Негосударственноеобразовательное учреждение
Институт специальнойпедагогики и психологии
Кафедра логопедии
Курсовая работа
Особенностиорганизации и методикиобучения чтениюмладших школьников
Работу выполнила:
Студентка 292 группы
Лебедева А.С.
Научный руководитель:
Проф. Волкова Г.А.
Санкт-Петербург, 2010
Оглавление
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы процесса чтения
1.1 Анатомо-физиологические основы процесса чтения
1.2 Психологические основы процесса чтения
1.3 Психологический анализ ошибок чтения
Выводы по Главе I
Глава II. Организация и методика исследования нарушений чтения умладших школьников
2.1 Цели и задачи исследования
2.2 Методика исследования процесса чтения
2.3 Организация исследования
Глава III. Состояние чтения учащихся массовой общеобразовательнойшколы
3.1 Анализ ошибок чтения
3.2 Характеристика группы испытуемых
Выводы по Главе III
Глава IV. Методические рекомендации по совершенствованию чтения
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Введение
Чтение служит основным проводником человека в информационнойсреде, во многом определяя его образовательные возможности и успешностьдальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило,овладевают в начальной школе. Но, к сожалению, у многих из них резко снижаетсяучебная мотивация из-за трудности усвоения тех или иных дисциплин. Средишкольных предметов на первом месте в усвоении стоят нарушения чтения и письма. [2]
Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевойдеятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. [6]
Затем появилось много других работ, в которых давались описаниядетей с различными нарушениями чтения и письма.
Многие авторы стали рассматривать нарушение чтения каксамостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственнойотсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы,специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются всущности родоначальниками в области теории нарушений чтения. [4]
Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросамизучения чтения у детей, следует отметить такие имена: М.Е. Хватцев [12], Р.Е.Левина [9], А.Н. Корнев [2,3,4], Р.И. Лалаева [5,6] и др.
Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако идо настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являютсяактуальными и сложными.
Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процессобучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этихнарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае,отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно дляпостроения системы логопедической работы с детьми. [2]
Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения чтенияу младших школьников позволяет нам определить, предмет, гипотезу, цели и задачиисследования.
Объект исследования – изучение чтения младших школьников.
Предмет исследования – особенности обучения чтению младшихшкольников.
Гипотеза исследования – на основе изученной специальнойлитературы, можно предположить, что степень сформированности навыка чтения ушкольников третьего класса с нормой речевого развития будет выше среднегоуровня.
Цель исследования – изучение нарушения чтения у младшихшкольников.
На основе гипотезы и цели исследования определены следующиезадачи:
1. Изучение специальной педагогической литературы по проблеменарушений чтения детей младшего школьного возраста;
2. Выбор методики для исследования нарушений чтения;
3. Проведение исследования по изучению нарушений чтения у младшихшкольников;
4. Анализ результатов исследования;
5. Разработка методических рекомендаций по улучшению чтения.
Глава 1.Научно-теоретические основы процесса чтения1.1Анатомо-физиологические основы процесса чтения
Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основыватьсяпрежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процессачтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми. [11]
Что же представляет собой процесс чтения в норме?
Чтение — сложный психофизиологический процесс. В его актепринимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Воснове его процесса, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействияанализаторов и временных связей двух сигнальных систем».[6]
Первой операцией чтения является зрительное восприятие графическипредставленной информации (букв, слогов, слов). При обучении чтению ребенокпрежде всего знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех буквалфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них являетсяобязательным условием овладения навыком чтения.
Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими ибыстрыми скачками – саккадами. Между скачками существуют паузы, или неподвижныефиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке,опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале чтения глаза фиксируюткакую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течениенекоторого времени. Именно в это время воспринимается изображение. Далеепроисходит скачок (саккада), перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксацииследующего изображения, и так до конца строки. Во время чтения глазапосредством скачков и фиксаций доходят до конца строки и потом совершаютбыстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и все повторяетсясначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево)необходимы на только при переходе к очередной строке, но и для возврата к ужепрочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить допущенныеошибки. Частота регрессий в движениях глаз зависит от уровня автоматизациинавыка чтения: чем опытнее читатель, тем меньше зрительных регрессий совершаетон в процессе чтения, и, наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чащевозврат к уже прочитанному. Кроме того. Количество регрессивных движений глаззависит от характеристик читаемого текста – сложности, новизны, значимости длячитающего.[12]
Помимо регрессивных движений, при чтении отмечаются иантиципирующие движения глаз, которые позволяют «забегать» вперед по тексту. [11]
Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным читателем неосознаются и не требуют от него произвольных усилий. Однако, прежде чем статьнеосознанными, то есть автоматизированными, эти операции проходят стадиюпроизвольного, осознанного овладения. Ребенок, обучаясь читать, впервыепопадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчинятьсятопологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста,проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой безпропусков и повторов. [12]1.2 Психологические основы процесса чтения
Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенныеэтапы, которые в определенной степени различаются по психологическомусодержанию. [6]
Егоров Т. Г. [1] выделял следующие ступени овладения чтением:
а) овладение звуко-буквенными обозначениями;
б) послоговое чтение;
в) ступень становления синтетических приемов чтения;
г) ступень синтетического чтения.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием,качественными особенностями, определенной психологической структурой, своимитрудностями, задачами и приемами овладения. [7]
Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.
Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течениевсего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическаяструктура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная,чем в его конце. [10]
На ступени овладения звукобуквенными обозначениями детианализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги извуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическимизображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв вслоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи. [6]
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаютсяграфические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с ихзвуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторонапроцесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действиясо звуками языка. [12]
Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляетсобой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоениязвукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, сразличения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы,являющиеся зрительным изображением звуков. [12]
При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразииего звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е.выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируютсяпредставления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когдапроцесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа,усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер. [12]
Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, томчисле и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализкаждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается вразличном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоениеоптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитиипространственных представлений у ребенка. [12]
Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь придостаточной сформированности следующих функций:
§ Фонематического восприятия;
§ Фонематического анализа;
§ Пространственных представлений;
§ Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образабуквы).[7]
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако впроцессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени являетсябуква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единыйслог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целоеслово или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговымчтением».[12]
Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги,необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкиепредставления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровеньфонематического развития. [1]
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется,прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра)читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). [12]
Процесс понимания читаемого характеризуется определеннымиособенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительноговосприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемоеслово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е.соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнатьпрочитанное слово, часто повторяет его. [3]
Ступень слогового чтения.
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слогосуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятсяс соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темпчтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем напоследующих ступенях.[6]
Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении концаслова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово.Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, чтослово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части непохожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается,осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово,соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение словпри чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потеряннуюсмысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процессазрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, аследует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза,объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуреслов, трудность в установлении грамматических связей между словами впредложении.[12]
Ступень становления целостных приемов восприятия.
Она является переходной от аналитических к синтетическим приемамчтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а словамалознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.[5]
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка.Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точнопроконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяетслова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. Врезультате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного инапечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения,приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения иликонтроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержаниятекста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтениявозрастает. [1]
Ступень синтетического чтения.
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами,группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца.Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержанияпреобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет нетолько синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется каксодержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа.Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточноразвитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый. [11]
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется внаправлении развитии беглости и выразительности. [4]
На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеетместо трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте.Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знаетзначение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют впредложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь придостаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. [4]
Основными условиями успешного овладения навыком чтения являютсясформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения,дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) илексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственныхпредставлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.[2]1.3 Психологический анализ ошибок чтения
Ошибки в процессе выработки какого-либо навыка возникаютвследствие перестройки механизмов, в начале плохо, а потом все лучше и лучшеобеспечивающих определенные действия. [1]
Ошибки чтения проявляются в результате недостаточной сработанностизрительного и двигательного анализаторов. Чтец обрывает процесс зрительноговосприятия раньше, чем узнал все слова читаемого предложения. По той же причинеон заменяет или добавляет новые слова, или, наоборот, слишком замедляет темпчтения, в результате чего возникают ошибки повторения слов. [1]
В основу классификации ошибок по механизму чтения положен принципвзаимодействия зрительного и речедвигательного анализаторов в процессеовладения детьми смыслом читаемого текста. [1]
С этой точки зрения могут быть выделены следующие основные виды ошибок:
· ошибки зрительного восприятия;
· ошибки понимания;
· речедвигательные ошибки (произнесение).
К ошибкам восприятия относятся такие, которые возникают врезультате затруднения в схватывании видимого слова по его опознавательнымпризнакам. К ошибкам понимания — такие, которые возникают в результатенеправильной смысловой догадки, обусловленной или влиянием случайных ассоциацийили воздействием других слов текста. При появлении таких ошибок более или менееослабляется понимание читаемого. [1]
Основные разделы психологической схемы ошибок, в свою очередь,могут быть подразделены на ряд составляющих их подгрупп. [1]
В ошибках понимания могут быть выделены ошибки по инерции и послучайным ассоциациям. К ошибкам по инерции могут быть отнесены такие, которые возникаютпод влиянием содержания или формы ранее прочитанного. [1]
Например, если в тексте все время встречалась форма множественногочисла (скворцы, они), то в одном из последующих предложений то же слово, стоящее втексте в единственном числе, может быть прочтено по инерции как множественное.[1]
Под ошибками случайных ассоциаций мы понимаем такие, которыевозникают в результате первой, неверной догадки при узнавании слова. Учащийся,например, вместо «орден», читает «ордер». [1]
Речедвигательные ошибки складываются из:
· ошибок, обусловленных нарушением временной коры в протеканииречедвигательных процессов;
· ошибок зрительно-моторной (речевой) неадекватности
· диалектных ошибок.
Ошибки, обусловленные нарушением временной нормы, проявляются
в форме скрадывания или растягивания отдельных звуков иобусловлены часто стремлением чтеца возможно быстрее произнести то или иноеслово (скороговорка).
К ошибкам зрительно-моторной (речевой) неадекватности относятсятакие ошибки, которые возникают в результате перестановки звуков: вместо то — «от», или «рук» вместо кур и т.д. [1]
Диалектные ошибки возникают, конечно, в связи с особенностямиместного говора.[1]
Психологическая структура ошибок чтения зависит от степенизнакомства учащихся с читаемым текстом. На ступени слого-аналитического чтенияповторное прочитывание одного и того же текста вызывает заметные сдвиги враспределении ошибок по категориям нашей психологической классификации.[1]
Ошибки понимания несколько увеличиваются, а количество ошибоквосприятия падает.[1]
Среди ошибок понимания наиболее часто встречаются ошибки случайныхассоциаций, на втором месте стоят привычные обороты речи и на последнем —смысловые догадки.[1]
Ошибки восприятия и понимания наблюдаются в двух видах:
в виде неисправленных ошибок и исправляемых самим чтецом.[1]
Неисправленные ошибки свидетельствуют о более резком разрывемыслительных процессов восприятия, замеченные же и исправленные ошибкиуказывают на более тесную связь между процессами восприятия и осмысливания, чтои приводит к более высокой чуткости в улавливании единства формы и содержания впроцессе чтения. [1]
Выводы по I главе
Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизическийпроцесс. Это не простой перевод графических знаков на звуки речи. Процессчтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука.[13]
Все вышесказанное подводит нас к следующим выводам:
1. Чтение – это процесс, которые требует осознанного контроля надзрительным, речедвигательным и речеслуховым анализаторами;
2. Процесс чтения базируется на овладении определенных степеней;
3. Психологическая структура ошибок чтения зависит от степенизнакомства учащихся с читаемым текстом.
Глава II.Организация и методика исследования нарушений чтения у младших школьников.2.1 Целии задачи исследования
Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий изряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупностьнескольких его параметров: способ, беглость, правильность, автоматизированность(так называемая «беглость») и понимание прочитанного. [16]
Цель нашего исследования – изучение нарушений чтения у учащихсятретьего класса общеобразовательной школы.
Актуальность и значимость вопроса формированиянавыков чтения, проанализированное в двух главах, позволили определитьнаправление собственного исследования и выделить следующие задачи:
1. Выявление уровня понимания прочитанного;
2. Оценка скорости прочитанного;
3. Определение качества чтения и характер ошибок.
2.2 Методика исследования процесса чтения
Для оценки навыка чтения считаем целесообразным использоватьметодику, предложенную А.Н. Корневым (методика представлена в приложении 1).Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ)дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные отаких параметрах навыка чтения как, скорость, правильность и пониманиепрочитанного.
В нашем исследовании рассматривались три аспекта чтения: пониманиепрочитанного, скорость чтения и качество чтения.
Для определения понимания прочитанного дети отвечают на вопросы потексту (список вопросов в приложении 1), а затем оцениваются по пяти бальнойшкале:
· 5 баллов – ответ на 9-10 из 10 предложенных вопросов;
· 4 балла – ответ на 8 из 10 предложенных вопросов;
· 3 балла – ответ на 7 из 10 предложенных вопроса;
· 2 балла – ответ на 6 из 10 предложенных вопроса;
· 1 балл – ответ на 5 из 10 предложенных вопроса;
· 0 баллов – ответ на 4 и менее из 10 предложенных вопроса.
Для оценки скорости прочитанного фиксируется количество слов,прочитанных в минуту, а затем также оцениваются по пяти бальной шкале:
· 5 баллов – 80 и более слов в минуту;
· 4 балла – 76-79 баллов в минуту;
· 3 балла – 70-75 баллов в минуту;
· 2 балла – 64-69 баллов в минуту;
· 1 балл – 55-63 балла в минуту;
· 0 баллов – 50-54 баллов в минуту.
В третьей таблице оценивается характер ошибок и качество чтения,эти критерии также оцениваются по пяти бальной шкале:
· 5 баллов – 0-1 ошибка в тексте;
· 4 балла – 2-3 ошибки в тексте;
· 3 балла – 4-5 ошибок в тексте;
· 2 балла – 6-7 ошибок в тексте;
· 1 балл – 8-9 ошибок в тексте;
· 0 баллов – 10 и более ошибок в тексте.
2.3 Организация исследования
Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогическихусловиях средней общеобразовательной школы № 507 г. Санкт-Петербурга,Московского района с 15 по 31 марта 2010 года. Директор школы Капедрина НинаНиколаевна.
В эксперименте принимали участие двадцать учеников третьего «В»класса. Обучаются они по программе 1-4, в школе учатся с 6-7-летнего возраста.
Мы исследовали 20 учеников на основе методики, которую мы для нихвыбрали.
Материал: Стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) поКорневу А.Н. Текст для оценки техники чтения «Как я ловил раков» (Приложение1).
Инструкция:«Прочитай, пожалуйста текст. Сделай это как можно быстрее и без ошибок. В концечтения я задам тебе несколько вопросов».
Во время чтения, мы следили за скоростью чтения по секундомеру иотмечали сделанные ошибки в протоколах.
Глава III. Состояние чтения учащихся массовой общеобразовательнойшколы
3.1 Анализ ошибок чтения
Количественные данные о состоянии качества чтения представлены втаблице 1
Оценка качества чтения у учащихся 3-го класса массовойобщеобразовательной школы№ Имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Баллы 1 Снежана К. 1 5,0 2 Даня В. 1 1 1 4,0 3 Даша Г. 5,0 4 Настя К. 1 1 3 3,0 5 Настя Ц. 3 1 2 2,0 6 Саша М. 1 4 1 2,0 7 Маша Р. 4 1 6 1 1 0,0 8 Никита К. 3 1 3 1 1,0 9 Денис С. 4 1 2 2,0 10 Соня П. 1 1 2 1 2 2,0 11 Сергей Б. 1 1 2 1 1 1 2,0 12 Марина Х. 4 2 2 1,0 13 Лиза К. 2 4,0 14 Полина Ж. 1 1 1 1 3,0 15 Диана Г. 4 1 3 1,0 16 Дарина Р. 1 3 2 1 2,0 17 Лида К. /> 1 1 4,0 18 Коля Т. 2 4,0 19 Миша Л. 1 1 1 4,0 20 Вася К. 1 1 4,0 Уровень сформированности 2,8
Примечание: 1 – замена звука; 2 – замена слога; 3 – замена слова;4 – пропуск слога; 5 – пропуск слова; 6 – пропуск согласного; 7 – пропускгласного; 8 – добавление звука; 9 – добавление слога; 10 – неправильноеударение; 11 — перестановка звуков.
Данные таблицы свидетельствуют о том, что учениками были допущенымного разнообразных ошибок.
Очевидно, это связано с тем, что дети волновались, так как читалинезнакомым людям.
Общие данные о состоянии чтения учащихся представлены в таблице 2
Состояниенавыка чтения у учащихся 3го класса массовой общеобразовательной школы.№ Имя Понимание прочитанного
Скорость
чтения
Техника
чтения Степень сформированности 1 Снежана К. 4,0 5,0 5,0 4,7 2 Даня В. 5,0 1,0 4,0 3,3 3 Даша Г. 2,0 5,0 5,0 4,0 4 Настя К. 5,0 1,0 3,0 3,0 5 Настя Ц. 0,0 0,0 2,0 0,7 6 Саша М. 5,0 3,0 2,0 3,3 7 Маша Р. 5,0 5,0 0,0 3,3 8 Никита К. 3,0 3,0 1,0 2,3 9 Денис С. 4,0 4,0 2,0 3,3 10 Соня П. 5,0 5,0 2,0 4,0 11 Сергей Б. 5,0 0,0 2,0 2,3 12 Марина Х. 5,0 0,0 1,0 2,0 13 Лиза К. 2,0 5,0 4,0 3,7 14 Полина Ж. 5,0 5,0 3,0 4,3 15 Диана Г. 0,0 1,0 1,0 0,7 16 Дарина Р. 5,0 1,0 2,0 2,7 17 Лида К. 3,0 2,0 4,0 3,0 18 Коля Т. 3,0 5,0 4,0 4,0 19 Миша Л. 5,0 5,0 4,0 4,7 20 Вася К. 1,0 0,0 4,0 1,7 Уровень сформированности 3,6 2,8 2,8 3,1
Данные таблицы свидетельствуют о том,что скорость и техника чтения имеют одинаковый уровень сформированности (2,8балла).
Возможно,темп чтения был не достаточно быстрый, потому что во время чтения у учениковбыли частые ошибки в словах и в связи с этим были регрессии. Также, этомуспособствовали длительные паузы перед началом предложения, дети останавливалисьперед более сложными или длинными словами проговаривали их про себя или читалипо слогам. Часто ученики теряли строку. Все это, в совокупности, повлияло натемп чтения.
Несмотря нато, что темп чтения был недостаточно быстрый, ученики все равно делалидостаточно много ошибок. Возможно, техника чтения пострадала из-за того, чтодети читали перед незнакомыми людьми и сильно волновались.
Наиболеесформированным навыком чтения, по данной таблице, оказалось пониманиепрочитанного. Многие ученики ответили на большинство заданных вопросов.
3.2 Характеристика групп испытуемых
На основе вышеизложенной информации, выделяются следующиеподгруппы:
1 подгруппа – высокая степеньсформированности навыка чтения – 3 человека (4,3 – 4,6 баллов).
В данной подгруппе у учеников была высокая скорость прочитанного,но страдало качество чтения. Были допущены следующие ошибки:
· Замена слова по оптическому сходству: «одного» было заменено на«однако», а слово «красивыми» было заменено на «красными»;
· Пропуск согласного: в слове «этот» было пропущена конечная буква«т»;
· Контоменации: вместо «палка-удочка» было прочитано«палочка-удочка»;
· Добавление согласного: слово «дырах» было прочитано как «дырках»;
· Замена звука: слово «рак» прочитали «как»;
· Неправильное ударение.
Также у одного ученика были ошибки при ответе на вопросы, которыевыявляют уровень понимания прочитанного.
Например: на вопрос «Сколько ручейков текут в деревне?» не былодано ответа, а на вопрос «Где мальчики ловят раков?» был дан ответ «В пруду»,вместо правильного «Под камнями, в дырах между корнями».
2 подгруппа – выше средней степенисформированности навыка чтения – 8 человек (3,3 – 4,2 балла).
В данной подгруппе у разных учеников страдали разные навыкичтения. При ответах на вопросы о понимании прочитанного были допущены следующиеошибки.
На вопрос «Сколько ручейков текут в деревне?» вместо правильного«Два», был дан ответ «Много» или не было ответа вообще.
На вопрос «Где мальчики ловят раков?» «Где мальчики ловят раков?»были даны ответы «В пруду», «В озере» «На береге», «На речке», «Около ручейков»вместо правильного «Под камнями, в дырах между корнями».
Много ошибок было при ответе на вопросы «Что боялся сделатьмальчик?» и «Почему?» вместо правильных ответов «Боялся сунуть руку в дыру»,«Потому что боялся дотронуться до змеи или лягушки», либо ответов вообще небыло, либо они были неточные, типа «Мальчик боялся поймать рака, потому что онего может укусить» или «Ловить рукой, потому что рак может укусить».
Техника чтения также пострадала в данной подгруппе. Былихарактерны следующие ошибки:
· Замены звуков: частой ошибкой была замена звука [р] в слове «рак»на звук [т] или [к], также часто читали вместо «вкусный» — «вкусным»;
· Замена звука по категории времени: вместо «схватит» ученикпрочитал «схватил», а вместо «лежит» — «лежал», также заменили слово «отпускал»на «отпустил»;
· Замена союза: союз «и» был заменен на «а»;
· Замена предлога: «на» заменили на «в»;
· Замена слов по оптическому и смысловому сходству: вместо«красными» часто ученики читали «красивыми», «ручейка» заменяли на «ручья»,некоторые ученики читали вместо «одного» — «однако», была одна специфическаяошибка на замену слова «задом», ученица прочитала «затем», вместо «разорвал»было прочитано «разодрал», а вместо «лакомятся» — «ломают», еще одна ошибка –вместо «затем» было прочитано «зацепим»;
· Пропуски слогов: в слове «отгадайте» пропустили последний слог«те», а в слове «щиплются» — последний слог «ся»;
· Замена наречий: наречие «совсем» заменили на местоимение «своему»,а «весь» — на «все»;
· Добавление слогов: «палку» прочитали как «палатку»;
· Пропуск слова: было пропущено местоимение «ему»;
· Неправильное ударение.
3 подгруппа – средняя степень сформированностинавыка чтения – 3 человека (2,5 – 3,2 балла).
В данной подгруппе в основном пострадали скорость и качествочтения.
У одной ученицы были ошибки и при ответах на вопросы, которыевыявляли уровень понимания прочитанного. Например, были неточности при ответахна следующие вопросы о том, где мальчики ловят раков и что с ними делают.Вместо правильных ответов: «Мальчики ловят раков в дырах между корнями или подберегом» и «Варят их и лакомятся ими», ученица ответила: «Ловят в воде» и «Едятих». Также она не смогла ответить на вопрос «Что захотелось мальчику?» и неправильно ответила на вопрос «Почему мальчик боялся сунуть руку под камни?».Правильным ответ был: «Боялся дотронуться до лягушки или змеи», но онаответила, что мальчик боялся, что его укусит рак.
При чтении текста, в данной подгруппе были допущены следующиеспецифические ошибки:
· Добавление согласного: вместо «дырах» было прочитано «дырках»;
· Пропуск согласного: в указательном местоимении «этот» был пропущенпоследний согласный «т»;
· Пропуск гласного: в слове «мальчики» был пропущен последнийгласный «и»;
· Замена окончаний глаголов по категории времени: вместо «ловят»прочитали «ловил», вместо «варят» — «варили», а вместо «лежит» — «лежал»;
· Замена союза: союз «у» заменили на «а»;
· Замена местоимений: местоимение «свое» заменили на «совсем», а«мне» — на «меня»;
· Замена слова по оптическому сходству: слово «красными» заменили на«красивыми»;
· Добавление слога: вместо «раки» было прочитано «рыбаки»;
· Неправильное ударение.
4 подгруппа – ниже средней степеньсформированности навыка чтения – 4 человека (1,5 – 2,4 балла)
В данной подгруппе у разных детей были разные нарушения навыкачтения.
У двоих учеников их данной группы было плохо сформированопонимание прочитанного. Не было дано ответа на вопрос: «Сколько ручейков текутв деревне?». При ответе на вопрос «Где мальчики ловят раков?» были данынеточные ответы, такие как: «В воде» и «В пруду». Правильным же считался ответ:«Под камнями, в дырах между корнями». У обоих учеников не было дано ответов навопросы: «Что боялся сделать мальчик?» и «Почему?».
По технике чтения у данной подгруппы были следующие ошибки:
· Замены звуков: «щиплются» было прочитано как «щеплются», «рак»прочитали как «как», вместо «рака» прочитали «река», вместо «как» — «так»;
· Замены окончаний: словосочетание «свое оружие» было изменено намножественное число «свои оружия», слово «берегом» также изменили намножественное число «берегами»;
· Замена местоимения: местоимение «я» заменили на союз «и»;
· Замена слов по оптическому сходству: «красными» прочитали как«красивыми», «одного» как «однако», а «рак» как «река»;
· Добавление слога: вместо «раков» прочитали «рыбаков»;
· Замена союза: «или» заменили на «если»;
· Неправильное ударение.
5 подгруппа – низкая степень сформированнностинавыка чтения – 2 человек (менее 1,4 балла).
Данная подгруппа отличилась несформированностью практически всехнавыков чтения.
На вопросы о выявлении понимания прочитанного были даны очень краткиеи в большинстве своем неточные ответы.
У одной ученицы не было дано ответа на вопрос «Сколько ручейковтекут в деревне?». При ответе на вопрос «Где мальчики ловят раков?» былинеточные ответы. Вместо правильных ответов «Под камнями, в дырах между корнями»были ответы: «В пруду» и «На озере». На вопрос «Чего захотелось мальчику?» одинребенок ответил: «Съесть», а другой вообще не смог ответить на вопрос.Правильным был ответ: «Самому поймать рака». Также у обоих учеников не былодано правильного ответа на три последних вопроса, либо ответа вообще не было.Вопросы были следующие: «Что боялся сделать мальчик?» (у одного ученика ответбыл «Достать»), «Почему?» (ответов не было) и «Что посоветовал ему друг?»(ответы были «Взять палку» и «Ловить»). Правильные ответы – это: «Мальчикбоялся сунуть руку в дыру между корнями, потому что боялся прикоснуться клягушке или змее. Мальчик посоветовал ему взять палку, привязать к ней тухлоемясо и вытащить рака, когда схватится за палку клешнями».
По технике чтения у данной подгруппы были следующие ошибки:
· Замена окончания: «берегом» заменили на множественное число«берегами»;
· Пропуск слога: слово «вытянул» было прочитано как «вынул»;
· Замена звука: «рак» заменили на «как», союз «а» на местоимение«я»;
· Замена глагола по категории времени: «схватит» заменили на«схватил», а «вытащить» на «вытащил»;
· Замена слова по оптическому сходству: «красными» заменили на«красивыми»;
· Неправильное ударение.
Выводы к главе III
В результате исследования чтения в популяции младших школьниковбыли получены данные о скорости чтения, правильности и понимания прочитанного.
На основе наших исследований можно сделать следующие выводы:
1. Дети с нормой речевого развития имеют уровень сформированностичтения выше среднего;
2. Овладение техническими операциями чтения (беглость и правильность)слабее, чем уровень понимания прочитанного.
3. Для учеников третьего класса больше всего характерны ошибкиугадывающего чтения (замены слов, окончаний, перестановки звуков)
4. Качество, беглость и понимание прочитанного у учащихся зависит отокружающей обстановки и уровня подготовки и профессионализма экспериментаторов.
Глава IV. Методические рекомендации по совершенствованию чтения
чтение младший школьник методический
Оптимальное чтение – это чтение со скоростью от 120 до 150 слов вминуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетияартикуляционный аппарат человека, именно пи этой скорости достигается лучшеепонимание смысла текста. [10]
Нормативное чтение, как известно, имеет минимальное значение 60-65слов в минуту для учеников, переходящих в 4 класс. Это не совпадает соптимальной скоростью разговорной речи, и поэтому можно считать, что нормативзанижен. [10]
Рассмотрим наиболее эффективные методы обучения чтению,предложенные В.Н. Зайцевым.[9]
1. Частота упражнений. Важна частота тренировочныхупражнений. Память человека устроена так, что запоминается не то, что постоянноперед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет.
Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому если мыхотим усвоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, тосовсем необязательно проводить длительные упражнения, лучше упражнятьсякороткими порциями, но с большой частотой. В связи с этим домашняя тренировка вчтении должна проводиться 3–4 порциями по 5 минут. Ребенок прочитываетнебольшой абзац и пересказывает его содержание. Через час – два еще однапорция. Перед сном еще одна. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чемчтение в течение часа – полутора за один прием.
2. «Жужжащее» чтение дает также хорошие результаты. Используяобычную методику, учитель опрашивает за урок не более 10 учеников. При этомкаждый из них упражняется в течение 1–2 мин. При «жужжащем» чтении, когда всеученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам,каждый со своей скоростью в течение 5 минут, время тренажа резко увеличивается.
3. Ежеурочные пятиминутки чтения. Если у учителя в 3 классе5 уроков чтения в неделю, то при наполняемости 40 человек за неделю он опроситкаждого ученика по одному разу. При этом ученик будет иметь время длятренировки всего 2–3 минуты в неделю. Ежеурочные пятиминутки позволяютувеличить это время до 120 минут в неделю на каждого ученика (5 минут за урок,4 урока в день, 6 дней в неделю: 5×4×6=120). Очевидно, что еслиувеличить время тренировки в 40–60 раз, то без всяких методических ухищренийбудет положительный эффект.
4. Режим щадящего чтения. Если ребенок не любит читать, тоэто значит, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать,поэтому он не любит читать. Режим щадящего чтения – это такой режим, когдаребенок прочитывает 2–3 строчки и после этого получает кратковременный отдых.Такой режим имеет место при просматривании диафильма. Обратим внимание на то,что в диафильме почти 40 кадров (это 80–120 строчек). И далеко не каждомуребенку по силам прочитать за вечер такой объем. Полезно читать поочередно;несколько кадров читает ребенок, потом подключаются родители. Хорошо совмещать4 и 5 рекомендаций, т. е. просмотр диафильмов проводить перед сном.
5. Коллективные комплексные упражнения: многократноечтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом нанезнакомую часть текста. Все три упражнения проводятся коллективно, т. е.читают одновременно все ученики вполголоса.
Многократное чтение проводитсятаким образом. Учитель устанавливает для всех детей одинаковый промежутоквремени. После того, как начало нового рассказа прочитано учителем и осознанодетьми, им предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты.По истечении минуты каждый ученик замечает, до какого слова он успел прочитать.Затем следует повторное чтение этого отрывка. При этом ученик снова замечает,до какого слова успел дойти, и сравнивает с 1-м результатом. Естественно, чтово 2-й раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтениявызывает у школьников положительные эмоции, им хочется читать еще раз. Однакоболее трех раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше на этом жекусочке организовать следующее упражнение – скороговорки.
Чтение в темпе скороговорки предназначенодля развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности непредъявляются. Зато повышены требования к четкости произношения, проговариваниявсех окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд. После этогоупражнения на том же отрывке проводится чтение с переходом на незнакомую частьтекста.
Чтение с переходом на незнакомую часть текста. Ученикам дается задание читать этот же отрывок, но уже внеобходимом темпе, выразительно. Ребята прочитывают знакомую часть до конца, иучитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. Ребенок,несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста, выработавший ужеповышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть продолжает читать ее втом же повышенном темпе. Его возможностей хватает ненадолго (полстрочки,строчка), но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чтения, тов конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. [9]
Заключение
Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстроечтение активизирует, процессы мышления и являются одним из средствсовершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения [1].
Нарушения чтения представляют собой наиболее распространеннуюформу патологии детей школьного возраста и потому относятся к активноразвивающейся области исследований, объединяющих педагогов, психологов,лингвистов, биологов и др. [11]
В случае нарушения чтения, дети плохо адаптируются в школе, резкоснижается мотивация в обучении и оценки в целом.
Исследование навыка чтения, проведенного нами, показало, чтобольшую часть ошибок составляют случаи угадывающего чтения (ошибки в окончанияхслов, замены слов на основе оптического и смыслового сходств).
В ходе обследования навыка чтения учащихся начальных классов намибыла выявлена неравномерность в становлении технической и смысловой сторончтения. Овладение техническими операциями чтения (скоростью и правильностьючтения) происходит у детей медленнее, чем формирование точного и правильногопонимания прочитанного.
Наши исследования показали, что у детей с нормой речевого развитиястепень сформированности навыка чтения выше среднего. А значит наша гипотезадоказана.
Список литературы
1. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения, — М.у 1953.
2. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическоепособие. — СПб.: МиМ, 1997.
4. Корнев А.Н. Чиркина Г.В. Современные тенденции в изучениидислексии // Дефектология, 2005.
5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М,Владос, 1999
6. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989
7. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. –М., 1983.
8. Логопедия // Под ред. Л.С. Волковой – М.: Просвещение, 1995.
9. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевыхнарушений / Под общ.ред.проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2005.
10. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.:Просвещение, 1967
11. Работа по формированию навыка чтения в современной начальнойшколе: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Сост.: С.Г.Калашникова – Омск: Омск. Гос. ун-т, 2004.
12. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализречевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007
13. Хватцев М. Е. Логопедия. — М.у 1959.
Приложение 1
Стандартизованнаяметодика исследования навыка чтения (СМИНЧ) по Корневу А.Н.
Текст дляоценки техники чтенияКак я ловил раков Слов В нашей деревне текут два ручейка. В них живет 9 много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, 17 в дырах между корнями или под берегом. Потом они 26 варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от 36 моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. 46 Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, 54 а трудно сделать. У раков есть свое оружие — клешни, 63 которыми они щиплются как следует. Кроме того, я 71 боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно 80 прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг 89 посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому 98 Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. 104 Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить 113 из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень 123 понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. 131 В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. 142 Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел 151 нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, 161 наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил 170 мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень 178 осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на траве 189 Но некоторые раки были более осторожными. Когда 196 палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору. 208 Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил 215 много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! 224 И очень вкусными! 227
Вопросы дляоценки понимания прочитанного
1. Сколькоручейков текут в деревне?
2. Кто вних живет?
3. Гдемальчики ловят раков?
4. Чтомальчики с ними делают?
5. От когомальчик получил рака?
6. Чегозахотелось мальчику?
7. Что естьу раков?
8. Что боялсясделать мальчик?
9. Почему?
10. Чтопосоветовал ему друг?