Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения

МОСКОВСКАЯОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ
Коррекционно-педагогическийфакультет
Контрольная работа
к курсу «МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ»
«Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительноговосприятия дошкольников с нарушениями зрения».
Выполнил:Ямалетдинова И.В.
Группа 9-КП-4-К-07
Регистр. №____________
Менеджер____________
Проверил
Оценка____________
Москва,2009г.

Содержание
Введение
1. Особенности зрительного восприятияу детей с нарушением зрения
2. Развитие зрительного восприятияслепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
3. Особенности применения наглядныхсредств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения
Заключение
Список литературы

Введение
Развитие и использование в процессеобучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и услабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.
Организация занятий по развитиюзрительного восприятия у детей предусматривает применение психофизиологическихи психолого-педагогических методов, которые направлены на активизациюсенсорно-перцептивных, мнемических и мыслительных процессов.
Психофизиологические методыприменяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения,развития зрительных функций. Психофизиологические методики направлены накоррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений — формы, размера, цвета в условиях различной адаптации и пространственнойлокализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологическихстимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст именять условия стимуляции — адаптацию, фиксацию, частоту, время.
Психолого-педагогические методынаправлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации икатегоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогическиеметодики делят на предметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную,проекционную.
Предметная методика позволяетразвивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практическихзанятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны смоделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Детивыполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров,цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые,связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием.
Для развития зрительного восприятияиспользуются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные,штриховые. В процессе выполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают,сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки.
Большие возможности для развитиязрения заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальнаяпрограмма, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость,контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический),освещенность перцептивного поля.
Обучение слепых детей с остаточнымзрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие изучебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, чтосопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Однако одних коррекционных занятийнедостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложноймеждисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематическойработы в процессе всего школьного обучения и воспитания.

1.Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
Зрительное восприятие — психическийпроцесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира принепосредственном их воздействии на орган зрения. При воздействии предмета наглаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания»,т.е. в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемыйпредмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тонкой, точной ибыстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен придостаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.
Основой деятельности зрительногоанализатора, как и анализаторов других модальностей, является взаимодействиепервой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое восприятиеносит осмысленный, обобщенный и произвольный характер, чем отличается отвосприятия, свойственного животным.
Физиологической основой зрительноговосприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора иобразование на этой основе условных рефлексов на сложные комплексныераздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета совсем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеютранее образовавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опытоказывает влияние на содержание и характер восприятия.
Формирование образа воспринимаемогозрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительногоанализатора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью в кореголовного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основедвух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшейдифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения,слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток.Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствиеактивизации ранее образовавшихся в коре мозга нервных связей.
При восприятии предмета имеетзначение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если емузнаком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечетким,расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которымназван предмет. Следовательно, предмет отражается в сознании человека черезчувственное познание и словесное обозначение.
Восприятие — сложный полисенсорныйпроцесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапыобнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков,формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения ивыделения информативных признаков объектов. Адекватность и полнотаформирующихся перцептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательскойдеятельности.
Зрительное восприятие включает работусенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: зрительноевоздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность.Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей, выделить главныепризнаки среди второстепенных, сопоставить их с известной ему категориейпредметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенныхиндивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общеев частном и особенном.
Факты, полученные разнымиисследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детейдошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что:
1) восприятие ребенка при отсутствииспециального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежнымего результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слитностью(нерасчлененностью);
2) восприятие необученного ребенка, втом числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, ононепроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенкаобычно бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижныхпредметов);
3) эти возрастные особенностидетского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшемчувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализавоспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементови установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятиепревращается в целенаправленное, осмысленное наблюдение не только одногообъекта, но и целой многопредметной ситуации.
Зрительное восприятие объектов и ихизображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется пообщим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдаетсязрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения неоказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, неведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезезакреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными внорме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью,обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущностьпроцесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленногохарактера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Однойиз причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятияявляется неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности.Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируетсяяркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.
Развиваясь в соответствии с наиболееобщими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнениис нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствиемформирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется всниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченнойизбирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении иобобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков,особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормальновидящими.
Морфофункциональное состояниезрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точнохарактеризуются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже отмечалось,прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятияобъектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижениеинформационной способности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева(1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений насетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналахсенсорно-специфической анализаторной системы. Предполагается, что врожденные ирано приобретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уровнепроводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формированиесистем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.
Первоначальной ступенью познания унормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, врезультате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее – родителей,игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилосьв целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средствомдальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должнобыть продолжено в специальном обучении.
Новые качества восприятия, какотмечал Л. С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другимипсихическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. Вонтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другимикогнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга,индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальнойсреды (Ж.Пиаже, 1969).
Вследствие сенсорной и общейпсихической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созреваниеструктур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальнаядеятельность и опыт могут быть существенно ограничены.
Для развития и коррекции недостатковзрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.
Полученные в исследовании Л. П.Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой дляразработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительноговосприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основеинтеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обученииновым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы идеталей объектов.
2. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использованиеего в процессе обучения
Развитие и использование в процессеобучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и услабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Этообусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зренияне более 10 % обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или инойстепени остаточное зрение.
Длительное время использование иразвитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе полученияучебной информации, и это связано с несколькими причинами:
— до начала 1950-х гг. важнейшеезначение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охраненарушенного зрения;
— методические материалы и техника,создаваемые для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны наопыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;
— проблема тотальной слепотысчиталась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали вшколах для детей с нарушениями зрения;
— отсутствовали знания об уникальномаспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором,развитие которых требовало создания новых технологий обучения, а такжеспециальной техники.
Использование зрения осуществлялосьстихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственнойориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений,облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основеостаточного зрения.
В процессе же получения учебнойинформации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но испециально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние наформирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавалисьспециальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.
В то же время появились исследования,ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развитияостаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать болееполную информацию об окружающем мире.
В психолого-педагогическихисследованиях Л.И. Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольноговоспитания к 6-7-летнему возрасту становились, даже без специального обучения,способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения,тогда как в 2-3 года им ставился офтальмологический диагноз — «светоощущение».
В нашей стране Л.П. Григорьевойсоздана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих,включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогическиеметоды его развития.
Исследования Л.А. Новиковой показали,что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 — 15 лет. В периодшкольного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивнымпериодом, продолжается его активное развитие.
Обучение слепых детей с остаточнымзрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие изучебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, чтосопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Пять развивающих зрительноевосприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены наактивизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровняхего развития.
Первая методика (по Е.Н. Соколову)представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит кповышению разрешающей способности глаза.
Вторая методика – наглядно-действенная– обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности,развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальныесвойства восприятия — предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика – наглядно-образная –формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение,классификация, вербальный логический анализ.
Четвертая методика – наглядно-образная,построенная для компьютерного использования, – создает условия для развитияперцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатноготекста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностямизрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такиехарактеристики объектов, как четкий контур (до 60- 80 %), оптимальные угловыеразмеры (до 2-3 %), насыщенность цветов.
Пятая методика – кинопроекционная – создаетвозможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция,бинокулярное зрение, развитие глазных движений.
Все методики показали высокуюэффективность, особенно у слабовидящих детей.
Однако одних коррекционных занятийнедостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложноймеждисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематическойработы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
Использование остаточного зренияслепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математикипоказало не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большуюточность и целостность восприятия, выявилось также влияние использованияостаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучшесоставляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью,стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлениизадач по цветным изображениям дети показали большую вариативность иразнообразие составленных задач. Дети с большим интересом занимались с цветнымирельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памятиболее полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не моглиопознать и идентифицировать после двух-, трехмесячного перерыва.
Для того чтобы эффективноиспользовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительноеисследование способностей слепого для выяснения его возможностей в планесамоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и с целях выявленияактуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьногообучения.
В ходе офтальмологическойконсультации должно определяться не только заболевание, острота центрального ипериферического зрения, но и его категория — врожденное или наследственноезаболевание, прогрессирующий или не прогрессирующий характер оно имеет, каковывозможности появления вторичных изменений и Других осложнений. Важно знатьфункциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушенияцентрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения,ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.
Следующий момент, необходимый дляработы педагога по развитию зрительного восприятия, – это получение от врачеймедицинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованиюлинз, очков, определение противопоказаний или дозировки физической нагрузки.
Общие данные должны бытьконкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности,зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие могутбыть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где используется его ближнеезрение, и какие – на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, гдебольшую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуациизаключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и болееблагополучно обстоят дела с дальним зрением, у другого – наоборот. Клиническоеисследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и ошироте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можносоздать в классе, но и при различных условиях освещенности: умениеориентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурнойпогоде, в сумерках и ночью.
Способы действия учителя и детей вразличных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрениемнеобходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зрительновоспринимаемых признаков, так и употреблению специфических средствориентирования для абсолютно слепых детей – вплоть до белой трости.
Субъективный отчет ребенкаобеспечивает учителю информацию о том, что ребенок с нарушением зрения надеетсяполучить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно выявитьтакие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.
Конечно, назвать эти явления ребенокне может, но он может их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможностьвыявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенкусловесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения.Нужно помочь ему также понять, что он способен видеть, используя свое дальнеезрение: например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Онможет рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение,например, лучше ли он видит при большой освещенности, при солнце, или когдатемно и облачно; когда и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какиецвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и кближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он читать печатный текст; какогорода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этоготребуется; на каком расстоянии от глаз он держит текст, какие задания онвыполняет, опираясь на ближнее зрение?
В самонаблюдении должны бытьпредставлены и другие характеристики ребенка, которые позволяли бы понять ираскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учитываетуровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научитьсявидеть, личностные и волевые качества.
Субъективные оценки зрительных возможностейдетей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительновоспринимать и использовать зрение, с реальными особенностями функционированиязрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития егозрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрениюокружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условияхжизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье.
Работы, проводящиеся персоналом школыпо развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектамвосприятия, по необходимой его точности и детализированности в зависимости отизучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке.В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов,в других – точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, атретьих – только определения движения. Однако непременным условием всех работпо развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия,гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением.В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдатьразработанные нормативы освещенности – общая освещенность не менее 1000 люкс идополнительная освещенность рабочего места. В процессе зрительной работыслепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так какесли он низко склоняется над воспринимаемым материалом или близко подносит егок глазам, снижается освещенность воспринимаемых объектов.
Многим из детей с остаточным зрениемрекомендованы различные оптические приспособления – очки, лупы. Работа поразвитию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения вовремя зрительной работы. Очень большое значение на занятиях имеет использованиепюпитров и подставок, поскольку они облегчают зрительное восприятиеэкспонируемых объектов.
Соблюдение этих условий обеспечиваетдетям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15-20 минрекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет избежать зрительногоутомления.
Работа по развитию зрительноговосприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии можетосуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых состаточным зрением пособий и учебников.
При наличии у детей остаточногозрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения ирельефных бесцветных текстов, и рельефных бесцветных рисунков. В результатетакой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности нетолько адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно восприниматьокружающие предметы.
Однако требования гигиены зрения, даи фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы,низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозретьбольшие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом полученияучебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязаниесовместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображениявидимого объекта.
3. Особенности применения наглядных средств по развитию зрительноговосприятия дошкольников с нарушениями зрения
При обучении слепых и слабовидящихдетей разнообразные средства наглядности применяются в значительно большейстепени, чем в работе с нормально видящими детьми. Это обусловлено тем, чтонормально видящий ребенок с раннего детства овладевает необходимой информациейоб окружающем мире без каких-либо специальных условий. Причем 90% этойинформации – зрительная. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию,нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром.Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так какнепосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений частобывает затруднено или недоступно.
Правильно подобранный материал играмотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета,отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулируетпознавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям ипреподносить даже самый сложный материал в доступной форме.
Виды наглядных пособий. В обучениидетей с нарушением зрения используется наглядный материал разных видов(классификация Е. Н. Подколзиной):
Натуральные наглядные пособия:предметы ближайшего окружения, животные, растения, овощи, фрукты и т.д.,которые специально подбираются для занятия или наблюдаются в ходе прогулок,экскурсий.
Объемные наглядные пособия: муляжи,чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела.
Дидактические игрушки: куклы,кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых ит.д.
Изобразительные наглядные пособия:иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы,слайды, диа-, кино- и видеоматериалы, плакаты.
Графические наглядные пособия:таблицы, схемы, планы.
Символические наглядные пособия:исторические, географические, биологические карты.
Рельефные наглядные пособия включаютв себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность:рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения, а такжесхемы, планы, таблицы, выполненные таким образом.
Наглядный материал может бытьдемонстрационным и раздаточным, Демонстрационная наглядность используется дляпоказа всей группе детей, раздаточный рассчитан на работу с одним ребенком.
Огромное значение придаетсяиспользованию натуральных наглядных пособий. Работа с ними способствуетформированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного илиосязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов)восприятия изучаемого наглядного материала. Наиболее эффективно ознакомлениедетей с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях.Наблюдая и изучая реальные объекты или явления природы окружающейдействительности в непосредственной близости, дети знакомятся с многообразием ивариативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая, таким образом,реалистические представления о них, дети начинают понимать сущностьпроисходящих событий.
Особое значение восприятиенатуральной наглядности имеет для тотально слепых и слепых детей, имеющихостаточное зрение, не позволяющее хорошо рассмотреть окружающие объекты.Своеобразие чувственного познания детей данной категории обусловливаетзамедленность, фрагментарность их восприятия. Через натуральную наглядность спомощью сохранных органов чувств такие дети получают более полную информацию оразличных объектах и явлениях, то есть информацию, адекватную для них позначению зрительной.
При первичном ознакомлении детей спрограммным материалом («Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качественаглядности обязательно предъявляются натуральные предметы. Лишь послетщательного изучения их свойств (мягкость, твердость или упругость, запах ивкус) на следующих занятиях и уроках можно перейти к муляжам, моделям,игрушкам, изобразительной наглядности.
Следует отметить, что в некоторыхситуациях, когда невозможно предоставить детям для обследования натуральныепредметы (например, при изучении темы «Транспорт»), сначала демонстрируютмодели, игрушки, обследуют и обыгрывают их. Это позволяет детям с низкойостротой зрения позже – при наблюдении реальных объектов транспорта наэкскурсии – узнавать их даже на некотором расстоянии.
Натуральные предметы должны широкоиспользоваться и в качестве раздаточного материала на различных занятиях.
Использование средств наглядностиразвивает бережное отношение к диалектическому материалу. Красиво оформленноенаглядное пособие, выполненное руками учителя, старшеклассников илисобственными, сознание того, что им будут пользоваться и другие, заставляетучащихся бережно относиться к нему.
Большое значение имеет изготовлениеучащимися наглядных пособий: раздаточного материала, трафаретов различныхфигур, абаков и других. Данная работа развивает пространственные представленияи вооружает школьников с нарушенным зрением практическими навыками.
Требования к использованию наглядныхсредств. При решении вопроса об использовании наглядных средств при обучениислепых и слабовидящих детей, следует учесть то большое значение, котороеприобретает учет функциональной деятельности пораженного зрительногоанализатора: индивидуальные и групповые различия в остроте зрения учащихся, ихполей зрения, скорости восприятия, световой и цветовой чувствительности.
Как установлено тифлопсихологами, улиц с теми или иными нарушениями зрения складывается зрительный илиосязательный типы восприятия. Их соотношение зависит от тяжести поражения зрительногоанализатора. Данное обстоятельство указывает на необходимость широкогоприменения различных средств наглядности в обучении слабовидящих, частично зрячихи тотально слепых детей.
Применяя средства наглядности вучебном процессе, необходимо учитывать диапазон индивидуальных различийучащихся с нарушенным зрением в скорости восприятия, а также состояние световойи цветовой чувствительности школьников.
Требования, предъявляемые к объемнойнаглядности.
Характерные признаки изображаемыхпредметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций исоотношения частей предмета в модели или макете.
Требования, предъявляемые к рельефнойнаглядности.
Рельефная наглядность рассчитана навосприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимоиспользовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющимипрогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения.
Требования, предъявляемые кнатуральной наглядности.
Предметы должны быть удобными длязрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легкоузнаваемой формы. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом.
Требования, предъявляемые кизобразительной наглядности.
При подборе или изготовлениинаглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображениязависит от остроты центрального зрения.
Следует также учитывать тот факт, чтодети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении,чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображенийстимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает удетей положительный эмоциональный настрой. При таких заболеваниях, каккосоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого)особенно важно, так как это растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз,способствуя закреплению результатов лечения, направленного на повышение остротызрения. В то же время следует избегать использования изобразительнойнаглядности темно-синего, темно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков,так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией.
Существует специальнаяизобразительная наглядность для детей с нарушением зрения. В основном этораздаточный дидактический материал или настольно-печатные игры типа лото,домино, разрезных картинок. К сожалению, тематика выпускаемых пособий крайнеограничена, тираж недостаточно велик для того, чтобы удовлетворить потребностьв них.
Изобразительная наглядность,выпускаемая промышленностью для детей с нормальным зрением, как правило, неотвечает вышеуказанным специальным требованиям. Однако в последние годыпоявилось много детских книг с красочными, яркими иллюстрациями многие из нихпри условии адаптации могут использоваться в обучении детей со зрительнойпатологией.
Направления адаптации изобразительнойнаглядности: четкое выделение общего контура изображения, усиление цветовогоконтраста; выделение главного в изображении контуром, линиями, цветом;уменьшение количества второстепенных деталей; выделение переднего, среднего изаднего планов в многоплановых сюжетных изображениях
Нередко педагогам приходитсясамостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. При этом необходимоучитывать смысловое содержание картинки, четкость изображения, возраст детей, атакже имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении(наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать ихинтересам), должны быть точно переданы форма, цвет и строение изображенногопредмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональноесоотношение.
При изготовлении раздаточногоиллюстративного материала следует учитывать особенности нарушения зрения изрительную нагрузку. Материал, используемый в качестве раздаточного, долженбыть оптимальных размеров: 10x10; 20x30.
К подбору для демонстрации детямслайдов, диа-, кино- и видеоматериалов также следует подходить с позициикомфортности их зрительного восприятия детьми, возможности получить адекватныепредставления об изображаемых объектах и явлениях.
Требования, предъявляемые кдидактическим игрушкам.
Они выступают в качестве моделей идолжны иметь четко выделенные основные детали, характеризующие изображаемыйпредмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать всечасти тела и правильное их пропорциональное соотношение.
Требования, предъявляемые кграфическим пособиям.
Они должны быть выполнены четкимилиниями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступныдля их зрительного восприятия и осмысления. Применяемые в графическойнаглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включатьв себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки исвойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо такжепридерживаться единой системы условных изображений в разных графическихпособиях.
Требования, предъявляемые ксимволической наглядности.
Символическая наглядность должнаотвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность.
Для эффективности использованиянаглядности необходимо соблюдать следующие условия.
Для обследования наглядности детям снарушением зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормальновидящим.
Некоторым детям необходимопредоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности,внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.
Демонстрируемая наглядность должнабыть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошоосвещенном месте, на уровне глаз детей, на достаточном для их зрительноговосприятия расстоянии).
В ряде случаев (например, приознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметамисложной формы) наглядность следует внести в группу до начала занятия для того,чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия этанаглядность некоторое время может оставаться в группе.
Педагог должен сопровождатьдемонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возрастаописанием.
Использование рельефной наглядностидолжно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.
При демонстрации новых, не знакомыхдетям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательностьзнакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует удетей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

Заключение
Таким образом, зрительное восприятиеобъектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детейосуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормальновидящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушениефункций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на типвосприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- ионтогенезе закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всемиизвестными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью,обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущностьпроцесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленногохарактера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Однойиз причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятияявляется неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности.Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью,подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.
Развиваясь в соответствии с наиболееобщими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнениис нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствиемформирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется всниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченнойизбирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении иобобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков,особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормальновидящими.
Морфофункциональное состояниезрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точнохарактеризуются общепринятым критерием – остротой зрения. Как уже отмечалось,прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятияобъектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижениеинформационной способности зрения у слабовидящих, как отмечает Л.П. Григорьева(1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений насетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналахсенсорно-специфической анализаторной системы. Предполагается, что врожденные ирано приобретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уровне проводящихпутей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование системмозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.
Первоначальной ступенью познания унормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, врезультате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее – родителей,игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилосьв целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средствомдальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должнобыть продолжено в специальном обучении.
Новые качества восприятия, какотмечал Л.С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другимипсихическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. Вонтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другимикогнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга,индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальнойсреды (Ж. Пиаже, 1969).
Вследствие сенсорной и общейпсихической недостаточности у слабовидящих и частично видящих детей созреваниеструктур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальнаядеятельность и опыт могут быть существенно ограничены.
Для развития и коррекции недостатковзрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.
Полученные в исследовании Л.П.Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой дляразработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительноговосприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основеинтеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обученииновым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы идеталей объектов.
Наглядность – основной элементобразовательного процесса не только зрячих, но и детей с нарушением зрения.Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленномобучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использованияспециальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственноечувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено илинедоступно.

Литература
1. Основытифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения:Уч. пособ. для студ. ВУЗов. — М.: «ВЛАДОС», 2000.
2. Плаксина Л.И.Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессепредметного рисования. – М., 1991.
3. Подколзина Е.Н.Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения. //Журнал Дефектология, 2005 — №6, С.33-40.
4. Подколзина Е.Н.Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения.// Журнал Дефектология, 2001 — №2
5. Специальнаяпсихология: Уч. пособие для студ. ВУЗов. / Под ред. В.И. Лубовского. – 2-еизд., испр. — М.: «Академия», 2005.