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладеваютумениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели(Приложение 4).
IV. Развитие зрительно-пространственных представлений
Этотблок заданий необходим для глобального решения актуальной проблемы дисграфии идислексии у умственно отсталых детей. Под термином дисграфии понимается стойкоенарушение письма, не связанное с незнанием грамматических правил, аобусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов,которые обеспечивают сложный процесс письма.
Последовательностьво времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временнаяпоследовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение всоответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов,располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определениипоследовательности в пространстве и времени создают основу для воспитаниязвуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходнымв работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьмисхемы собственного тела, определение направлений в пространстве.
Упражненияв различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левойрукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях,использовать в физкультурных минутках.
Послетого, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходиморазвивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”,“впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядеттот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п.
Затемдети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенныходнородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину.Сначала дети строятся в колонну, и их расположение указывало на начало и конецряда. Детям задаются вопросы типа: “Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Ктостоит сзади тебя?” и т.л. В играх “Найди место”, “Кто быстрее?”, “Угадай-ка” идр. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом детям предлагаетсяпостроиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине,конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия детиоречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов:начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражненияпредполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.
Далеепроводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернутыобратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачиваетлюбую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал (“Я перевернулкартинку в начале /середине, конце/ ряда”). Подобные игры “Добавь картинку вряд”, “Где была картинка?” и т.д.
Послеосвоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детейпредставления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало,середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.
Вприложении 5 представлены приемы развития мелкой моторики у умственно отсталыхдетей. Включение упражнений на развитие мелкой мускулатуры пальцев рук назанятиях логопеда играет положительную роль в коррекционной работе по подготовкек обучению грамоте у детей с нарушениями речи. Такой подход позволяет:
1.Регулярно стимулировать речевые зоны коры головного мозга, что положительносказывается на исправлении речи детей;
2.Совершенствовать психологические процессы: внимание, память, мышление, которыетесно связаны с речью.
Актуальнойна сегодняшний момент становится проблема зеркальных ошибок при написании цифри букв. В работе по преодолению зеркальности у умственно отсталых детей эффективнымиявляются такие приемы как раскладывание карточек с правильно и неправильнонаписанными буквами и цифрами с последующей их маркировкой цветом; творческиеграфические задания («нарисуй дерево, на котором вместо листьев растутшестерки»); отыскивание правильных букв и цифр среди правильно и зеркальноизображенных графем. Систематическая работа с использованием выше предложенныхприемов позволяет в кротчайшие сроки сформировать прочную связь фонема-графема-кинема-артикулема.
Впроцессе подготовки умственно отсталых детей к овладению грамотой значительнуюроль играет форма, в которой преподносятся учебные знания.
Входе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы,упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обученияграмоте является разрезная азбука и специальные таблицы для чтения сзаписанными на них слогами, словами, предложениями.
Эффективнымявляется применение, наряду с другими, игровых приемов. Однако необходимо,чтобы и в игре использовались только строго научные сведения.
Детяммогут быть предложены следующие задания:
–они определяют наличие или отсутствие изучаемого звука в словах, произносимыхлогопедом: хлопают в ладоши, если слышат этот звук в слове, или разводят руки(»удивляются"), если он отсутствует.
–подбирают слова по определенной лексической теме с фонетическим заданием:перечислить учебные принадлежности, предметы посуды, фрукты, ягоды и т.п., вназваниях которых содержится заданный звук.
Сцелью формирования навыков языкового анализа и синтеза используются следующиеигры: “Сосчитай и назови звуки” – звуковой анализ (ау, уаи); “Живые звуки” –преобразование слогов (ак – ка); “Эхо” – выделение и называние первого звука взвукосочетаниях, в слогах, в словах; “Поезд” – отбор картинок на заданный звук(напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У); “Кто больше?”, “Бегитеко мне” – подбор слов с заданным звуком; “Поймай звук” – выделение заданногозвука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов; “Вата – камень” – различениетвердых и мягких согласных; “Запомни, повтори” – на развитие слухового вниманияи памяти; “Закончи слово”; “В каком доме живет слово?”, “Предмет, схема” –определение места звука в слове; “В каком доме живет слово?” – определениеколичества слогов в слове; “Телеграф” – определение количества слогов в слове;“4-й лишний” – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, капитан, нос; рот,радуга, карандаш, ручка), по количеству слогов в слове (напр.: машина,лук, голуби, вагоны) и др.
Знаниядетей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются сумением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, нои слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делитьна слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом;двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом– радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква);определять последовательность слогов в слове и их количество.
Упражненияв составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, ипри обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляетсяна анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительноанализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работысо схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения наразвитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапахбукварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются:воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоениеслогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьмиособенностями обозначения буквами мягких звуков.
Целесообразноиспользование игр на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков,развивающих процессы мышления. Эти игры можно изготовить из цветного картона ипредметных картинок. На каждую деталь приклеивается картинка с автоматизируемымзвуком и несколько картинок с любым другим звуком.
1.“Построй домик”.
Цельигры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическоевосприятие.
Материал:предметные картинки на прямоугольниках (кирпичиках) — 7-14 штук, и на большомтреугольнике (крыша).
Ходигры: построить домик для какого-нибудь героя (на звук, которыйавтоматизировался), например: “Л” — построить домик для куклы Ларисы, выбираятолько кирпичики, в названии картинок которых слышится звук “Л”.
2.“Собери цветочек”.
Цельигры: закреплять правильное произношение звука в словах, развиватьфонематическое восприятие, зрительную память.
Материал:предметные картинки на цветных лепестках и на круглой сердцевине цветка.
Ходигры: собрать цветочек, выбирая лепестки на заданный звук. После того какребенок собрал цветок, педагог предлагает ребенку закрыть глаза ипереворачивает несколько лепестков лицевой стороной вниз. Открыв глаза, ребенокдолжен вспомнить и назвать, какие картинки были на перевернутых лепестках.
3.“Солнышко”.
Цельигры: закреплять правильное произношение звука в словах, развиватьфонематическое восприятие, звуковой анализ слова.
Материал:предметные картинки на прямоугольниках желтого цвета (лучи) и на круге(солнце).
Ходигры: педагог предлагает ребенку собрать лучи для солнышка, выбирая только те,в названии которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено,учитель-логопед просит ребенка определить позицию звука в понравившихсякартинках.
4.“Собери яблочки”.
Цельигры: закреплять умение дифференцировать оппозиционные звуки, развивать мелкуюмоторику.
Материал:предметные картинки на яблоках из зеленого картона, 2 корзины с прорезями.
Ходигры: педагог рассказывает, что ветер раскачал яблоню и с неё упали яблоки.Необходимо собрать яблочки в корзинки. В корзинку зайца надо собрать яблочки,на которых нарисованы картинки со звуком “З”, а в корзину собачки яблочки скартинками со звуком “С”. Подобно этой игре можно провести игры “Собериморковь”, “Собери груши” и т.д. Педагог в ходе игры может закреплять лексику потеме “Овощи-фрукты”.
5.“Украсим елочку”.
Цельигры: автоматизация поставленного звука в словах, фразах, развитие мелкоймоторики.
Материал:силуэт елочки, на которой с помощью проволоки крепятся маленькие пуговички,небольшие круги с петелькой из тесьмы – “елочные шары”, на которые приклееныпредметные картинки.
Ходзанятия: педагог предлагает ребенку украсить елочку шарами, на которых нарисованакартинка с заданным звуком, прикрепляя шары с помощью петельки к елочке. Когдазадание выполнено, логопед просит ребенка составить предложения про самыекрасивые шары.
6.“Напои куклу чаем”.
Цельигры: автоматизация поставленного звука в словах, фразах; развитиефонематического восприятия.
Материал:предметные картинки, наклеенные на чашки из цветного картона, кукла.
Ходигры: педагог знакомит ребенка с куклой Женей и рассказывает, что Женя оченькапризная – она любит пить чай только из таких чашек, на которых нарисованыкартинки с её любимым звуком “Ж”. Среди множества чашек учитель-логопед проситнайти те, на которых есть такие картинки.
7.“Кукла наряжается”.
Цельигры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитиефонематического восприятия.
Материал:бумажная кукла, предметные картинки, наклеенные на силуэт платья.
Ходигры: перед детьми раскладываются платья, педагог предлагает детям нарядитькуклу только в платья, на которых есть картинка с заданным звуком.
8.“Украсим комнату флажками”.
Цельигры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитиефонематического восприятия, развитие зрительной памяти.
Материал:натянутая веревочка, предметные картинки, наклеенные на разноцветные флажки.
Ходигры: педагог сообщает ребенку, что скоро праздник. В честь праздника логопедпредлагает украсить кабинет флажками с картинками, выбирая только флажки скартинками на заданный звук. Когда задание выполнено, педагог просит ребенкаотвернуться и по памяти назвать картинки на флажках.
9.“Собери бусы”.
Этуигру лучше всего проводить с двумя детьми — один ребенок собирает бусы с одногоконца, другой — с другого.
Цельигры: автоматизация поставленного звука в словах, развитие фонематическоговосприятия, развитие мелкой моторики.
Материал:длинный шнурок, предметные картинки, наклеенные на небольшие разноцветныекруги, по краям которых с помощью дырокола проделаны два отверстия.
Ходигры: педагог предлагает детям собрать бусы, выбирая только такие, на которыхнаклеена картинка с заданным звуком.
Посколькуосновная задача — автоматизация звуков и развитие фонематического восприятия, вигры целесообразно вносить элемент развития познавательной сферы. За основуприняты известные развивающие игры, где дети должны сравнивать, анализировать,соотносить детали, цвет и форму.
10.“Сложи пирамидку”.
Цельигры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия,развитие зрительного восприятия, мышления.
Материал:предметные картинки, наклеенные на разноцветные колечки (овалы, прямоугольники,квадраты) разной величины.
Ходигры: педагог предлагает ребенку сложить пирамидку из фигур, выбирая толькотакие фигуры, на которых наклеена картинка с заданным звуком. Ребенок долженсложить пирамидку по всемправилам, отбирая кольца в порядке ихуменьшения. Фигуры для пирамидки могут быть самой разнообразной формы: овалы,прямоугольники, квадраты, трапеции и др.
11.“Веселые матрешки”.
Цельигры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия,развитие зрительного восприятия, мышления.
Материал:предметные картинки, наклеенные на матрешек разной величины.
Ходигры: педагог предлагает ребенку построить матрешек по росту, выбирая толькотех, которые украшены картинками с заданным звуком.
12.“Сложи снежинку”.
Цельигры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия,развитие зрительного восприятия, мышления.
Материал:нарисованный образец снежинки, предметные картинки, наклеенные на частиснежинки.
Ходигры: педагог предлагает ребенку внимательно рассмотреть образец снежинки,сделанной из разных геометрических фигур и сложить точно такую же по формеснежинку, выбирая те фигуры, в названии картинок которых слышится заданныйзвук.
13.“Подбери фигуры”.
Цельигры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия,развитие зрительного восприятия, мышления.
Материал:на куске цветного картона любой формы (круг, квадрат, овал) вырезаются фигурысамой разнообразной формы и величины. Это могут быть одни треугольники разнойвеличины или разнообразные геометрические фигуры, а также любые другие. Ккаждой или нескольким вырезанным фигурам вырезается точно такая же, чтобы уребенка был выбор, и все фигуры украшаются картинками.
Ходигры: строится по типу игры “Доска Сегена”. Ребенку предлагается подобрать ккаждому отверстию подходящую фигуру с заданным звуком, например “Л”, и закрытьотверстие. Основой для вырезанных фигур может послужить силуэт платья или кофты(они должны быть достаточно большими по размеру, чтобы детям было удобно). В этомслучае игра может называться “Украсим платье” или “Украсим кофточку”.
Всеэти игры помогут ребенку сделать длительный этап автоматизации и дифференциациизвуков интересным и увлекательным. Дети с удовольствием играют, соревнуясь вкомандах, что дополнительно повышает мотивацию к занятию.
Вприложении 6 представлены конспекты логопедических занятий по подготовке кобучению грамоте на каждом из описанных этапов умственно отсталых детей.
Занятияпо формированию предпосылок к обучению грамоте помогают подготовить детей кобучению грамоте, развивают мышление, повышают интерес детей к процессупознания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание,усидчивость, умение точно выполнять задание.
3.2Результаты контрольного эксперимента
Наэтом этапе исследования нами было повторно проведено исследование готовности кобучению грамоте умственно отсталых детей по использованным на этапеконстатирующего эксперимента методикам.
Вцелом можно сделать следующие выводы. У повторно обследованных умственноотсталых детей отмечено улучшение развития ручной моторики. Повысился уровеньразвития фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.Увеличился активный словарь. Аграмматизмы в речи наблюдались мене часто. Втаблице 7 представлена динамика состояния функций фонематического слуха умственноотсталых детей до и после проведения формирующего эксперимента.

Таблица7
Динамикасостояния функций фонематического слуха (в баллах)Дети Опознание форм Различение фонем, близких по способу и месту образования Повторение за логопедом слогового ряда Выделение исследуемого звука среди других Определение наличия звука в названии картинок Определение места звука в словах (начало, середина, конец) Раскладывание картинок в 2 ряда До После До После До После До После До После До После До После Владимир М. 3 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 3 1 2 Вера К. 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 Сергей Б. 2 3 2 3 1 2 1 2 2 2 2 3 2 3 Павел М. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 Оксана К. 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Саша Л. 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Кирилл С. 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
где:
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Можнопроследить, что у обследованных детей отмечается улучшение развитияфонематического слуха после проведения формирующего эксперимента.
Значительныеулучшения отмечены у детей при выполнении заданий на различение фонем, близкихпо способу и месту образования, выделение исследуемого звука среди других,определение наличия звука в названии картинок, определение места звука всловах.
Втаблице 8 представлены результаты обследования звукового анализа слов.

Таблица8
Динамикасостояния звукового анализа слова Содержание задания Определить количество звуков в словах Выделить последовательно каждый звук в слове Определить последний согласный звук в слове Выделить согласный звук из начала слова Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) Закончить слова До После До После До После До После До После До После Владимир М. 2 2 1 2 2 2 2 3 2 3 2 3 Вера К. 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 Сергей Б. 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 Павел М. 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 Оксана К. 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 Саша Л. 2 3 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 Кирилл С. 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3
3балла – выполнил без ошибок;
2балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Повысиласьрезультативность выполнения заданий на звуковой анализ и синтез. Так, некоторыедети справились без ошибок с заданиями на определение последнего согласногозвука в слове, выделение согласного звука из начала слова, сравнение слов позвуковому составу (мак, бак), дети почти без ошибок могли закончить слова.
Результатыповторного исследования мышления и речи детей показали, что 3 (43%) ребенка набралипо 2 балла, они сделал 5 ошибок, что свидетельствует о среднем уровне развитиямышления и речи; 4 (57%) детей набрали 1 балл, т.е. уровень развития мышления иречи у данных детей низкий.
Представимдинамику развития мышления и речи на рис. 3.

/>
Рис.3. Динамика уровня развития мышления и речи у умственно отсталых детей
Вобследованной группе стало больше детей со средним уровнем развития мышления иречи, уменьшилось число детей с низким уровнем развития мышления и речи.
Результатыповторного обследования способностей умственно отсталых детей делатьумозаключения показали следующую динамику (рис. 4).
 
/>
Рис.4. Динамика уровня развития способности делать умозаключения у умственноотсталых детей
Низкийуровень выявлен только у 3 детей, остальные имеют средний уровень способностиделать умозаключения.
Сопоставлениерезультатов констатирующего и контрольного эксперимента представлены надиаграммах (рис. 5-7).
/>
Рис.5. Сопоставление результатов обследования фонематического слуха на этапеконстатирующего и контрольного эксперимента

/>
Рис.6. Сопоставление результатов обследования звукового анализа слов на этапеконстатирующего и контрольного эксперимента
/>
Рис.7. Сопоставление результатов обследования активного словаря и понимания речи наэтапе констатирующего и контрольного эксперимента
/>
Рис.8. Сопоставление результатов обследования грамматического строя речи на этапеконстатирующего и контрольного эксперимента
Издиаграмм видно, что по уровню сформированности различных сторон речи на этапеконтрольного эксперимента уменьшилось число детей, которые получили завыполнение заданий 1 балл, по всем заданиям стало больше детей, получивших по2-3 балла, то есть повысился уровень сформированности фонематического слуха,звукового анализа слова, увеличился активный словарь и улучшилось пониманиеречи и ее грамматический строй.
Результатыконтрольного эксперимента показали, что примененный нами в ходе формирующегоэксперимента комплексный подход повышает эффективность логопедическоговоздействия, служит совершенствованием мышления, речевых возможностей умственноотсталых детей и повышает у них уровень готовности к обучению грамоте.

Заключение
Порезультатам проведенного теоретического исследования можно сделать следующиевыводы.
Умственнаяотсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствиеорганического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяетмногочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитиемкогнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии,локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения иособенностям течения.
Причинамиумственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальныеэндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительныезаболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетическиеаномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место врамках любого возрастного периода.
Спецификанарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяютсяособенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
Уумственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательнойдеятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи иее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения,незрелость эмоционально-волевой сферы.
Необходимостьподготовки к обучению грамоте заключается в том, чтобы ребенок: не пропускалбуквы, когда будет писать диктанты в школе; умел использовать свой слух,зрение, произношение для выделения опознавательных признаков гласных исогласных звуков, звонких и глухих согласных звуков, а не только старалсязапомнить соответствующие буквы; для развития познавательного отношения к речи,уточнения и расширения словарного запаса.
Спецификаготовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем,что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика,отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаютсянедостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихсяпредставлений, нарушение памяти.
Полученныена этапе констатирующего эксперимента результаты показали, что у обследованныхдетей наблюдается недоразвитие ручной моторики. Выявлена несформированностьфонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза.Словарный запас качественно неполноценный. Недостаточная сформированностьсемантических полей. Грамматический строй речи нарушен (наблюдаютсяаграмматизмы). Детям малодоступны операции словоизменения и формообразованияслов.
Большинствоумственно отсталых детей имеют низкий уровень успешности, у них практическиотсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования кразвитию у них навыков логического мышления в учебной познавательнойдеятельности.
Уровеньразвития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей,уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливаютнаправления и методы подготовки к обучению грамоте.
Подготовкак овладению грамотой умственно отсталых детей осуществляется в следующихнаправлениях:
I.Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти.
II.Развитие лексико-грамматической стороны речи.
III.Развитие связной речи.
IV.Развитие зрительно-пространственных представлений.
Развитиеречи сопровождается применением заданий на развитие познавательнойдеятельности, активности.
Входе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы,упражнения в занимательной форме. Эффективным является применение, наряду сдругими, игровых приемов.
Наэтапе контрольного эксперимента повторно выявлялся уровень готовности кобучению грамоте умственно отсталых детей после проведения коррекционнойработы. Повысилась результативность выполнения заданий на звуковой анализ исинтез. У детей отмечено улучшение развития ручной моторики. Повысился уровеньразвития фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.Увеличился активный словарь. Аграмматизмы в речи наблюдались мене часто. Такимобразом, гипотеза подтвердилась.

Списоклитературы
1.        Аксенова А.К.Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. длястуд. дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2002.
2.        Александрова Н.А.Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелойумственной отсталостью // Дефектология. — 2002. — № 6.
3.        Баряева Л.Б.,Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной итяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. — СПб.: Изд-во «Союз»,2004.
4.        Безрукова Е. 3.,Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. — Свердловск, 1974.
5.        Вайзман Н.П.Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.
6.        Венгер А.А.,Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.- М.: Просвещение, 1972.
7.        Вопросыкомплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова.- Иркутск, 1988.
8.        Воронкова В.В.Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников //Дефектология. — 1997 — № 5 — С.53-62.
9.        Выготский Л.С.Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. — М.: Педагогика,1983.
10.      Выготский Л.С.Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006.
11.      ГаврилушкинаО.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.
12.      Гвоздев А.Н. Отпервых слов до первых классов. – Саратов, 1981.
13.      Горецкий В.Г.Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 2001.
14.      Граборов А.Н.Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 1959.
15.      Дементьева Н.Ф. идр. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственнойотсталостью // Дефектология. — 1994. — № 6. — С.63-67.
16.      Ефименкова Л. Н.Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.
17.      Забрамная С.Д.Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М.: Просвещение,1988.
18.      Забрамная С.Д.,Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогическогообследования детей. Пособие для психолого-пед. комис. М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС. 2003.
19.      Замский Х.С.Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения сдревнейших времен до середины ХХ века. — М.: Образование, 1995.
20.      Зикеев А.Г.Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.
21.      Исаев Д.Н.Умственная отсталость детей и подростков. – М.: Речь, 2007.
22.      Катаева А. А.,Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников сотклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001.
23.      Катаева А.Р.,Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Просвещение, 1988.
24.      Каше Г. А.Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957.
25.      Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.:Просвещение, 1985.
26.      Коробейников И.А.О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости// Социальная и клиническая психиатрия. — 1993. — № 1.
27.      Кравцов Г.Г.,Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.:Знание, 1987.
28.      Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика,1991.
29.      Кузмина Е.С.Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников //Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственноотсталых детей. — М., 1987.
30.      Лалаева Р.И.Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2004.
31.      Малинович В.И. Квопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология.- 1999. — № 3. — С.18-21.
32.      Мастюкова Е. М.,Певзнер М. С., Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития. — Иркутск, 1992.
33.      Михеева Е.А.Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталыхдетей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1994. — № 5. — С.67-74.
34.      Обучение детей снарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 2003.
35.      Орфинская В. К.Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторныхалаликов. // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 256. – М., 1963.
36.      Основы логопедическойработы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Изд-во «АРКТИ», 2002.
37.      Основы теории ипрактики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. — М., 1968.
38.      Парамонова Л. Г.Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучениево вспо могательной школе. — М.; Л., 1973.
39.      Певзнер М.С.,Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963.
40.      Петрова В.Г. Рольречи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1997. — № 3. — С.52-56.
41.      Психология аномальногоразвития детей: Хрестоматия в 2.Т./ под ред. Лебединского В.В. и БардышевскойМ.К. — М.: ЧеРо, 2002
42.      Психологияумственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. — Красноярск, 1995.
43.      Речь и мышлениедетей с отклонениями в развитии: сб. науч. тр. – Екатеринбург: Урал. гос. пед.ин-т., 1992. — Вып.2.
44.      Рубинштейн С. Я.Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие.- 3-е изд., перераб. идоп.-М.: Просвещение, 1986.
45.      Спирова Л. Ф.Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
46.      Стребелева Е.А.Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста// Дефектология. — 1993. — № 1. — С.77-82.
47.      Стребелева Е.А.Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Дляпедагога-дефектолога. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001.
48.      Стребелева Е.А.Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1994. — № 5. — С.62-66.
49.      Ушакова О. С.Развитие речи дошкольников — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
50.      Филичева Т. Б.,Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условияхспециального детского сада: В 2 ч. — М.: Альфа, 1993.
51.      Филичева Т.Б.Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. –2004. — №1.
52.      Хватцев М.Е.Логопедия. Работа с дошкольниками. — СПб.-М., 1996.
53.      Шашкина Г. Р. идр. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед.учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
54.      Шибаева Н.М.Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихсяна уроках развития речи // Дефектология. — 2001. — № 6. — С.34-38.
55.      Эльконин Д.Б.Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998.
56.      Тригер Р.Д. Подготовкак обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во«Ассоциация XXI век», 2000.
57.      Ткаченко Т.А. Впервый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.

Приложение1
Мышлениеи речь Существительные в единственном числе Правильность ответа книга /> лампа /> ручка /> стол /> окно /> город /> стул /> ухо /> брат /> флаг /> ребенок />
Умозаключения
 №
Образец
Задание
Оценка 1. Огурец: овощ Гвоздика: сорняк, роса, садик, цветок, земля /> 2. Огород: морковь Сад, забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка /> 3. Учитель: ученик Врач: очки, больница, палата, больной, лекарства /> 4. Цветок: ваза Птица клюв, чайка, гнездо, перья, хвост /> 5. Перчатка: рука Сапог: чулки, подошва, кожа, нога, щетка /> 6. Темный: светлый Мокрый: солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный /> 7. Часы: время Градусник: стекло, больной, кровать, температура, врач /> 8. Машина: мотор Лодка: река, маяк, парус, волна, берег /> 9. Стол: скатерть Пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди /> 10. Стул: деревянный Игла: острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная />

Приложение2
Схемыдля составления различных синтаксических конструкций
/>

Придуматьпредложения к схеме:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Придуматьпредложения к схеме:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Придуматьпредложения к схеме:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

 Придуматьпредложения к схеме:/> /> /> /> /> /> /> /> />

 

Приложение3
 
Задание«Опиши животное».
Цель:формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.
Материал:картинки-схемы для составления описательного рассказа.
Ходвыполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами дляописания животного (1 картинка «зеркало» — внешний вид; 2 – «человек» — какуюпользу приносит человеку; 3 – «кастрюля» — что любит; 4 – «домик» — где живет;5 – «коляска» — как называются детеныши; 6– «наушники» — как подаетголос).Затем дети самостоятельно составляют описательный рассказ,пользуясь опорной схемой.
Задание«Составим рассказ вместе»
Цель:формирование связного речевого высказывания; развитие логического мышления;развитие умения творчески закончить рассказ с опорой на предметные картинки.
Материал:стилизованные предметные картинки для составления наглядной модели рассказа(лицо мальчика; лыжи; солнце и ручейки; дом; вопросительный знак; самокат;санки; коньки; кораблик; сачок).
Инструкция:«Давайте составим рассказ, используя эти картинки (далее дети с помощьюлогопеда составляют начало рассказа). Что было дальше? Какое время годанаступило? Как Вова догадался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему?Что он будет делать на прогулке?»
Ходвыполнения задания. Логопед направляет внимание детей на составление началарассказа с помощью опорных предметных картинок, затем стимулирует их ксамостоятельному, творческому придумыванию окончания рассказа. При затрудненияхдетей логопед помогает им с помощью различных вопросов.

Приложение4
 
Примерсоставления рассказа по плану – фишкам
Чтоперепутал Петя? Придумай рассказ по плану-фишкам, исправив Петину ошибку.
/>
/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>
/>


Приложение5ПРИЕМЫРАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ.
Рисование — радостный, вдохновенный труд, к которому ребенка не надопринуждать. А знаете ли вы, что рисовать можно даже без кисточки, а именнопальчиками. Такое оригинальное рисование расковывает творческие возможностиребёнка, позволяет почувствовать краски, их характер и настроение. Конечно,ребёнок перепачкается, но это временные трудности, которые можно предусмотреть:фартук, клеёнка, свободное пространство и большие листы бумаги, лучше обои.
“Пальчиковый бассейн" легко сделать в домашних условиях: в большойпрямоугольной коробке с низкими бортиками рассыпать горох или фасоль высотой в6 – 8 см. Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне»способствует активизации двигательной кинестезии, праксиса позы, улучшаетдинамический праксис. Диагностические пробы (поиск предметов различной фактуры,величины, фор мы) с использованием этого тренажера позволяют максимальноактивизировать пальцевой гнозис, проприоцептивные ощущения.
Щетка «ежик”. Рабочую поверхность „ежика“ можно изготовить измассажной щетки для волос. Площадь ее поверхности, по возможности, должнасоответствовать площади поверхности ладони и пальцев ребенка. Широкая резинкаспособствует плотному прилеганию щетки к ладони поверхности руки (большой палецруки отведен). Использование щетки возможно в двух положениях:
а) зубцами к ладонной поверхности руки;
б) зубцами к наружной поверхности руки.
С помощью многочисленных точечных раздражителей мышцы рукиполучают достаточно сильные и точечные двигательные кинестезии. Это позволяетуспешно использовать новый тренажер на занятиях логопедической лечебнойфизкультурой.
Пальчиковая гимнастика позволяет установить тесную связь между речевой функцией иобщей двигательной системой. Совокупность движений тела и речевых органовспособствует снятию напряженности, монотонности речи, соблюдению речевых пауз,учит управлять своим дыханием (у ребенка до 7 лет еще наблюдается дыхательнаяаритмия), формированию правильного произношения, а подключение к работетактильных ощущений улучшит и ускорит запоминание стихотворного текста.
Шнуровки, застежки, кнопки, молнии. В быту мы часто сталкиваемся сэтими предметами. Руки ребенка еще не настолько развиты, чтобы с легкостьюманипулировать ими. Тренироваться необходимо везде всегда на всем, что можнозавязать, застегнуть, зашнуровать и ни в коем случае не расстраиваться, если неполучается с первого раза. Необходимо побольше терпения, внимания, выдержки.
Выкладывание букв из различных материалов – серьезное занятие. Оно требует отдетей усидчивости и терпения, развивает навык выполнять действие по заданномуобразцу. Занятие можно разбить на несколько этапов. Сначала взрослыйвыкладывает или рисует на бумаге букву-образец и знакомит с ней ребенка. Затеммалыш копирует букву из предложенного материала. Следующий этап, когдадошкольник с помощью взрослого выкладывает простые слова, учится читать, Я используюдля занятия мозаику, семена, мелкие орешки, пуговицы, кусочки бумаги, веточки,счетные палочки, толстые нитки. Предлагаю ребенку самому находить материал длявыполнения этих заданий. Все занятия с использованием мелких предметов должныпроходить под контролем взрослых.
Игры с карандашом, крупой, бусами, орехами. Предлагаю ребенку регулярнозаниматься с крупой: сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать междубольшим и указательным пальцами, придавливать поочередно всеми пальцами обеихрук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения.
Научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецкихореха (камешка, шарика), – совсем не трудно, для начала предложите покататьмежду ладошек шестигранный карандаш. Все это оказывает прекрасное тонизирующееи оздоравливающее действие. Этот простой и эффективный массаж способствуетпритоку крови к нервным окончаниям на пальчиках последовательно, посылаютсяположительные импульсы в головной мозг.
Использование Вальфдорских форм. Для работы на уровне произношенияизолированного звука, звукосочетания можно использовать прием рисованияВАЛЬДОРФСКИХ ФОРМ. Рисовать можно ручкой, фломастером, мелом на дощечке,асфальте. При этом выполняются несколько целей: подготовка руки к письму,развитие речи, так как речевое развитие происходит под влиянием развитияпальчиков.
Например: произносим звук громче – спираль раскручивается, звук тише – закручивается , звук отгромкого к тихому, спираль переходит из раскрутившейся в закрутившуюся
/> />
Рисунок 1 Рисунок 2
/>
Рисунок 3
/>
Рисунок 4
Кроме того, такое рисование можно использовать и впсихорегулирующих целях т.е. рисование вальдорфских форм, непоседливому ребенкулучше рисовать закручивающуюся спираль , а тихоне,нерешительному и замкнутому – раскручивающуюся спираль
, чтобы успокоить и восстановить -
·          эмоциональноесостояние;
·          дыхательнуюфункцию;
·          психику ребенка.
необходимо рисование горизонтальных» восьмерок”.

Приложение6Тема: «Звуки Б,Бь. Буква Б»
Цели:
·          Научить детейправильно произносить звуки Б, Бь, и давать акустико-артикуляционнуюхарактеристику.
·          Учить детейанализировать звуковой ряд.
·          Закрепить связьзвука и буквы Б.
·          Развитьфонематические процессы, артикуляционную моторику, мелкую моторику, общуюмоторику и координацию движений, память, внимание.
·          Сформироватьсамоконтроль за речью через слуховой, зрительный, тактильно-вибрационныйконтроль.
·          Воспитыватьусидчивость, дисциплинированность, уважение к товарищу.
Оборудование:
·          изображенияклоунов Бима и Бома;
·          предметныекартинки и игрушки на звуки Б, Бь;
·          индивидуальныезеркала, кассы букв, элементы буквы Б, аудиозапись.
Ход занятия1.Оргмомент
Ребята, давайте вспомним, какому правилу нас научил наш другЗвукознайкин.
(Звуки мы слышим, и говорим).2.Артикуляционная гимнастика
Очень любит наш роток улыбаться. (“Улыбка”)
А подвижный язычок работой заниматься.
Наш язык лопатку сделал раз, два, (“Лопатка”)
А потом забор построил. Красота! (“Заборчик”)
Рядом с новеньким забором – желобок (“Желобок”)
По нему несется воздуха поток (упр-е на выработку возд.струи)
Мясорубку надо делать не спеша (“Мясорубка”)
Физкультура получилась хороша.3.Сообщение темы
Сегодня у нас в гостях веселые клоуны Бим и Бом. Какой первыйзвук в имени Бом?(Звук Б). А какойпервый звук вы услышали в имени Бим? (Бь).
Сегодня мы познакомимся со звуками Б и Бь.4.Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам
Давайте произнесем звук Б перед зеркалом. Губы смыкаются имешают воздуху свободно выходить изо рта.
Какой звук Б гласный или согласный? (Согласный; твердый, звонкий).
Звук Бь: согласный, мягкий, звонкий, губной.5.Произношение звуков Б, Бь в слогах. Развитие координации движений
Бим и Бом любят играть на музыкальных инструментах. Онииграют на барабане, трубе и балалайке. Давайте поиграем вместе с ними. Набарабане: бам-бом-бум-бим;
На трубе: би-ба-бо-би-ба-бо;
На балалайке: ба-бо-бу-ба-бо-бу.6.Анализ слогов би, ба, бу и слов Бим, Бом
Бим спрашивает зачем вам эти цветные кружочки? (Чтобы обозначать звуки.)
А что это за замки и почему они разноцветные? (В этих замках живут звуки. В красномзамке живут гласные звуки, в синем — твердые согласные, а в зеленом — мягкиесогласные.)
Возьмите в левую руку синий кружок, а в правую — красный. Даювам звуки б, а. Какой слог получился? (Ба). А теперь Бом дает вам звуки б, о. Верните ему слог. (Бо). Какого звука не хватает этому слогу,чтобы получилось его имя? (Звука М). Бимдает вам кружочками слог би. Дополните слог би звуком, чтобы получилось имяБим. Кто сможет на доске составить схему слов Бим и Бом?7.Произношение звуков в словах. Определение позиции звука в слове
Бим и Бом принесли нам подарки, в названии которых есть звукиБ, Бь. Только я запуталась, кто из них какой мешок с подарками принес. Давайтепопробуем вместе разобраться.
Что у нас в первом мешке? (Банан, балалайка, бусы, браслет, бумага, баночка,булавка).
Какой звук встречается во всех этих словах? (Звук Б).
Где вы произносили звук Б? (В начале слова).
А что у нас во втором мешке? (Бинт, бинокль, белочка, бегемот,билет).
Какой звук встречается во всех этих словах? (Звук Бь).
Так кто нам подарил первый мешок с подарками? (Первый мешок подарил Бом).
А кто подарил второй мешок? (Второй мешок с подарками подарил Бим).8.Развитие фонематических представлений
Ребята, давайте с вами поиграем в игру “Поймай слово”.
Вы должны будете хлопками ловить слова со звуками Б и Бь. (Бант,банка, губы, батон, панама, буква, кабан, соболь, автобус, паук, билет, азбука,тюльпан, хобот, альбом).
Молодцы, вы хорошо справились с заданием.9.Деление слов на слоги. Развитие внимания и памяти
Бим и Бом предлагают поиграть в игру “Чего не стало?”
На столе лежит: барабан, бусы, бумага, бинокль, булавка,белочка.
Ребенок закрывает глаза, и один предмет прячется. Затем онвнимательно смотрит и должен сказать какого предмета не стало. (Не стало булавки).
Сколько слогов в слове булавка? (В слове булавка три слога).10.Физминутка
Бим и Бом приглашают нас потанцевать.
(Дети танцуют под веселую, ритмичную музыку).
0БЩЕЕ РАССЛАБЛЕНИЕ
Раз, два — выше голова.
Три, четыре — плечи шире.
Пять, шесть — тихо сесть.11.Знакомство с буквой Б. Чтение слогов
Ребята, с каким звуком нас познакомили клоуны Бим и Бом? (Со звуками Б, Бь). А вы бы хотели увидеть, какой буквойобозначаются эти звуки? Но для начала давайте с вами вспомним, какому правилунас научил Звукознайкин? (Буквы мы видим и пишем). Что вам напоминает эта буква?
Буква эта с большим брюшком,
В кепке с длинным козырьком.
Найдите эту букву у себя в Звуко-буквенном замке.
Перед вами лежат элементы буквы, попробуйте правильно сложитьее.
Бим и Бом хотят, чтобы мы научили их читать. Прочитайте, чтоБим хочет сказать Бому? (Ба, бо, би, бу, бы). А кто сможет из буквсоставить их имена? (Бим,Бом). Молодцы!12.Организация окончания занятия
Ну что ж Биму и Бому пришла пора прощаться с нами. Мы имговорим спасибо, ведь благодаря им мы с вами узнали столько много слов созвуками Б и Бь.
Давайте вспомним слова со звуками Б и Бь. (Билет, бумага, банка, белка, бант,бинокль, блокнот).Тема:Звуки [З – З'], буква З.
Цель:
1.        Познакомить соппозиционными по твердости-мягкости звуками [з-з'], учить различать их,закреплять умение характеризовать звуки, продолжать учить выполнять звуко — слоговой анализ слова, познакомить с буквой З, закреплять навык чтения иписьма.
2.        Развиватьфонематическое восприятие, слуховое внимание, память, логическое мышление.
3.        Воспитыватьумение действовать слаженно в подгруппе, уважать, слушать товарищей, педагога.
Предварительная работа: повторение сказки “Золушка”.
Оборудование: кукла Золушка, шкатулки с картинками, символызвуков, буква З, д/и “Укрась платье”, карандаши, картина “Зима”, схемызвукового анализа слов, буквы, мяч, д/и “ Зашифрованное слово”.
ХОД ЗАНЯТИЯ:
1.        Организационныймомент
Логопед загадывает детям загадку: “Догадайтесь, из какойсказки наша гостья? Ей надо было вернуться домой ровно в 12 часов, а еще, онапотеряла хрустальный башмачок?” (Педагог показывает детям игрушку – Золушку вплатье с заплатами).
2.        Психогимнастика
Логопед предлагает детям вспомнить сказку и показать, какогорчилась Золушка, когда ее не взяли на бал, изобразить злую мачеху и еедочек, показать, какое доброе лицо было у Волшебницы. Затем, просит детейпомочь Золушке выполнить задания, которые приготовила для нее злая мачеха,чтобы и она смогла побывать на балу.
3.        Определениетемы занятия
Логопед показывает детям две шкатулки и сообщает, что тамнаходятся картинки, которые необходимо назвать и постараться определитьодинаковый звук в словах. Сначала дети называют картинки из первой шкатулки:зонт, зубр, замок, заяц. Определяют, что одинаковый во всех словах — звук [з].Далее называют картинки из второй шкатулки: зима, зебра, корзина, газета. Детиопределяют, что одинаковый в словах звук [з']. Логопед спрашивает у детей, скакими звуками на занятии они будут знакомиться и какие звуки будут помогатьвыполнять задания злой мачехи? (Звуки [з, з']).
4.        Характеристиказвуков
Логопед сообщает следующее задание злой мачехи и проситпроизнести звук [з] и посмотреть на свою артикуляцию (работа с зеркалами). Понаводящим вопросам педагога дети дают полную характеристику звуков [з, з'].Ребята рассказывают о том, что делают губы, какое положение принимают зубы,язык. Сообщают о том, как звучит звук [з]. (Твердо). Каким цветом будетобозначаться звук [з]. (Синим) Какая мягкая пара у звука [з]? Каким цветомобозначается звук [з']? (Зеленым). Почему?
5.        Знакомствос буквой
Педагог знакомит детей с буквой “З”. Читает четверостишие:
На эту букву посмотри она совсем, как цифра… три.
На что еще похожа буква “З”? Нарисуйте ее в воздухе, наковре, изобразите с помощью пальцев.
6.        Физминутка.Игра “Наоборот”
Чтобы работалось весело и быстро, педагог предлагает поигратьв игру “Наоборот”. Если учитель называет твердый слог, дети, наоборот, мягкий,если он называет мягкий, дети – твердый. Например “за – зя”.
7.        Д/и“Укрась платья”
Логопед сообщает детям о том, что необходимо украсить платьясестер узорами, подбирая фигуры с картинками для каждого платья. Логопед спрашиваетдетей, какой звук должен слышаться в названии картинок на платье сестры Злюки?([з]). А на платье сестры Разини? ([з']). Для того чтобы выполнить быстрееследующее задание злой мачехи, дети делятся на две команды. После выполнениязадания проводится взаимопроверка.
8.        Работа поиндивидуальным карточкам
Следующее задание злой мачехи заключается в том, что каждомуребенку надо рассмотреть свою картинку, определить, где в слове слышится звук[з] или [з'] (в начале, середине или в конце слова), и закрасить нужным цветомнужную клеточку в схеме слова. Детям предъявляются картинки: зонт, заяц, зебра,ваза, роза, газета. После выполнения задания дети проводят взаимопроверку.
9.        Звуковойанализ слов
Логопед просит посмотреть на картину (зима) и догадаться, чтоэто за слово? Подсказка – в этом слове слышится один из звуков, с которымисегодня познакомились ребята. Дети делят слово на слоги, называют первый,второй слоги, выполняют звуковой анализ слова ЗИМА. Один ребенок работает удоски и дает полную характеристику звуков в слове.
10.     Д/и“Разгадай слово”
Педагог предъявляет следующее задание. На карточкезашифровано слово — ЛЕЗАРКО. Каждая буква разного цвета. Чтобы получилось словонеобходимо ориентироваться на подсказку в виде цветных вертикальных полос, которыестоят в том порядке, в котором надо поставить буквы. Дети разгадывают словоЗЕРКАЛО. Логопед достает небольшое зеркало и сообщает, что теперь Золушка можетпривести себя в порядок, чтобы отправиться на бал, а ребятам надо выполнитьпоследнее задание злой мачехи.
11.     Д/и“Зашифрованные слова”
Задание заключается в том, что каждый из ребят получаеткарточку с зашифрованным словом, которое должен разгадать и напечатать его всвоей тетрадке (на карточках слова, где каждая буква разного цвета, слово зашифрованоцветными палочками, каждая из которых соответствует какой-то букве и стоит внеобходимом порядке). Слова: БУЗ (зуб), ЗОКА (коза), ТОНЗ (зонт), АЗАВ (ваза),ЗАРО (роза), БРУЗ (зубр).
12.     Итогзанятия
Золушка появляется в красивом платье, благодарит ребят за то,что они помогли ей и она может отправляться на бал. Логопед просит детейпоказать, какое настроение у Золушки сейчас. Спрашивает о том, какие звукипомогли справиться с заданиями злой мачехи.
Тема:Звуки [с] — [с']
Цели:
1.        Обучение акустико-артикуляционнойхарактеристике звуков [с], [c’].
2.        Закреплениенавыка произношения звуков [C]-[C’], навыка различения звуков [C]-[C’] вслогах, словах, фразах.
3.        Развитиефонематического восприятия и слуха.
4.        Развитие общей,мелкой и артикуляционной моторики.
5.        Развитиецелостного зрительного восприятия.
6.        Совершенствованиенавыка звуко-слогового анализа.
7.        Уточнение,расширение словаря.
8.        Формированиесвязной речи.
9.        Формированиепамяти, внимания и мышления.
10.     Воспитание уменияобщаться друг с другом.
Оборудование:
·          артикуляционныепрофили;
·          индивидуальныезеркала;
·          предметныекартинки; картинки — символы звуков [C]-[C’];
·          касса букв,звуковые схемы;
·          игры; конверты сзаданиями;
·          игрушки; мяч;куклы Соня и Сима;
·          картинки сизображением поезда с вагончиками;
·          герои мультфильма“Винни-Пух”, “Незнайка”;
·          магнитофон.
Ход занятия
1. Организационный момент.
Логопед. Раз, два, три, четыре, пять – становитесь в кругиграть!
(Дети встают вместе с логопедом в круг. Звучит лирическаямузыка.)
Настал новый день. Я улыбнусь вам, а вы улыбнитесь другдругу. И подумайте, как хорошо, что мы сегодня здесь все вместе. Мы спокойны идобры, мы приветливы ласковы. Мы здоровы. Сделайте глубокий вдох через нос ивдохните в себя свежесть, доброту, красоту. А выдохните через ротик все обиды,злобу и огорчения
(Детиделают вдох и выдох три раза. )
А сейчас давайте пожелаем друг другу доброго утра, а поможетнам это сделать маленький мячик. Этот мячик не простой, а волшебный. Своимтеплом он излучает добро и передаёт его людям, которые держат его в руках. Мыбудем передавать его правой рукой, обращаясь друг к другу по имени и желаядоброго утра.
Дети. Доброе утро, Юля. Доброе утро, Андрей и т. д. Доброеутро Ольга Валентиновна.
Логопед. Доброе утро, дети. Занимайте свои места за партами.
(Детисадятся на свои места.)
2. Логопедическая зарядкаСамомассажлица
Ручки растираем (потирание ладоней)
И разогреваем (хлопки),
И лицо теплом своим мы умываем (разогретыми ладонями проводят по лицусверху вниз).
Грабельки сгребают все плохие мысли (граблеобразные движения пальцами отсередины лба к вискам).
Ушки растираем вверх и вниз мы быстро (растирание ушных раковин по краюснизу вверх и сверху вниз).
Их вперёд сгибаем, тянем за мочки (нагибание ушных раковин спереди ипотягивание вниз за мочки),
А потом уходим пальцами на щёчки (пальцы перебегают на щёки).
Щёчки разминаем, чтобы надувались(указательный, средний и безымянныйпальцы разминают щёки круговыми движениями).
Губки разминаем чтобы улыбались (большой и указательный пальцыразминают сначала нижнюю, а потом верхнюю губу).Массажладоней
Обыгрываем грецкие орехи как яйца лесных птичек.
Логопед раздаёт каждому ребёнку по грецкому ореху со словами:
Гнёздышки свивайте,
Ручки развивайте.
Дети делают руки “гнёздышком”, в которое логопед опускает по“яичку”.
Пролетала птичка,
Всем дала яичко.
Дети катают в руках орешки. Одна ладонь сверху, другая снизу.
Птичка-невеличка,
Не роняй яичко!
Разобьёшь скорлупку –
Вылетит голубка.Упражнениядля шеи и плеч
Вверх и вниз и вверх и вниз (движения головой вверх и вниз)
Это, мама, не каприз!
Вправо-влево, вправо-влево (повороты головы направо и налево)
Посмотри, как королева.
Покивать по сторонам (наклоны головы к плечам)
Нужно нам, так нужно нам.
Головою покрутить (вращения головой)
Не забыть, не забыть.
И незнайками побыть (пожимание плечами):
Плечи вверх и опустить.
И плечами повращать (вращение плечами вперёд и назад):
Нужно плечики размять.
Вперёд-назад, вперёд-назад (плечи вперёд и плечи назад)
И все дела пойдут на лад.Артикуляционнаягимнастика
Все ребята по порядку
Утром делают зарядку
Язычок наш хочет тоже
На детишек быть похожимСказка“У бабушки с дедушкой”
Толстые внуки приехали в гости (упражнение “Толстячки”),
С ними худые – лишь кожа да кости (упражнение “Худышки”).
Бабушка с дедушкой всем улыбнулись (упражнение “Улыбка”),
Поцеловать они всех они потянулись (упражнение “Дудочка”).
Утром проснулись – в улыбочку губы (упражнение “Улыбка”).
Чистили мы свои нижние зубы (упражнение “Мостик”).
Губы сожмём мы и рот прополощем (поочерёдное надувание щёк – губы непропускают воздух)
И самоваром пыхтим что есть мочи (одновременное надувание обеих щёк споследующим выпусканием воздуха через губы).
Блюдца поставим – положат блины нам (упражнение “Лопаточка”).
Дуем на блинчик – не в щёки, не мимо (подуть на “Лопаточку”).
Блинчик жуём, завернём и накусим (упражнение “Желобок”),
Теперь в завёрнутый блинчик подуем (подуть в “Желобок”).
Чаю попили – никто не обижен.
Вкусный был завтрак – мы губки оближем (кончик языка облизывает губы по кругу).
3. Сообщение темы
Логопед: Ребята, сегодня мы отправимся в сказочный город Буквин, вгости к звукам и букве. Угадайте, на чём мы будем путешествовать?
Братцы в гости снарядились,
Друг за друга уцепились
И помчались, путь далёк,
Лишь оставили дымок.
На чём мы поедем?
Дети: На поезде.
Логопед: Вместе с нами отправятся в путешествие сказочные герои, акакие – вы узнаете позже. Чтобы узнать, к каким звукам этого города мы поедем,вы должны выполнить задание № 1, которое находится в 1-м вагоне.
Задание №1Игра“Четвёртый лишний”
Юбка, сапоги, платье, рубашка (сапоги)
Гусеница, жук, синица, бабочка (синица)
Дети находят лишние слова и определяют в них первые звуки.
Логопед: Сегодня мы будем повторять звуки [C] – [C’].Акустико-артикуляционныйобраз звуков [C]-[C’].
Логопед: Как свистит насос?
Дети: Со звуком [C].
Логопед: Как льётся водичка из крана?
Дети: Со звуком [C’].
Дети хором и индивидуально проговаривают звукис подключением орального, тактильно-вибрационного и акустического контроля.Рассказывают о том, что делают губы, какое положение принимают зубы, язык.Характеризуют их: звук [C] согласный, твёрдый, глухой; звук [C’] – согласный,мягкий, глухой.
Логопед: Какой фишкой обозначим звук [C]? Почему?
Дети: Синей. Звук [C] твёрдый.
Логопед: Какой фишкой обозначим звук [C’]? Почему?
Дети: Зелёной. Звук [C’] мягкий.Связьзвуков с буквой.
Логопед: Чем обозначают звуки [C]-[C’] на письме?
Дети: Буквой С.
Логопед: На что похожа буква С? (Дети отвечают)
Логопед:
Букву С писать мне просто.
С как серп кривой и острый. (Показ картинки)
Села мышка в уголок,
Съела бублика кусок. (Показ картинки)
Напишите букву С в воздухе. Покажите букву С из пальчиков.Напишите у соседа на спине несколько букв С. Сосед должен посчитать и сказать,сколько букв вы написали. Потом поменяйтесь ролями. Найдите букву С в кассе ипокажите.
Наше путешествие продолжается. Садимся во второй вагон. Здесьнас ждут человечки звуки [C]-[C’]. Они приготовили для нас задания.
Задание №2 Дифференциация[C]-[C’] в слогах, словах на слух.Игра“Хлоп-Топ”
Задание: На звук [C] хлопнуть в ладоши, на [C’] – топнутьногой.
Са, со, ся, си, сы, се, су, сю.Игра“Кто внимательней?”
Задание: Услышав слово со звуком [C] – поднять синий квадрат,со
звуком [C’] – зелёный.
Сима, сон, посуда, сирень, осина, поднос, лось.
Логопед: В третьем вагоне нас ждёт следующее задание, котороележит вот в этом конверте. Его нам приготовили куклы Соня и Сима.
Задание №3Игра“Волшебная корзинка”
Логопед:
Прошла по городу молва,
Что будто новые слова
В корзинке этой есть.
Кто их найдёт, тому и честь!
Дети по очереди достают из корзинки игрушку или предмет,чётко называют их, определяют, какой звук в слове [C] или [C’], его место вслове (начало, середина, конец) и дарят их куклам Соне и Симе.
Физкультминутка.
Логопед: 1, 2, 3, 4, 5 – выходите в круг играть. Вот созвуками [C]-[C’]
Считалка:
Сани, лось, сова, скакалка,
Выходи на слово стук,
Назови в нём первый звук!
Назову слова я быстро,
Вы произносите чисто:
Сани, лось, Семён, сапог.
Назови-ка в последнем слове первый слог!
Слушай и запоминай и красиво называй:
Все слова со слогом са –
Полоса, коса, оса,
Все слова со слогом си –
Сима, сито, караси,
Все слова со слогом сы –
Косы, бусы и весы.
Ребёнок указывает последовательно на товарищей по игре прикаждом ударном слоге. На кого указали последним, выходит из круга и выполняетзадание, изложенное в считалке.
Продолжаем наше путешествие, садимся в четвёртый вагон. Тамнас ждут Винни-Пух и Пятачок. Они приготовили для нас следующее задание.
Задание №4Игра“Слоговое лото”
Логопед: Винни – Пух и Пятачок принесли разноцветные шарики, накоторых написаны слоги. Нужно их прочитать, дополнить до слова и определить,сколько слогов в слове.
Дети по очереди выходят к доске, выбирают понравившийсяшарик, переворачивают его, прочитывают слог, придумывают с ним слово иопределяют количество слогов в слове.
Задание №5Развитиефонематического анализа. Игра“Отгадай загадку”
Логопед:
На дне где, где тихо и темно,
Лежит усатое бревно. (Сом)
Красные лапки, щиплют за пятки. Кто это? (Гуси)
Дети проводят звуко-слоговой анализ слов (сом и гуси),составляют графические схемы и выкладывают из букв разрезной азбуки. Одинребёнок работает у доски.
Логопед: А теперь у нас в вагончике осталось последнее задание. Егонам приготовил Незнайка.
Задание №6Дифференциация[C]-[C’] в предложениях.Игра“Кто что ест?”
Детям раздаются листы с изображением животных, наложенныхдруг на друга.
Логопед: Помогите Незнайке узнать животных, изображённых на вашихрисунках.
По мере называния картинки выкладываются на полотно.
Корова, свинья, собака, кошка, лиса, лось.
Логопед: Какие животные из них домашние? Почему? Какие дикие? Почему?Какие животные живут во дворе, в доме, в лесу? Незнайке поручили покормитьживотных и ему дали вот эту еду.
Показываются картинки: сметана, сено, мясо, кость, свёкла,листва.
Назовите, что дали Незнайке.Дети отвечают.
Незнайка всё перепутал. Поправьте его. Вот что он сказал:“Сметану надо дать корове. Правильно он сказал?
Дети: Нет. Сметану надо дать кошке.
Логопед: “Листву надо дать лисе. Свёклу надо дать собаке. Сено надодать свинье. Кость надо дать кошке. Мясо надо дать лосю.
Дети исправляют ошибки, отвечая полной фразой и по меревыполнения заданий одни картинки присоединяются к другим.
4. Итог занятия
Логопед: заканчивается наше путешествие в город Буквин.
В путь! Домой! Садитесь поудобнее.
Ведь к концу подходит наш урок.
Чтоб закончить наше путешествие,
Надо подвести итог.
Вам понравилось путешествовать по городу Буквин?
Вспомните и назовите, кто вместе с нами путешествовал? Чемумы учились на занятии? Чем похожи и чем отличаются звуки [C]-[C’]?Игра“Слово на ладошке.”
Логопед:
Я найду слова везде:
И на небе и в воде.
На полу, на потолке,
На носу и на руке.
Вы не слышали такого?
Не беда! Играем в слово.
Придумайте любые слова со звуком [C], затем с[C’].
Человечки-звуки [C]-[C’] дарят вам на память каждомукоробочку с мозаикой.
Звучит детская музыка, дети рассматривают подарки.
Тема:Звуки [ П ], [ П']
ЦЕЛИ
Образовательные:
1) уточнить артикуляцию звуков [ П ], [ П’];
2) совершенствовать навык фонематического анализа и синтеза;
3) учить определять позицию звука в словах;
4) познакомить детей с графическим образом буквы П;
5) учить анализу и синтезу слогов АП, ОП, УП.
Коррекционные:
1) развивать слуховую память, внимание и восприятие;
2) развивать умение концентрировать внимание;
3) развивать умение контролировать импульсивные действия;
4) учить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившеесянапряжение (гнев).
Воспитательные:
1) воспитывать навык четкого произнесения звуков [ П ], [П’];
2) воспитывать умение работать в течение всего занятия.
ОБОРУДОВАНИЕ:
1) предметные картинки (почтальон, поросенок, петух);
2) картинки для составления слов из первых звуков(перечисленные в ходе занятия);
3) конверты с заданиями;
4) индивидуальные зеркала;
5) буквы;
6) звуковые домики;
7) синие и зеленые фишки. ХОДЗАНЯТИЯ 1.Оргмомент.
Психогимнастика (позволяет детям снять эмоциональноенапряжение, коррегирует эмоционально-волевую сферу).
Изобразите ссорящихся петухов.
Изобразите поросят, которые испугались волка.
Теперь посмотрите друг на друга, улыбнитесь, назовите другдруга ласково.2.Сообщение темы занятия.
Выставляется картина с изображением почтальона,демонстрируются конверты.
Посмотрите, кто это? (Это почтальон). Что он нам принес?(Письма). Какой первый звук в слове “почтальон”? ( [ П ] ). Какой первый звуквы услышали в слове “письма”? ( [ П’] ). Догадались, о каких звуках будемговорить? (О звуках [ П ], [ П’].3.Характеристика звуков [ П ], [ П’].
Возьмите зеркала. Произнесите звук [ П ]. Что вы видите?(губы сжимаются и разжимаются). Попробуйте пропеть звук [ П ]. Получается?(Нет).
Мы сможем громко крикнуть этот звук в лесу? (Нет).
Значит, звук [ П ] гласный или согласный? (Согласный). Вкакой домик мы его поселим? (В синий).
Демонстрируется синий домик. Положите руку на горло,произнесите звук
[ П ]. Голос спит или звенит? (Спит). Значит, звук [ П ]глухой или звонкий? (Глухой).
Какой звук мы произносим твердо [ П ] или [П’]? ( [П ] ). Акак мы произносим звук [ П’]? (Мягко). Какое слово я вам называла, начинающеесяс [ П’]? (Письмо). Звук [ П’] – братец звука [ П ], мы будем обозначать егозеленым кружочком и поселим в зеленом домике.
А теперь скажите, какой звук [ П ]? (Согласный, твердый,глухой).
Теперь поиграем. (Развитие слухового восприятия). Я будуназывать звуки
[ П ] [ П’], а вы будете поднимать синий кружочек, еслиуслышите твердый звук, или зеленый, если услышите мягкий звук.4.Тренировочные упражнения, направленные на формирование четкого фонетико-фонематическогообраза звуков.
Вы хотите узнать, кто прислал нам письма? Тогда отгадайтезагадки.
Впереди пятачок, сзади крючок, посредине спинка, а на нейщетинка. (Поросенок). Выставляется картинка. Какой звук первый в этом слове?
( [ П ] ). Хвост с узорами, сапоги со шпорами, песнираспевает, время считает. (Петух). Выставляется картинка. Какой первый звук вэтом слове? ( [ П’] ). Итак, от кого письма? (От поросенка и петуха). Это непростые письма, а письма-задания. Но открыть мы их сможем только после того,как вы повторите за мной слоги: па – по – пу, ап – оп – уп, па – па – по. Асейчас скажите мне, какой слог лишний? Па – пу – пы – ка. (Ка).
Посмотрим, что прислал нам поросенок. (Развитие слуховойпамяти, внимания, восприятия).
Первое письмо
1) Развитие фонематического синтеза.
Поросенок просит вас угадать, какие слова получатся иззвуков, которые я произнесу по его просьбе:
П……о……л
П……и……л……а
П……а……у……к
П……о……т
С каких звуков начинаются все слова? ([ П ], [ П’]).
Какое слово начинается с [ П’]? (Пила).
2) Развитие фонематического анализа и синтеза.
Поросенок предлагает вам составить слова из первых звуковназваний картинок. Предъявляются картинки:
Совы усы пушка (слово “суп”). В случае затруднения можнопоказать картинку).
Плита улитка хлеб (слово “пух”).
Панама антенна роза (слово “пар”).
Луна апельсин платок арбуз (слово “лапа”).
Какой общий звук во всех словах? ([ П ]). Назовите слова,начинающиеся со звука [ П ]. (Пух, пар). Назовите слово, где звук [ П ] вконце. (Суп). Где звук [ П ] в середине? (Лапа). Это задание направлено наопределение позиции звука [ П ] в словах.
3) Игра “Говори!”. Развитие умения контролироватьимпульсивные действия.
Поросенок хочет с вами поиграть. Я буду задавать вам простыеи сложные вопросы, но отвечать на них можно будет только тогда, когда я скажу:“Говори!”
Какой сегодня день недели? Пауза. Говори! (Пятница). Какназываются одним словом чашка, тарелка, кастрюля? Пауза. Говори! (Посуда).Какой рукой ты держишь ложку, когда ешь? Пауза. Говори! (Правой).
Молодцы! Я думаю, поросенок обрадуется, когда узнает, что высправились с его заданием.
4) Физкультминутка.
А сейчас отдохнем. Игра “Ловим комаров” — снятие мышечногонапряжения с кистей рук. Давайте представим, что наступило лето. Я открылафорточку, и к нам в кабинет налетело много комаров. По команде “Начали!” выбудете ловить комаров. Вот так. (Логопед демонстрирует хватательные движениякистями обеих рук). По команде “Стоп!” вы садитесь вот так. (Руки сложены передсобой). Готовы? Начали! Стоп! Хорошо потрудились. Устали. Опустите руки вниз,расслабьте их, встряхните ладонями. Пусть руки отдыхают. А теперь – снова заработу.
5) Знакомство с графическим образом буквы П.
Теперь давайте посмотрим, что нам прислал петушок. Но чтобывыполнить его задание, нужно узнать, как пишется буква П. Посмотрите, вот букваП. На что она похожа? (На перекладину, на ворота). Послушайте, я рассажу вамстихотворение про букву П.
Буква П на мост похожа,
По мосту идет прохожий,
А внизу через проход
Проплывает пароход.
Итак, какие же задания приготовил вам петушок?
Второе письмо.
1) Восстановление графического образа буквы П.
Петушок просил передать вам вот эти листочки. Видите, буква Пздесь поломалась. Почините ее, пожалуйста. (Детям раздаются листочки с буквамиП, у которых отсутствуют какие-то элементы).
/>
2) Закрепление зрительного образа буквы П и развитиеконцентрации внимания.
Петушок просит вас найти и подчеркнуть все буквы П. (Налистах, лежащих перед детьми, написаны известные им буквы).
А П У И П А П
3) Игра “Маленькие приведения”. Выплескивание накопившегосянапряжения (гнева).
Петушок тоже хочет с вами поиграть в маленьких добрыхприведений. Нам захотелось немного похулиганить и попугать друг друга. По моемухлопку вы будете делать руками вот такое движение: согнутые в локтях рукиприподняты, пальцы растопырены и произносить страшным голосом звук [ У ]. Еслия буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить, если я буду громко хлопать, выбудете пугать громко. Но помните, что мы добрые приведения и хотим толькослегка похулиганить. Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станемдетьми.
4) Развитие слухового восприятия. Отработка произнесениязвуков [ П ], [ П’] в предложениях. Петушок хочет, чтобы вы сказалискороговорки, а я проверила, кто быстрее и правильнее их скажет.
Петя пилил пилой пень.
От топота копыт пыль по полю летит.
5) Итог занятия. Оценка работы детей.
Молодцы! С заданиями справились отлично, Какие звуки мысегодня учили? ( [П ], [ П’]). Назовите по одному слову со звуком [ П ].