Педагогические способности и умения в структуре педагогического мастерства

Педагогическиеспособности и умения в структуре педагогического мастерства
 

Введение
 
В своейработе о педагогических способностях мы выдвинем гипотезу о том, что убольшинства студентов педагогических ВУЗов слабо развиты педагогическиеспособности по причине неверного выбора своей профессии. Для этого нам вначаленужно будет выяснить, действительно ли педагогические способности студентовпедагогических ВУЗов развиты слабо, а затем определить степень влиянияневерного выбора своей профессии.
В работебудут использованы сразу несколько методик, которые позволят нам более полноохватить проблему и сделать более объективные методы.
Мы будемиспользовать методы педагогического наблюдения, тестирования, анкетирования,математико-статистической обработки результатов.
Тестированиебудет состоять из оценки личностных свойств при помощи тестов Кеттела, а такжетеста на профессиональную ориентацию – тест определения профессиональноголичностного типа Голланда.
Анкетированиебудет включать в себя две методики – методику «педагогической ситуации» иметодику диагностики межличностных отношений Т. Лири.
В ходе математико-статистическойобработки результатов мы постарались выявить общие тенденции и проверитьправильность выдвинутой нами ранее гипотезы.
Практическаязначимость этого вопроса обуславливается, во-первых, продолжающимся курсомгосударства на гуманизацию и демократизацию образования, что подразумеваетиндивидуально-личностный подход к объекту обучения и воспитания.
Во-вторых,более серьезными требованиями к уровню подготовленности учащихся к жизни вобществе. Это связано со стремительным ростом информационных технологий,внедрением нового оборудования на предприятиях, появлением сложных системуправления и т.п.Подготовить такого учащегося может лишь педагог,который сам способен донести необходимые знания, заинтересовать учащихся всвоем предмете, открыть новые грани понимания изучаемого.
В-третьих,способности, как показывают исследования многих ученых, не являются чем-тоаморфным и неупорядоченным, они имеют свою структуру, которая обуславливаетсярядом факторов, о которых речь пойдет ниже. Знание данной структуры, ее учет,позволяет более плодотворно выявлять определенные способности, а также вестиработу по их развитию у студентов-педагогов, актуализирует у последнихкритическую саморефлексии по отношению к своей учебной деятельности, а такжебудущей профессиональной.
Сказанноевыше, таким образом, указывает на актуальность обращения к проблемепедагогических способностей, в контексте изучения их структуры.
Актуальностьпроблемы педагогических способностей подтверждается и тем, что она достаточношироко представлена в трудах многих исследователей.

1.Теоретические подходы к изучению педагогических способностей и их развитию
 
Педагогическаяпрофессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Этот тип профессийопределяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием входе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставитьсебя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения,помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться вовзаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание оличных качествах многих и разных людей, и т.д. Педагогическая профессияпредъявляет целый ряд специфических требований, среди которых профессиональнаякомпетентность и дидактическая культура являются основными.
Отечественнаяпедагогическая психология накопила богатейший материал исследований в областипсихологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин,В.А. Кан-Калик, С В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина,Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский,В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков– вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудамкоторых можно обратиться.
Фундамент визучении педагогических способностей был заложен в трудах С.Л. Рубинштейнаи Б.М. Теплова. В дальнейшем их идеи были развиты другими отечественнымиисследователями. Так, Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, какпедагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическийтакт, распределение внимания, организаторские способности. Ф.Н. Гоноболинперечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:способность понимать ученика; способность доступно налагать материал;способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности;педагогический такт; предвидение результатов своей работы и др.
Психолого-педагогическиепроблемы понимания учителем ученика были предметом специального исследования С.В. Кондратьевой,социально-психологические аспекты способностей учителя исследовались в трудах Я.Л. Коломинскогои его ученика Н.А. Березовика. Интересно исследование способностей корганизаторской деятельности Л.И. Уманского, а также экспериментальныеисследования задатков и способностей, проведенные А.А. Голубевой исотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПНСССР).      
В наиболееобобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким,которые образовывают четкую структуру в зависимости от выполняемой деятельностии личностных характеристик самого учителя.
Отцом – основателемпсихологии способностей можно считать Ф. Гальтона. Он выдвинул идеюнаследственности таланта. Гальтон пытался объяснить влиянием наследственностиразличия, между людьми (применив впервые с этой целью близнецовый метод). Ф. Гальтонбыл убежден, что представители социальной элиты и биологически, иинтеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздоменее талантливы и умны, чем мужчины. Дж. Рензулли рассматривалпедагогическую способность не только как исключительное явление, но и какпотенциал, имеющийся у каждого человека.
1.1 Понятиепедагогических способностей
Почти вовсе учебники психологии вошло определение способностей, данное Б.М. Тепловыми позднее почти полностью принятое Н.С. Лёйтесом. Способности ониопределяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешноговыполнения одного или нескольких видов деятельности.
Б.М. Тепловособое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: подспособностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающиеодного человека от другого; способностями называют не всякие вообщеиндивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешностивыполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие«способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые ужевыработаны у данного человека.
И еще дваположения отстаивал Б.М. Теплов: «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологическиеособенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, самиже способности всегда являются результатом развития», способности «создаются» вдеятельности. «Не в том дело, – пишет он, – что способности проявляются в деятельности, а в том, что онисоздаются в этой деятельности».
В связи сэтим способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам.Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами иприемами деятельности.
Отмеченные положениялегли в основу всех экспериментальных исследований способностей – музыкальных (Б.М. Теплов),математических (В.А. Крутецкий), изобразительных (В.И. Киреенко),педагогических (Н.Д. Левитов, Е.Н. Гоноболин).
Н.Д. Левитовпод педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение кразличным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполненияпедагогической деятельности. А именно:
1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
3) самостоятельный и творческий склад мышления;
4) находчивость или быстрая и точная ориентировка;
5) организаторские способности, необходимые как для обеспечениясистемы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученическогоколлектива.
Ф.Н. Гоноболин,выполняя свое исследование под руководством Б.М. Теплова, делил качестваучителя на собственно педагогические способности и свойства, которыесопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:
1) способность делать учебный материал доступным учащимся;
2) понимание учителем ученика;
3) творчество в работе;
4) педагогически волевое влияние на детей;
5) способность организовать детский коллектив;
6) интерес к детям;
7) содержательность и яркость речи;
8) ее образность и убедительность;
9) педагогический такт;
10) способность связывать учебный материал с жизнью;
11) наблюдательность;
12) педагогическую требовательность (психологический анализпедагогических способностей).
В целом, можноопределить способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности,состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиямдеятельности и нахождению (т.е. созданию) наиболее продуктивных способовполучения искомых результатов в ней.
В наиболееобобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким,который и дал им соответствующие общие определения:
1)Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал,делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно ипонятно, вызывать интерес к предмету, – возбуждать у учащихся активнуюсамостоятельную мысль. Профессиональное мастерство включает также способностьорганизовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний,умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять еев нужную сторону.
2)Академические способности – способности к соответствующей области наук(математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знаетпредмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже,постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеетматериалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромнуюисследовательскую работу.
3)Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика,воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманиемличности учащегося и его временных психических состояний.
4) Речевыеспособности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощьюречи, а также мимики и пантомимики.
5)Организаторские способности – это, во-первых, способности организоватьученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и,во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
6)Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевоговлияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета
7)Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найтиправильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогическойточки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8)Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это способность,выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательномпроектировании личности учащихся.
9)Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видамидеятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учительвнимательно следит за содержанием и формой изложения материала, заразвертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в полевнимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления,невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и,наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой,походкой).
В настоящеевремя концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой иее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурныхэлементов: цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся ипедагоги, а также пять функциональных элементов: исследовательский,проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти жеэлементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогическойдеятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный,коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти большихгруппах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.
Творческиепрофессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфическойчувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжениюдостижения искомого результата.
Всоответствии с нашим общим определением способностей, педагогическиеспособности – этоиндивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфическойчувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда исозданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личностивоспитуемого.
Это определение педагогических способностей может быть отнесено ковсем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляетсявоспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа,профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагогпреподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которойон обучает.
Способности педагога мы рассматриваем как важнейший фактор развития, формирования способностейучащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:
1) специфическая чувствительность к объекту, средствам и условиямпедагогического труда
2) специфическая чувствительность к созданию продуктивных моделейформирования искомых качеств в личности учащегося.  
Всоответствии со сказанным мы выделили два уровня:
1) рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности обращены кобъекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивностьформирования чувственного опыта личности педагога);
2) проективный(проективные педагогические способностиобращены к способам воздействия на объект-субъект – учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении,гражданственном и профессиональном становлении).
Педагогическиеспособности обеспечивают накопление плодотворной информации об учащихся,позволяющей использовать «созидающее» внушение, стимулирующее формированиесамоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося всаморазвитии и самоутверждении.
Педагогическаянеспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям ивозможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности,системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения ненакапливает плодотворной информации, обеспечивающей «созидающее», внушение.
Именновследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиямдеятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатовспособности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешностипедагогического труда.
Об уровнеспособностей можно судить по уровню результативности деятельности.
Если вструктуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей приведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога.Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов впедагогической работе
1.2 Развитиепедагогических способностей
Современныйпедагог сможет в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал взависимости от глубины понимания сущности образования. Любой учитель знает, чтосуществуют два понимания внутренней стороны образовательного процесса: онозаключается или в развитии и формировании способностей или в приобретениисистематических знаний. Ум выше знаний, так как, по словам П.Ф. Каптерева,владея умом, всегда приобретешь знания, а владея знаниями, не всегдаприобретешь ум.
Способности– понятие динамическое. Они не только проявляются и существуют в деятельности,но в деятельности формируются, в ней развиваются. В.Д. Шадриковым былопоказано, что развитие способностей происходит в двух направлениях:«пригнанности» отдельных способностей, во-первых, к системе деятельности, ихинтеграции и, во-вторых, к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е.«восхождению» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченныеаспекты тесно взаимосвязаны, и развитие способностей осуществляется в единствеэтих двух аспектов.
Обучаемостьи креативность, как и специальные способности, развиваются при благоприятныхусловиях среды на базе общего интеллекта. Поэтому они в большей мере зависят отсредовых, нежели от генетических факторов, и в большей мере, чем общийинтеллект, «привязаны» к определенному предметному содержанию. Время, яркость истепень дальнейшего развития педагогических способностей зависят от влиянияобразовательного пространства и активности самого учителя.
Педагогическиеспособности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками,необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.
В своейкниге «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн формулирует основное правилоразвития способностей, заключающееся в том, что развитие совершается поспирали: реализация возможности, которая представляет способность одногоуровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развитияспособностей более высокого уровня. Одаренность человека определяетсядиапазоном новых возможностей.
А.Н. Леонтьев выдвигаетв своих трудах идею, что все психические функции и способности, свойственныечеловеку как общественному существу, развиваются и формулируются в результатеовладения опытом предшествующих поколений. Овладение достижениями общественногоразвития, «перевод» их в «свои» способности происходит через других людей, т.е.в процессе общения, где ребенок, человек и научается адекватной деятельности.Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания.
Развивая проблемуспособностей, Б.Г. Ананьев подчеркивает роль активной деятельностииндивида в усвоении общественного опыта.
Согласно Л.С. Выготскому,способности развиваются первоначально как имитация культурного образца мышленияи деятельности; затем происходит изменение исходного образца с последующейрефлексией и фиксацией отличий своего способа деятельности и культурного.
Без знанияпсихологических закономерностей и механизмов невозможно определить стратегию,общее направление формирования и развития педагогических способностей ипрофессиональной деятельности учителя в целом. Для того чтобы стать творцомнужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферужизнедеятельности с помощью другого человека – «образца творчества». Наличиеподражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческаяспособность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность иоригинальность.
Положительноевлияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогическихспособностей обусловлено следующими условиями:
1) деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивыеположительные эмоции;
2) деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а нетолько репродуктивный характер;
3) педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы онпреследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, ужедостигнутый им уровень выполнения деятельности.
Выявитьуровень развития педагогической деятельности можно только на основе анализаэтой деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальную мерувыражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональныхспособностей, но качество их выраженности различное.
Основываясь на анализе общихспособностей, можно выделить следующие показатели уровня развитияпедагогических способностей:     
1) успешный результат деятельности;
2) оригинальность, самобытность при выполнении работы;
3) степень преодоления неблагоприятных условий среды;
4) быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемостьв той или иной области).
Условием этих показателейявляется интеллект.
Интеллектуальныеспособности учителя – это свойства его интеллекта, характеризующие успешностьинтеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильностипереработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия иоригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженностииндивидуализированных способов познания и преобразования педагогическойдействительности.
1.3Взаимосвязь педагогических способностей, их развития и успешной деятельностьюпедагога
Вопрос оспособностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос о педагогическихспособностях – с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя.Именно в процессе преодоления профессиональных и личностных трудностейпроисходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических способностей, а ихформирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специальноорганизованных условиях системы вузовской и послевузовской подготовкипедагогов.
Успешность педагогическойдеятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения водной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетаниемспособностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разныхспособностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностейдругими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь однойспособности компенсируется другой.
Способность – этовозможность. Достигнутый уровень – это реальность. По результативности каждыйучитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждыйпоследующий уровень включает в себя все предыдущие:
1) репродуктивный уровень:учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;
2) адаптивный уровень: учительумеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
3) локально-моделирующийуровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкампо отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель,предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включенияучащихся в учебно-познавательную деятельность;
4) системно-моделирующийдеятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращениясвоего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей всамовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Учителя, находящиеся напервых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь припереходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тембольше, чем выше его уровень.
Все рассмотренные уровнивзаимосвязаны. Педагог в процессе овладения профессиональными знаниями иумениями, в ходе деятельности переходит с одного уровня на другой,соответственно изменяется и структура его способностей. По мере достиженияболее высокого уровня учитель становится более способным открывать новое,создавать оригинальное. Что же в конечном итоге является результатом егоусилий? Здесь можно выделить 3 основных результата:
1) изменение в знаниях получателя;
2) изменения установок получателя;
3) изменение явного поведения получателя.

2. Эмпирическое исследованиепедагогических способностей студентов педагогических специальностей
 
2.1 Цель, задачи и гипотезаисследования
 
Проблема профессиональнойготовности будущих педагогических кадров – одна из центральных в теории, наукеи практике педагогики.
Исследователии практические работники, дающие сегодня разные оценки педагогической системеобразования, приходят к обоснованным выводам о кризисном состоянии подготовкипедагогов. Симптомы этого кризиса проявляются в том, что уровеньподготовленности выпускников высших учебных заведений не соответствуетпроцессам, которые совершаются в нашей стране, и мировым стандартам.Профессиональная подготовка не ориентирована на качественные показатели, новыепринципы и технологии обучения, наблюдается разрыв между общекультурным и профессиональнымкомпонентами в обучении, что не обеспечивает формирования профессиональнойкультуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству и сотрудничествус учениками. Не выявляются и не формируются профессионально значимые качества,не преодолевается отчужденность от потребностей общества.
Существуетрасхождение между социально желаемыми (целевыми) показателями педагогическойподготовленности (все преподаватели должны соответствовать уровнюпедагогической деятельности не ниже среднего) и ее реальным состоянием(некоторая часть преподавателей не соответствуют этому уровню). Значит,проблема обеспечения профессиональной готовности реально существует.
Цельюнашего исследования является определение уровня педагогических способностейстудентов педагогических ВУЗов.
Исходя изцели исследования были поставлены следующие задачи:
1.Определить исходный уровень способности студентов к профессиональнойдеятельности.
2.      Выявитьвзаимосвязь способностей личности с уровнем профессиональных способностей.
3.      Определитьправильность выбора будущей профессии студентов.
Гипотезойнашего исследования является то, что у большинства студентов педагогическихВУЗов слабо развиты педагогические способности по причине неверного выборасвоей профессии.
2.2 Методикиисследования
 
Исследованиепроводилось в педагогических ВУЗах, в ноябре 2009 года. В нем приняли участие30 студентов, обучающихся по специальностям «Физическая культура и спорт», «Педагогикаи психология», «Культурология».
Использовалисьметоды педагогического наблюдения, тестирования, анкетирования,математико-статистической обработки результатов.
Педагогическоенаблюдение предполагало выявление заинтересованности студентов в предметах поспециализации и общих предметах, их отношение к учебе в целом, стремление ксамостоятельному изучению своей специальности и углублению знаний.
Тестированиесостояло из оценки личностных свойств при помощи тестов Кеттела, а также тестана профессиональную ориентацию – тест определения профессионального личностноготипа Голланда.
Анкетированиевключало в себя две методики – методику «педагогической ситуации» и методикудиагностики межличностных отношений Т. Лири.
Методика«педагогической ситуации» позволяет судить о педагогических способностяхчеловека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в нейпедагогических ситуаций. Перед началом исследования испытуемый получаетинструкцию следующего содержания: «Перед вами – ряд затруднительныхпедагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимовыбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой,который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Еслини один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указатьсвой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбораальтернатив. Это, чаще всего, будет 7-й и последующие варианты ответов наситуацию».
Методика,созданная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г.,предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я»,а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методикивыявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке, чтоявляется важным аспектом педагогической деятельности.
В ходе математико-статистическойобработки результатов мы постарались выявить общие тенденции и проверитьправильность выдвинутой нами ранее гипотезы.
2.3 Результатиспытуемых. Характеристика успешного педагога
Таблица 1.Педагогическое наблюдениеЗаинтересованность в обучении Отношение к обучению Стремление к самостоятельному обучению По специализации По общим предметам Положительное Отрицательное Наблюдается Не наблюдается 17 13 19 11 12 18

Таблица 2.Определения профессионального личностного типа по методике Голланда
Тип социальной направленности личности Реалистический тип Интеллектуальный тип Социальный тип Конвенциальный тип Предприимчивый тип Артистический тип 2 6 8 5 6 3
 
Таблица 3.Определение педагогических способностей по методике «Педагогические ситуации»
Педагогические способности Высокоразвитые Среднеразвитые Слаборазвитые 10 12 8
Таблица 4.Типы отношения к окружающим по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири
Типы отношения к окружающим Авторитарный диктаторский 1 доминантный 2 уверенный 2 Эгоистичный «быть над всеми» Ориентация на себя 1 Агрессивный Жесткий и враждебный Требовательный 3 Упрямый 1 Подозрительный Отчужденный Критичный, замкнутый 1 Критичный ко всему Подчиняемый Покорный Застенчивый Скромный 2 Зависимый Зависимый от других 1 Считает, что другие всегда правы Склонный к восхищению окружающими Дружелюбный Дружелюбный 5 Склонный к сотрудничеству 7 Альтруистический Гиперответственный 1 Ответственный 3
Личностныеи индивидуальные качества успешного педагога отвечают одновременно двум уровнямтребований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровняпредъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны ксоциальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебномупредмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог внезависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условияхсела, города, преподает ли математику, труд, язык и т.д.
Исследователиотмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки иуровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающийинтеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость,трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специальноподчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторскихспособностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качествапедагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников исопереживанию, т.е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большоезначение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлениикоторого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм егопедагогической деятельности и направленности.
Требованиявторого уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости отучебного предмета, который он преподает – это его личностная готовность кпедагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональнуюсистемную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимуюнаправленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактическойпотребности, потребности общения, передачи опыта.
Устойчивоепобуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в нейсебя, применить свои знания, способности отражает сформированностьпрофессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.
Составляющимипрофессионально-педагогической направленности личности преподавателей имастеров производственного обучения являются социально – профессиональныеориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональнойдеятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В нихотражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы исклонности, желание совершенствовать свою подготовку.
2.4Обсуждение результатов исследования. Подтверждение гипотезы
 
Способностипроявляются в личностных свойствах человека: темпераменте, характере,направленности. Они помогают преподавателю в развитии его творческогопотенциала, личностном росте и компенсации тех свойств, которые мешают впедагогической деятельности: недоброжелательность, самовлюбленность, застенчивость,излишняя эмоциональность и агрессивность.
Нашиисследования показали, что сегодняшние студенты в большинстве своем относятся кучебе положительно, особо внимательно относятся к предметам, связанным сбудущей профессией. Однако обнаружилась и проблема педагогического образования,связанная с тем, что студенты в большинстве своем не считают нужным заниматьсядополнительно, искать информацию самостоятельно, развивать свои навыки и умениявне зависимости от педагогов. Причиной этого могут быть несколько факторов: этои не серьезный подход к обучению, и непонимание того, что педагог не может датьвесь материал чисто физически, и другие факторы. Для выяснения причин нам нужнобудет провести дополнительное исследование.
Также всвоем исследовании мы увидели, что будущие преподаватели по своим личностнымхарактеристикам в целом имеют склонность к работе учителем и развитиюпедагогических способностей. Студенты обладают достаточным уровнем интеллекта,восприимчивы к новым знаниям, что присуще молодости, правда обладают низкимуровнем воображения, но полезность этой характеристики неоднозначна. Вэмоционально-волевом плане будущие учителя обязаны будут справляться со всемитрудностями, которые могут возникнуть при освоении профессии. Абсолютноебольшинство студентов психологически устойчивы, а, как известно, педагогическаядеятельность связана с постоянным стрессом. Студенты обладают достаточнымуровнем самоконтроля и высокой организованностью. В коммуникативном планетревогу может вызывать зависимость более, чем половины студентов от группы. Дляовладения всеми навыками педагога, им нужно будет забывать о группах истановится более самостоятельными и независимыми.
В задачах своего исследования мы поставили вопрос о верновыбранной профессии студентами. Проанализировав типы социальной направленностиличности, мы увидим, что наиболее популярен социальный тип личности,свойственный учителям. Также часто встречается интеллектуальный тип,располагающий к научной деятельности. Но странным выглядят часто встречаемыепредприимчивый тип и конвенциальный (11 человек из 30), которые казалось бы неимеют никакого отношения к педагогической деятельности. Однако проанализировавконкретно педагогические способности, это число уменьшилось до 8 человек, укоторых педагогические способности развиты слабо. 3 человека, несмотря напреобладающий «чужой» тип, имеют неплохие способности и к собственнопедагогической деятельности.
В педагогической деятельности, как в деятельности построенной навзаимодействии людей, огромное значение имеет отношение педагога с окружающимилюдьми. В нашем исследовании неподходящим под работу педагогом типом отношенийс окружающими обладают около 10 человек (в зависимости от того, какрассматривать некоторые спорные типы), что опять же близко к нашим предыдущим данным.
Таким образом, мы можем дать ответ на вопрос правильности нашейгипотезы, гласящей, что у большинства студентов педагогических ВУЗов слаборазвиты педагогические способности по причине неверного выбора своей профессии.Нашу гипотезу нельзя назвать безосновательной: действительно, среди студентовпедагогических специальностей немало тех, кто не обладает педагогическимиспособностями и никогда не будет работать преподавателем, однако их доля не таквелика, как мы думали, и их явно не большинство. Большая же часть студентовпедагогических ВУЗов с любовью относятся к своей профессии и не ошиблись с еевыбором.


Заключение
 
Цельюисследования было установить значение педагогических способностей и ихразвития. На основе теоретических психологических исследований мы установили,что под способностями определяют индивидуальные свойства личности, являющиесяусловием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Ониобнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемамидеятельности.
В наиболееобобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким.
Оталантливости педагога можно говорить, если в структуре личности педагогагармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических.Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов впедагогической работе
Педагогическиеспособности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками,необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Вопрос оспособностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос о педагогическихспособностях – с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя.Именно в процессе преодоления профессиональных и личностных трудностейпроисходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических способностей, аих формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специальноорганизованных условиях системы вузовской и послевузовской подготовкипедагогов.
Мы провели эмпирическое исследованиепедагогических способностей студентов педагогических специальностей, в ходекоторого пытались доказать гипотезу о том, что у большинства студентовпедагогических ВУЗов слабо развиты педагогические способности по причиненеверного выбора своей профессии. Однако, мы убедились, что это не совсем так исделали поправку в нашей гипотезе: неверный выбор профессии преподавателяявляется причиной слабого развития педагогических способностей.
Высокаязначимость и недостаточная практическая разработанность проблемы определяютнесомненную новизну данного исследования.
Дальнейшеевнимание к вопросу необходимо в целях более глубокого и обоснованногоразрешения частных актуальных проблем тематики данного исследования.
Актуальностьнастоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к темепедагогических способностей в современной науке, с другой стороны, еенедостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с даннойтематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.

Список литературы
 
1.Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14–15 июня 1983 г. – М.,1983. – 80 с.
2. Ананьев Б.Г. Очеркипсихологии. – Л., 1945. – 160 с.
3. Анциферова Л.И. Некоторыетеоретические проблемы психологии личности. – Вопросы психологии, 1978, №1,с. 37–43.
4. Анциферова Л.И.К психологии личности как развивающейся системе. – В кн.: Психологияформирования и развития личности. М., 1981, с. 3–18.
5. Вопросыпсихологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. — М., 1973. – 216 с.
6. Воробьева Т.А.Методика определения профпригодности у поступающих в педагогические вузы. –В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. Л., 1973, с. 80–92.
7. Воробьева Т.А.Качественный анализ интереса к профессии учителя у абитуриентовпедагогических вузов. – В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшейшколы. Вып. 2. Л., 1974, с. 172–183.
8. Голубева Э.А. Биоэлектрическиекорреляты памяти и успеваемости у старших школьников. – Вопросыпсихологии, 1974, №5, с. 40–46.
9. Гоноболин Ф.Н.Психологический анализ педагогических способностей. – В сб.:Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М.,1962, с. 232–274.
10. Давыдов В.В.,Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. – Вопросыпсихологии, 1981, №6, с. 13–19.
11. Жучева Е.Н. Способыкомпенсации способностей в продуктивной деятельности педагога. – В кн.:Совершенствование научно-практической работы преподавателя в высшей школе.Казань, 1982, с. 35–36.
12. Засобина Г.А. Особенностиформирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебнойработы: Автореф. канд. дис. – Л., 1971. – 18 с.
13. Зимичева С.А.Лонгитюдинальное исследование динамики формирования педагогическойнаправленности у будущих учителей начальных классов: Автореф. канд. дис. — Л.,1977. – 18 с.
14. Крутецкий В.А. Психологияматематических способностей школьников. – М., 1968. – 431 с.
15. Кузьмина Н.В. Формированиепедагогических способностей. – Л., 1961. – 98 с.
16. Кузьмина Н.В. Очеркипсихологии труда учителя. – Л., 1967. – 183 с.
17. КузьминаН.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции. –В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми другдруга. Краснодар, 1975, с. 251–253.
18. Левитов Н.Д. Детскаяи педагогическая психология. – М., 1964. – 478 с.
19. Максимова Э.А. Структурныекомпоненты педагогических знаний учителя и их роль в организации процессаобучения. – В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшейшколы. Вып. 2. Л., 1974, с. 168–172.
20. Матюшкин А.М. Проблемныеситуации в мышлении и обучении. – М, 1972. – 208 с.
21. Методысистемного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.,1980. – 172 с.
22. Мясищев В.Н.,Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. Т. 2. Способности– Л., 1960. – 304 с.
23. Платонов К.К. Проблемыспособностей. – М, 1972. – 312 с.
24.Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. –М., 1977. –310 с
25. Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. – М., 1946. – 703 с.
26. Рубинштейн С.Л. Бытиеи сознание. – М., 1957. – 328 с.
27. Соколова Л.Г. Особенностиформирования у студентов педагогических умений обучать учащихся решению задач:Автореф. канд. дис. – Л., 1972. – 18 с.
28. Стафурина Н.А. Взаимодействиеспециальных лингвистических и педагогических способностей: Автореф. канд. дис. –Л., 1979. – 18 с.
29. Теплов Б.М.Способность и одаренность. – В кн.: Ученые записки Институтапсихологии. М., 1941, т. II, с. 3–56.
30. Теплов Б.М. Психологиямузыкальных способностей. – М.; Л., 1947. – 335 с.
31. Теплов Б.М.Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961. – 536 с.