План
Введение
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННООТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей
1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе каксубъекте познания окружающего мира
1.3. Представления умственно отсталого ребёнка о природе
2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННООТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
2.1. Основные приемы коррекции представлений умственноотсталых детей об окружающем мире
2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальныхпредставлений о себе
2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательномпроцессе
Заключение
Список использованной литературы
Введение
На сегодняшний деньвопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес удефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитиеребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использованиесвоих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнокпостепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыкимежличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. Свозрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. Помере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное инравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логическогомышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.
Следовательно, анализособенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многомосновывается на данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значениеимеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на знания освоеобразии психического развития при наличии раннего органического пораженияцентральной нервной системы.
Приоритетной задачейолигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В детском садусоздаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:
-возникновению желанияпознавать окружающий мир;
-развитию их социальногоповедения;
-расширение кругаобщения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;
-формирование культурныхнавыков, усвоение социальных норм и правил.
Адекватные представленияоб окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкойинтеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенностипредставлений об окружающем умственно отсталых детей».
Целью данной курсовойработы является анализ особенностей
Задачами работы, решениекоторых необходимо для достижения цели, являются:
1) проанализироватьпсихолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме
2) рассмотретьособенности психического развития умственно отсталых детей,
3) выявить особенностипредставления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познанияокружающего мира,
4) рассмотреть основныеприемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире.
Структурно даннаякурсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, спискаиспользованной литературы.
1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
1.1Особенности психического развития умственно отсталых детей
Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности,а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическимпоражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Большинство средиумственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. Уних поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробногоразвития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психическихзаболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно.Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограниченывозможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти,словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательнуюдеятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий дляих обучения.
Достаточно часто внастоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталостьосложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим,психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.
Состав лиц с нарушениеминтеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головногомозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическимхарактеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыреформы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69), умеренную (IQ — 35 — 49), тяжелую (IQ — 20 — 34) и глубокую (IQ ниже 20). Справочник по психологиии психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.,1999.
В отечественнойолигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другаяклассификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственнойотсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее частовстречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее ссовременной классификацией.
Легкая степень умственнойотсталости — дебильность— встречается значительно чаще, чем другиеформы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников вфизическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятсяочевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем вшколе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются вспециальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них вспециальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида длядетей с нарушением интеллекта.
Умеренная умственнаяотсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Тяжелаяумственная отсталость — имбецильность — выявляется в ранние периодыразвития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держатьголовку (к четырем — шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться,сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже).
У них практическиотсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речьпоявляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова,редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдаетмоторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыкамисамообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их познавательныевозможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память,внимание, мышление.
Глубокая умственнаяотсталость — идиотия — выявляется в первые месяцы жизни ребенка. Утаких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушениямоторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Частоэти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни.Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания,хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.
Лицам с глубокой степеньюумственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмыслениеокружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается науровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны кразвитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширитьих представления об окружающем мире.
Исходя из сказанного,можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталымидетьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимодля их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.
1.2Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познанияокружающего мира
Первоначальныепредставления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру истимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем этонеобходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе,успешной социализации. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младшихумственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С.42.
С точки зрения психологиии социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособномучлену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуальносвоеобразная совокупность психофизиологических систем — черт личности, которыеопределяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. СорокотягинИ.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993. С. 57.
В философской,психологической и социологической литературе понятие «социализации» в егонаиболее общем значении рассматривается как процесс социального становлениячеловеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. Приэтом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе собществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяетсячеловек. Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхожденияи функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимыхи подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений.
Социализация — этосложный процесс общественного формирования и развития личности, которыйозначает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий какбиологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида всоциальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение,овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так ивсю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д.,активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира,изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее игармоническое развитие». Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.М., 1971. С. 165.
Социализациярассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека,зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степенизрелости самого общества.
Социализация включает всебя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий,различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системепонятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры,принятых в обществе, с другой — социальную деятельность самого человека впроцессе социализации, становления личности.
На протяжении всегодошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются:он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, какотносятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольноговозраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формысамосознания — знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытиеим для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этоговозраста.
По словам Д.Б.Эльконина,ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя отвзрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образомсвязанной и скоординированной с внешней деятельностью. Эльконин Д.Б. Избранныепсихологические труды. М., 1995.
Вместе с тем, какотмечают исследователи, у детей с нарушениями интеллекта первое проявлениесамосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение внегативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после4-х лет. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.:Владос, 1998. С.207.
Воспитание социальнойнаправленности личности представляет важную задачу детской психологии идошкольной педагогики.
Согласно положению Л. С.Выготского, для каждого возраста существует своя специфическая социальнаяситуация развития, определенное соотношение условий социальной среды ивнутренних условий формирования индивида как личности.
Возрастная характеристикаразвития личности отражает определенную систему требований, предъявляемыхобществом к человеку на том или ином этапе его жизни.
С точки зренияпедагогической науки социализация может быть понята как формирование у детейпредставлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальнымявлениям, поведения, соответствующего общественным нормам.
В дошкольном детстверебенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав котороговключается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных рукамичеловека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни идеятельности, в себе самом.
В концепции дошкольноговоспитания в рамках личностно ориентированного подхода к взаимодействиювзрослого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миручеловеческих ценностей, в ряду которых одно из центральных мест занимаетотношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольниканаиболее значимыми являются социальные отношения, которые возникают у него впроцессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстниками. Представленияребенка о себе (возникновение феномена «Я сам»), о своей семье, олюдях, близких по каждодневному общению, качественно влияют на его отношения слюдьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой,изобразительной, элементарной трудовой).
В ряде исследованийдоказано, что общественные явления доступны пониманию дошкольников и, болеетого, дети проявляют к ним интерес и способны устанавливатьпричинно-следственные связи.
У нормально развивающихсядошкольников при соответствующем воспитании и обучении к концу дошкольноговозраста имеются все необходимые предпосылки для установления со взрослыми, исверстниками взаимоотношений, основанных на совместном выполнении деятельности.В возникновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыминемаловажную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А.Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запоро-жец, М. И.Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).
Данная потребностьявляется одним из важнейших факторов, определяющих психологическую готовностьдетей к школьному обучению.
Известно, что умственноотсталые дети испытывают трудности при поступлении в школу, с одной стороны,из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой — из-заотсутствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив.Отсутствие средств общения со взрослыми и сверстниками, несформированностьориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешенияпроблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинствеслучаев оказываются вне детского коллектива, что приводит их к коммуникативнойнесостоятельности и способствует появлению патологических черт личности: отказаот деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г.Морозова и др.).
Несмотря на значительныеуспехи, достигнутые современной педагогической наукой в организациикоррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками при опоре на сохранныестороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А.Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В.Кузнецовой, Н. Г. Морозовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото идр.), многие важнейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально неисследовались.
У дошкольников с нарушениямиинтеллекта, нередко сочетающимися с нарушениями эмоционально-волевой сферы ивторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслениисобытий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Онине умеют строить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми,сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личностиребенка с нарушениями интеллекта.
Поведение человека,ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Этоактивность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая:ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы)или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы).Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем болеенравственны мотивы его поведения.
Поведение складывается изряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительныммотивом.
У детей умственноотсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычноимпульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желаниемполучить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми.Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит впривитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему.Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственномЯ, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующееэмпатийное поведение.
1.3 Представленияумственно отсталого ребенка о природе
Ориентация дошкольногоучреждения на общечеловеческие ценности значительно меняет приоритеты ввоспитании, направляя основное внимание на комплексное развитие личностиребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознаниеребенком законов окружающего мира природы и способах их правильного применения,так как нарушение связей в системе «человек — природа» ведет к утилитарному,безнравственному отношению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.
Миропонимание формируетсяна основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясьсоставной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека илиобщества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего миранеобходимо учитывать, в первую очередь, воспитательную функцию.
Миропонимание человекаформируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с темивзглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития.Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о миреприроды, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессоввзаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствуетпредставление об антагонистических отношениях человека и природы, о необходимостипокорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается исоответствующий тип поведения человека, который и формируется в процессевоспитания и обучения.
В настоящее время идетпроцесс переосмысления понимания человеком окружающего мира и его отношения кнему. Нарастающее число экологических катастроф, исчезновение многих видовживотных и растений, загрязнение окружающей среды и ухудшение условийсуществования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленноевоздействие человека на природу имеет помимо ожидаемых положительныхрезультатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самоговоздействия, но крайне тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленнаяна рубеже XIX — XX вв., подчинения ее человеку, постепенно уступает местопониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в своюочередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Создаютсяновые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы,т.е. начат этап формирования иного мышления и на его основе иногомиропонимания.
Современнаяолигофренопедагогика уделяет значительное внимание формированиюприродоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений оприроде. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний обокружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательнымкомпонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основепервичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшемобучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимыеусловия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего циклаприродоведческих дисциплин.
Естественно, что приобсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникаетвопрос о возможности формирования их миропонимания, которое бы соответствовалоуровню современных представлений об окружающем мире.
Развитие представления оцелостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), однимиз которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данномслучае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся,элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся внепосредственном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.
Как отмечается в работахВ.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенносуществуют в формах деятельности человека и в ее результатах--в целесообразносозданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваиваютих раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями.Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которойон должен образовывать понятия, — они уже задаются ему как кристаллизованный иидеализированный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, чтотакой опыт усвоения исторически сложившихся понятий существует и у детей,имеющих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный,чем у их нормально развивающихся сверстников.
С целью изучениясостояния представлений о живом и неживом мире у умственно отсталых старшихдошкольников было проведено психолого-педагогическое исследование.Экспериментом было охвачено 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трехнаправлениях, которые в совокупности образуют содержание природоведческихзнаний:
представления детей осебе, о строении человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;
представления об объектахживой природы: растениях, диких и домашних животных, птицах, рыбах, насекомых;
представления о сезонныхизменениях в природе, их причинах.
Анализ первичных данныхпоказал, что все дети (100%) знают свое имя и фамилию, 77% — свой возраст, 66%испытуемых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса,смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район,где живут.
Дети знали состав своейсемьи, называли имена родителей и других родственников, лишь один ребенок несмог назвать профессии своих родителей.
При определении частейтела человека по рисунку правильно назвали голову, руки, ноги, туловище (тело)88% детей, 12% — определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще.Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верноопределили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 60%испытуемых («чтобы говорить»), другие (40%) — определили его назначение такимобразом — «чтобы есть». Из общего числа обследованных 87% сумели привестипримеры вкусовых ощущений, т.е. правильно назвали то, что может быть сладким(конфеты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко);верно определили то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода,суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодногоназвали воду, т.е. по опыту им известно, что вода может быть в разныхтемпературных состояниях.
Вопросы, связанныепредставлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однаконельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94%детей правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а такжевыбрали их изображения из серии предметных картинок, однако не смоглиобъяснить, почему они считают их растениями. 20% учащихся вообще отказались отпопытки объяснения своего ответа, в 80% случаев прозвучали следующие суждения:«потому что растут», «у них палки толстые и тонкие, они качаются», «у них нетлица». Все дети называют те или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы,виноград, ананас», реже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы«картошка, капуста, морковь, огурец, помидор». Лишь 6 из опрошенных детейсмешивают эти понятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьбаобъяснить, как они определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33%испытуемых ответили, что они не знают этого, у 50% --это объяснение связано спрактическим опытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»),лишь 17% детей выделили некоторые признаки («это сладкое», «растут надеревьях»). Имеют представление о том, где растут овощи («на грядке», «вогороде»), 72% детей.
Всем детям известныназвания тех или иных животных, были перечислены: собака, кошка, медведь, лиса,волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик(в данном переч-не слова расположены в порядке частоты из называния). Всеиспытуемые называют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны.В ответах на вопрос о том, где живут те или иные животные, ошибок не было:«собаки живут дома, в будке», «кошки в доме, на даче», другие звери «в лесу, вболоте, бегают по полю». Различение домашних и диких животных вызвалотрудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36% — диких.Понимание самого определения домашниетакже затруднено, были полученытакие ответы: «живут около человека», «живут дома», «живут у людей», «защищаютлюдей»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно отсутствиесмыслового определения понятия домашние, дикие.Приведем примеры:«потому, что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапками». Следует указать нато, что определение дикиеассоциируется у детей с какой-то опасностью,исходящей от этих животных: «их нельзя трогать», «они набрасываются»,«съедают», «бодаются», «плохие». Такие варианты ответов, как: «они в клетке»,«они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выражают скорее ситуацию, вкоторой дети наблюдали диких животных или представляли их по каким-торассказам.
Испытуемые знают названияптиц, наиболее часто в ответах звучат: ворона, воробей, голубь, сорока; однакоесть указания и на ласточку, скворца, лебедя, соловья, грача, ястреба. Двоедетей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.
Причины осеннего отлетаптиц не знают 24% детей, остальные дети связывают это главным образом сизменениями погоды: «холодно и снег идет», «зимой холодно», «холодно и естьнечего», «голодные, полетели есть», «там тепло, чтобы жить там хорошо».Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетаютосенью в теплые края, но после просьбы экспериментатора подумать и объяснитьэто явление дали правильные ответы.
Детям известны и названиярыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуемых. Наиболее часто упоминались щукаи акула, но были названы и другие: карась, окунь, бычки, дельфин. Местообитания рыб указали все дети, за исключением одного ребенка. Даже те изиспытуемых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут «в море, вводе, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.
Отличия между птицами ирыбами дети устанавливают по признаку их передвижения: «птица летает, а рыбаплавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы — нет», «онилюбят плавать, а птицы рождаются летачими». Некоторые дети указывают на внешниеотличия: «у рыб нет крыльев»; 26% учащихся не сумели ответить на вопрос оботличиях птиц и рыб.
Следует отметить, что уиспытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хотялишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые, однако ихизображения правильно выбрали из серии предметных картинок все дети. Так, 48%детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. Определяя покартинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детейсделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не сумелиобъяснить свои действия, остальные ученики пояснили их следующим образом: «грибрастет на земле, а эти летают», «гриб растение, а не насекомое», «гриб нелетает», «эти одни летучки».
Определение времени годапо ряду признаков на основе вербального описания показало следующее: зимуузнали 77%, лето — 50%, осень — 39%, весну — 17%. Сходные результатыполучены при определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето-- 61%, осень — 55%, весну-- 11%. Распознавание времен года у испытуемых чащевсего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой-- «катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят снеговиков»; летом — «купаются», «загорают», «едут в лагерь»; осенью — «идут в школу». Значительнореже в ответах детей можно было отметить характеристики, связанные снаблюдениями явлений природы: зима — «снег», «лежит снег», осень --«идутдожди», «листья опадают».
Многие дети испытывализатруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых явлений: почему зимой — холодно, летом — жарко, весной — тает снег, а осенью — опадают листья.Умственно отсталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иногоявления: «зимой холодно, потому что выпал снег, мороз, ветер дует». Причину желетней жары 44% испытуемых верно связали с деятельностью солнца: «солнцегреет», «солнце выглянуло», «солнце ближе, сильно печет». Возможно, что этасвязь им более понятна, так как она эмоционально окрашена. 33% учащихсяобъясняют таяние снега весной приближением лета: «наступает лето», «лето должнобыть, тепло наступает»; у 44% испытуемых осенние изменения — это признакприближающейся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать», «наступаетзима», «холод настает, деревья не выдерживают холода».
Таким образом, изучениесостояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольниковпозволяет сделать следующие предварительные выводы:
сравнительно болеечеткими у этих детей являются представления о себе, ближайшем окружении,строении человеческого тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому,объясняется доступностью названных объектов личному практическому опыту; однакоэти представления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Болееотчетливо недостаточность знаний об окружающем мире выявляется у детей свыраженными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитыватьпри организации индивидуальной коррекционной работы;
несмотря на то, что убольшинства детей имеются представления об объектах живой и неживой природы,они недостаточно точны, не отражают взаимоотношений, существующих междуобъектами и явлениями окружающего их мира;
наибольшую трудность дляумственно отсталых детей представляет осмысление и объяснение причинно-следственныхзависимостей в мире природы. Наиболее трудными для детей явились вопросы,связанные с пониманием временных и сезонных изменений в природе, однаконеобходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.
2.КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
2.1Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающеммире
Одним из важнейшихнаправлений коррекционно-развивающей работы психолога является формированиепредставлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениямиинтеллектуального развития общеизвестны. Улучшение качества таких представлений-- одна из предпосылок успешной социализации. При этом необходимо обратитьособое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности(ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путейих совершенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося ихтаким образом, чтобы активизировать мыслительные операции. Шевченко С.Г.Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями вобучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. С.23-27. Второй — использовать при формировании представлений информационныетехнологии. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в областиразвития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2. С. 61-66.
Представления обокружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД. ДомашкевичС.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекциипознавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии//Дефектология. 2005. № 4. С. 47-53. Вначале они отличаютсянеструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи иотношения между отдельными объектами и явлениями, не может учесть ихпространственно-временную организацию. Это находит отражение вофрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений.Затем такое осознание возникает. Это связывается с усложнением(дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур. Чуприкова Н.И.Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.
Основным эффектомкоррекционно-развивающей работы можно считать повышение активности детей иформирование у них предпосылок для повышения уровня ПД. Проведенноеисследование показало, что с помощью описанных приемов коррекционной работыможно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач поформированию представлений об окружающем, предупредить механическое запоминаниематериала. Предпосылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступаетнесколько моментов. Во-первых, конструирование осуществляется в совместнойдеятельности со взрослым. Во-вторых, оно является практической деятельностью, котораяболее адекватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития.В-третьих, учитываются индивидуальные особенности ПД ребенка, что далеко невсегда возможно в условиях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению сокружающим. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей снарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5. С. 30-35.
2.2Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе
Можно предположить, чтокоррекционная работа по формированию у умственно отсталого ребенкапредставлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будутспособствовать возникновению у него потребности к установлению определенныхсоциальных отношений со своими сверстниками.
Прежде всего можновыделить следующие исходные методические положения, которые, на наш взгляд,надо учитывать при формировании у умственно отсталых дошкольников представленийо социальных явлениях:
— усвоение ребенкомобщественного опыта происходит в процессе его общения со взрослыми и при ихнепосредственном участии;
— необходимым условиемразвития ребенка является эмоционально-личностный контакт его со взрослым;
— создание предпосылок ксотрудничеству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено, системойприемов, направленных на приобретение
— ребенком социального иэмоционального опыта, зафиксированного в слове;
— включение детей всовместную игровую деятельность способствует совершенствованию у них навыковколлективной деятельности, формирует основы психологической готовности к обучениюв школе;
— подготовка иорганизация занятий предполагает индивидуально-дифференцированный подход вобучении, систематичность и последовательность, повторяемость и концентричностьпроцесса, связь с жизнью и использование материала, доступного пониманию детей.
На первом году обучениярешались задачи формирования у воспитанников представлений:
— о себе (учить детейузнавать себя на фотографии, называть свое имя, называть части своего тела илица, знать их назначение);
— о своей семье (знать и называтьимена родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);
— о людях, близких покаждодневному общению (учить детей называть имена сверстников, узнавать их нафотографиях).
При выборе методов работыс дошкольниками мы основывались на положении, согласно которому ознакомление сновыми качествами, свойствами и отношениями предметов и явлений окружающейдействительности должно происходить таким образом, чтобы познаваемый объект былсвязан с целенаправленной деятельностью ребенка.
Для решения указанныхзадач используются различные методы обучения: экскурсии; наблюдения заявлениями социальной жизни; беседы о проведенных наблюдениях; дидактические иподвижные игры; специально организованный детский опыт (хороводы,инсценировки); обобщение этого опыта в речи детей; чтение художественнойлитературы; демонстрация кинофильмов и диафильмов. Шамко Л.Ю. Формированиепредставлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников//Дефектология. 1994. № 4. С. 49-50.
Формированиепервоначальных представлений умственно отсталых детей о себе эффективноосуществляется в процессе апробации новой программы «Коррекционно-развивающееобучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта(умственно, отсталых детей)», разработанной исследователями Е.А. Екжановой,Е.А. Стребелевой. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработкепроблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта//Дефектология. 1999. № 6. С. 25-34. (1999). В этой программе впервые в обучениии воспитании умственно отсталых дошкольников выделен новый раздел.--«Социальное развитие».
В эксперименте принялиучастие 12 умственно отсталых детей пятого года жизни с диагнозом олигофрения встепени дебильности. Дети находились в экспериментальном обучении в течениедвух лет.
Обучающий экспериментначинался с учёта уровня представлений о себе у воспитанников с нарушениямиинтеллекта, организации педагогических условий, определения направлений исодержания специально организованного коррекционного воздействия, проведенияконсультаций- с педагогическим персоналом дошкольного учреждения.
Результатыконстатирующего эксперимента показали, что первоначальные представления о себеу этих детей развиваются неравномерно, скачкообразно и даже к концу дошкольноговозраста не достигают уровня развития нормально развивающихся детей младшегодошкольного возраста. Эти представления не дифференцируются и не обогащаются,что, в свою очередь, затрудняет ориентировку ребенка в социальном окружении, впостроении отношений с другими людьми. В целях проведениякоррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представленийо себе у умственно отсталых воспитанников были созданы следующие педагогическиеусловия:
— установлениеэмоционально-личностного контакта каждого ребенка со взрослым;
— учет уровня развития укаждого ребенка способов усвоения общественного опыта;
— обеспечение системойприемов, направленных на приобретение каждым ребенком социального иэмоционального опыта, зафиксированного в слове;
— специальноорганизованное обучение ребенка в условиях ролевой игры в целях, формированиямеханизма идентификации;
— индивидуальный идифференцированный подход к каждому ребенку;
— систематичность ипоследовательность, повторяемость и концентрированность предложенногосодержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;
— поэтапное включениеродителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;
— взаимодействие всехпедагогов (воспитателей, учителя-дефектолога, инструктора по физическомувоспитанию и музыкального руководителя) по обеспечению социального развития;
— включение социальногоразвития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарныхматематических представлений, по изобразительной деятельности, музыкальные ифизкультурные занятия, по ознакомлению с окружающим миром);
— созданиепредметно-развивающей среды в группе.
Коррекционно-педагогическаяработа по формированию первоначальных представлений о себе самом увоспитанников с нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:
— ознакомление детей сосвоим организмом, частями тела и лица, их функциями, внешним видом;
— формированиепредставлений о своем имени, фамилии;
— формированиеполовозрастных представлений;
— формированиеэлементарных потребностей, желаний, интересов;
— организациясобственного социально-эмоционального опыта;
— формированиепредставлений о своей семье и об отношениях в ней. В соответствии с выделеннымсодержанием на первом году обучения решались конкретные задачи. Детей учили:
— распознавать и называтьосновные части тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, язык, рот, волосына голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);
— определять простейшие функциинекоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают;глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);
— узнавать себя взеркале, на фотографиях, называя свое имя;
— откликаться на своеимя, давать эмоциональную и двигательную реакцию на него;
— называть свое имя,отвечая на вопросы: «Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;
— выделять себя пополовому признаку (внешнему признаку), относить себя к девочкам или мальчикам;
— связывать свой деньрождения с праздничным событием;
— обращать внимание детейна свои базовые потребности (еда, сон, отдых, игра);
— фиксировать комфортноесостояние детей на приход, пребывание в группе, подчеркивая словами: «хорошо»,«здорово», «весело»;
— выделять близкоговзрослого, педагогов, сверстников, обращая внимание на их действия,эмоционально реагировать на них;
— вызывать эмоциональнуюреакцию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызыватьдвигательное подкрепление эмоциональной реакции;
— выделять маму (или другого близкоговзрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку,двигательную реакцию, называть «мама») на ее появление в группе;
— использоватьэмоционально-тактильные способы для выражения чувства привязанности к близкимвзрослым;
— узнавать близкихвзрослых и самого себя на фотографиях, показывать и говорить: «Это мама. Это папа.Это я, Катя».
Вышеперечисленные задачибыли распределены по кварталам. Такой подход к планированию специальноорганизованного коррекционного воздействия по формированию первоначальныхпредставлений о себе у воспитанников обеспечивал последовательность исистематичность в работе и являлся неотъемлемой частью всегокоррекционно-педагогического процесса, проводимого в специальном дошкольномучреждении компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.
После завершениядвухгодичного экспериментального обучения был проведен контрольный экспериментс целью выявления усвоения испытуемыми разработанного программного содержания иопределения эффективности предлагаемой методики.
Результаты контрольногоэксперимента показали более высокий уровень сформированности первоначальныхпредставлений о себе у умственно отсталых дошкольников экспериментальнойгруппы.
Сформированныепредставления о себе у умственно отсталых воспитанников, прошедшихэкспериментальное обучение, оказали положительное влияние на становлениевзаимоотношений между детьми в группе, а также на отношения между детьми и ихродителями.
Учитывая, что необходимоне только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другогочеловека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение,коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи,благодарности, понимания.
Практика работы педагоговв этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.
Старшие дети большейчастью охотно помогают малышам, но иногда воспитатель должен повлиять нанекоторых детей, уклоняющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию.Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как малыши устали переноситьмаленькими ведерками песок на свой участок, ходить за песком много-много раз,говорит о том, как малышам хочется поскорее поиграть в песочек, и предлагаетбыстро им помочь, ведь у старших детей есть носилки и ведерки побольше истаршие ребята сильнее. При этом воспитатель заботится о том, чтобы дети,получившие помощь, поблагодарили за нее. Общение между детьми, регулируемоевзрослыми создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям. Они непонимают, за что нужно благодарить. Надо им объяснить, что помогающий дарит имсвое трудовое доброе участие.
Вначале хорошие поступкидетей мотивируются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых, азатем — непосредственным переживанием удовлетворения от радости иблагодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда дажестремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношениевзрослых передается детям и располагает их также к проявлению доброты,сочувствия и дружелюбия. Это отношение становится их собственным переживанием,а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, авпоследствии и в структуру их личности.
Для того, чтобы добитьсясоциально позитивных поступков детей, осознавших свое Я, прежде всего,необходимо возбудить у детей доверие, расположение своим внимательным, иногдадаже ласковым отношением. Хорошо организованная жизнь, четкий распорядок,систематическая и неуклонная, но доброжелательная требовательность наиболееэффективны. В качестве успокоительной меры вначале применяется предложениепосидеть на стульчике отдельно от других детей или кратковременный переводребенка в другую группу.
В зависимости от того илииного варианта поведения или от ситуации бывают достаточными ласковый илистрогий, или укоризненный взгляд, или одобрительная улыбка, похвала или жевопрос о том, как надо себя вести, кто хорошо, кто плохо поступает или ведетсебя.
Педагог является эталономдля детей; важно, чтобы своим эмоциональным, ласковым отношением к детям, своимпримером он вызывал у них эмпатию к своим товарищам. Для умственно отсталыхдетей важна похвала, одобрение за хороший поступок. Мало действенно простоезапрещение. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильногопоступка, плохо выполненного поручения.
Очень важно вызватьсочувствие к товарищу, стремление помочь ему и учить помогать. Необходимобывает разъяснить и то, почему надо благодарить не только за полученную вещь,но и за помощь.
Следует побуждать ребенкавосполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но иморальный — утешить обиженного, попросить извинения, привлечь к общей игре.
Важно выявлять сильныестороны у робких детей, помогать им своевременно, подбадривать.
Постоянное наблюдение задетьми, выявление их особенностей, мотивов, причин того или иного поступкаобеспечивает индивидуальный подход и успех педагогического воздействия. Дляэтого необходимо изучить раннее развитие и воспитание каждого ребенка, егофизическое и душевное состояние, планировать ближайшие и более отдаленныекоррекционные задачи. Этому помогают практиковавшиеся в ряде дошкольныхспециальных учреждений поочередный глубокий анализ — характеристика детей(особенно наиболее трудных). Морозова Н.Г. Особенности поведения и развитиянравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. №2. С. 63-66.
2.3 Рольдидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе
Основной формойвоздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являютсяорганизованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятияпроводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляютпедагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программойвоспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».
Усвоение программногоматериала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждыйпедагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях вразвитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственноотсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методическиеприемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка.Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать спредметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детейположительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели ислужат дидактические игры.
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели:одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, радикоторой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга иобеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому,чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том,чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая ихвнимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость.Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар,поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программногосодержания становится условием достижения игровой цели.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любогопрограммного материала, быть одним из занимательных элементов на прогулке,может представлять собой и особый вид деятельности.
В дидактической игресоздаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможностьсамостоятельно действовать в определенной ситуации или с определеннымипредметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенноважно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметамизначительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Умственно отсталомуребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения ификсирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иногодействия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемусяребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторенийна разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения кзаданию.
Таким образом, особаяроль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольногоучреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обученияэмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
При поступлении вспециальные учреждения умственно отсталые дети с трудом контактируют совзрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоенияобщественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуютпо подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственноотсталых надо научить этому. Нами выделен особый раздел дидактических игр,который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся,-- игры, направленныена развитие сотрудничества со взрослым.
Ранний и дошкольныйвозраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этомпериоде у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного,тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах иявлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкойориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познаваямир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на раннихэтапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшемсменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой.Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксируетправильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб являетсяпрактической ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориентировке,происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.
У умственно отсталыхдетей чувственное познание без специального коррекционного воздействияразвивается „медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основойдеятельности. Выполняя то. или иное задание, ребенок не может ориентироваться вего условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужноопереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата. Развитиювосприятия и представлений препятствует то, что умственно отсталые дети неовладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически,совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либопривычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной,знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новуюигрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно отсталыйребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле — это перебор вариантов.Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные,нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксируетудачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы — этоцелеустремленные действия, направленные на достижение положительногорезультата. Перебор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носитне целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте детей.Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой сновыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительномусоотнесению на незнакомом материале. Но так же как и перебор вариантов нельзяотнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умственноотсталым ребенком, в большинстве случаев не является подлинно зрительнымсоотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный дляданного действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способензрительно Оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшениявеличины. Умственно отсталый ребенок просто выполняет заученное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянииисправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками,со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию восприятия или мышления,ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.
Основная задача педагогасостоит в другом — в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детейраннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнениизадания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, ких использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлиннойзрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитанииумственно отсталых детей данного возраста. Примеривание в этом случаепредставляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением.Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебираетвсе отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, аподносит ее к сходной — полукругу; при сближении он сразу видит отличия ипереносит фигуру к треугольной прорези. Примеривание производится и тогда,когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернутьфигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.
Игры и упражнения, вкоторых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание ксвойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти Свойства в практическихдействиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Целостноевосприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка вокружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности — предметной, игровой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оно складываетсятолько тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно,глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенныечасти предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому не следует путатьцелостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета лишьпервый шаг к его полноценному восприятию. У нормально развивающихся детейцелостное восприятие предметов начинает интенсивно развиваться уже в раннемвозрасте, а дошкольники даже без специального воспитательного воздействия состороны взрослых достигают такого уровня, что могут свободно совершатьразличные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, посамообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображениепредметов. У умственно отсталых детей формирование целостного образазадерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически непроисходит до конца Дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет навозникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий, которыеразвиваются поздно и дефектно. В то же время предметный рисунок дети неспособны создать.
Игры оказывают большоевлияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределитьна два этапа развития целостного восприятия: первый — узнавание, здесьумственно отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полноценногообраза, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие исоотношение частей и др.).
Заключение
Представление естьпсихический процесс воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий,которые, в свою очередь, есть психический процесс отражения предметов и явленийдействительности в их целостности. Адекватные представления об окружающем миреспособствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуальногоразвития.
Анализ психического развитияумственно отсталых детей позволяет сделать вывод о необходимости коррекционнойработы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающеммире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современныхметодиках.
Первоначальныепредставления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру истимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. У детей снарушениями интеллекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я»,которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания,на неудачу, возникает лишь после 4-х лет. У детей умственно отсталых,приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными,необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тотили иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задачавоспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умениядумать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо нетолько развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другогочеловека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.
Все процессы окружающегомира имеют пространственно-временную направленность. Поэтому представленияумственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными безпредставлений о социальном времени. Представления о времени и ориентиров-ка впереживаемом, временном пространстве формируются в дошкольном возрасте привосприятии последовательности событий и длительности временных интервалов.Необходимо совершенствование методик развития представлений умственно отсталыхдетей о социальном времени.
Одним из важнейшихнаправлений коррекционно-развивающей работы психолога является формированиепредставлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениямиинтеллектуального развития общеизвестны. Улучшение качества таких представлений-- одна из предпосылок успешной социализации. При этом необходимо обратитьособое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности(ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путейих совершенствования. Первый — расширять знания об окружающем, преподнося ихтаким образом, чтобы активизировать мыслительные операции. Второй — использовать при формировании представлений информационные технологии.Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мересовершенствования ПД.
Усвоенные знания еще немогут служить основой для интеллектуального развития ребенка и лечь в основуболее высокой организации его деятельности. Между тем такая задача, безусловно,должна быть поставлена перед дошкольной олигофренопедагогикой.
Списокиспользованной литературы
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениямив развитии. М., 1967.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983.
3. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход кпсиходиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и приотклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4.
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход кразработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениямиинтеллекта //Дефектология. 1999. № 6.
5. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений у детейс нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста//Дефектология. 1983. № 2.
6. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений иориентации во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста// Дефектология. 1989. № 1.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-хтомах. М., 1986. Т.1.
8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольнаяолигофренопедагогика. М.: Владос, 1998.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры иупражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
10. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младшихумственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1.
11. Козлова С.А., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающиезанятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс, 2000.
12. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем миреу детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5.
13. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика.2001. № 3.
14. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе«педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. № 9.
15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. О работе по развитиювременных представлений умственно отсталого ребенка /Учебно-воспитательнаяработа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).
16. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий вобласти развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2.
17. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.М., 1985.
18. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основыолигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.
19. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развитиянравственных отношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1983. №2.
20. Оценка физического и нервно-психического развития детейраннего и дошкольного возраста /Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович.СПб., 1995.
21. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971.
22. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельностьдетей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968.
23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Какпродиагностировать физическую подготовленность дошкольника //Дошкольноевоспитание. 2004. № 1.
24. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени удетей дошкольного возраста. М., 1999.
25. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью/Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006.
26. Сергеев И., Кирсанова Н., Кирсанова И. Развитиесоциальной сферы: приоритеты регулирования //Экономист. 2007. № 1.
27. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993.
28. Специальная дошкольная педагогика и психология. /Под ред.В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001.
29. Справочник по психологии и психиатрии детского иподросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
30. Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени удетей-олигофренов /Известия АПН РСФСР, 1961. вып. 114.
31. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципыдифференциации. М., 1997.
32. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальныхявлениях у умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1994. № 4.
33. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений умладших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей снарушениями развития. 2005. № 2.
34. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психическогоразвития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развитиядетей. М., 1991.
35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.