Особенности логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Особенностилогопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольноговозраста со стертой дизартрией
 
Рязань 2009г

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемыстертой дизартрии в отечественной логопедии.
1.1 Методологические основы понятия «стертаядизартрия»
1.2 Проявления стертой дизартрии у детейдошкольного возраста
Выводы по 1 главе
Глава 2. Особенности речевых нарушений в структуредефекта при стертой дизартрии.
2.1 Фонетико-фонематические нарушения в структуредефекта при стертой дизартрии
2.2 Особенности овладения лексикой старшимидошкольниками со стертой дизартрией
2.3 Особенности овладения слоговой структуройслова детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией
Выводы по 2 главе
Глава 3. Логопедическая работа по развитиюсловообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертойдизартрией.
3.1 Организация и содержание констатирующегоэксперимента
3.2 Организация и содержание формирующегоэксперимента
3.3 Анализ результатов экспериментальнойлогопедической работы (контрольный эксперимент)
Заключение
Библиография
Приложение
 

Введение
Легкаястепень дизартрии (стертая дизартрия) — одно из наиболее часто встречающихся вдетском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевогодефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другимиартикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности длядифференциальной диагностики и коррекционно-логопедической работы (И.Б.Карелина(30), Л.В.Лопатина (46), Р.И.Мартынова (48), Л.В.Мелехова (50), Л.Ф.Спирова(66), Е.Ф.Соботович (63), О.А.Токарева (72)).
Эти нарушениявызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической играмматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей(Т.Б.Филичева, И.А.Чевелева (74), Г.В.Чиркина (77), Г.В.Гуровец (16),Р.Е.Левина (55), Л.В.Лопатина (45), Н.В.Серебрякова (64), Р.И.Мартынова (49),Л.В.Мелехова (50), Е.Ф.Соботович (63), и др.).
В литературенедостаточно изучены легкие проявления дизартрии. Нет единоготерминологического подхода к обозначению этого речевого расстройства. Внастоящее время существуют понятия «стертая дизартрия», «мягкая» дизартрия, «дизартрическийкомпонент», «минимальный дизартрический синдром», «минимальные дизартрическиерасстройства», «легкая степень дизартрии». Накоплен большой теоретическийматериал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клиническихпроявлений неречевых и речевых нарушений при стертой дизартрии (Л.В.Лопатина(45), Р.И.Мартынова (49), Л.В.Мелехова (50), Э.К.Макарова, Е.Ф.Соботович (63),Т.В.Туманова и др.).
Однакоостаются недостаточно изученными вопросы формирования словообразовательныхумений у детей с указанным речевым расстройством, отсутствуют экспериментальныеданные о характере и специфике нарушений словообразования при легкой степенидизартрии. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточнодифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различныхпроявлениях стертой дизартрии. Остается нерешенной проблема разработкинаучно-обоснованной системы лингвистического материала, используемого длязакрепления речевых умений, в том числе и словообразовательных у детей состертой дизартрией.
Поэтомупересмотр подходов, лежащих в основе коррекционно-логопедической работы по развитиюсловообразовательных умений у детей со стертой дизартрией, необходимостьповышения эффективности коррекционно-логопедической работы путемлингвистической обоснованности последовательности формирования данных умений,систематизации самого лингвистического материала в соответствии с характером иструктурой дефекта является в настоящее время одной из актуальных задачлогопедии.
Проблема исследования:недостаточная изученность особенностей логопедической работы по формированию иразвитию словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией.
Объектисследования: процесс коррекции стертой дизартрии у дошкольников.
Предметисследования: коррекционно-логопедическая работа по развитиюсловообразовательных умений в процессе коррекции стертой дизартрии у детейстаршего дошкольного возраста.
Цельисследования состоит в определении оптимальных путей коррекционно-логопедическойработы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольноговозраста со стертой дизартрией.
Всоответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи:
1.        Проанализироватьтеоретико-методологические подходы к проблеме лексико-грамматических нарушенийу дошкольников со стертой дизартрией.
2.        Систематизироватьдиагностический материал (задания, упражнения) для обследования и коррекциисловообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертойдизартрией.
3.        Выявитьособенности словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возрастасо стертой дизартрией.
4.        Апробироватьв процессе экспериментально-логопедической работы диагностический материал,направленный на развитие словообразовательных умений у детей старшего дошкольноговозраста со стертой дизартрией.
Гипотеза исследования:развитие словообразовательных умений у старших дошкольников со стертойдизартрией будет эффективным при соблюдении следующих условий:
-      системногоподхода к формированию речи.
-      дифференцированногоподхода к процессу коррекции стертой дизартрии.
-      учетаспециальных упражнений и заданий, направленных на коррекцию лексико-грамматическойстороны речи.
Методыисследования выбирались с учетом объекта, предмета, цели, задач и гипотезыисследования:
-  анализ теоретическихисточников;
-  анализмедико-психолого-педагогической документации детей;
-  наблюдение за речьюдетей;
-  констатирующий иформирующий эксперимент;
-  контрольный эксперимент(анализ результатов исследования – анализ и сравнение).
Базаисследования. Исследование проводилось в дошкольном учреждении г. Рязани: МДОУ№ 133 « Медвежонок» в несколько этапов.
Первый этап (январь2008 – август 2008) — теоретическое исследование проблемы: изучение и анализспециальной литературы, постановка цели, проблемы, определение гипотезы, задач,методов исследования.
Второй этап (сентябрь2008) — разработка методики экспериментального изучения, выявление детей со стертойдизартрией, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение исистематизация полученных данных.
Третий этап (октябрь2008 – апрель 2009) — проведение формирующего и контрольного эксперимента,анализ эффективности коррекционно-логопедической работы, формулированиевыводов.
Дипломнаяработа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка иприложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами, схемами.

Глава 1. Теоретическоеобоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии
1.1 Методологическиеосновы понятия «стертая дизартрия»
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольноговозраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительномуросту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общимнедоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствахфонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, ивозникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головногомозга.
Термин «стертая» дизартрия впервые был предложенО.А.Токаревой (72), которая характеризует проявления стертой дизартрии каклегкие (стертые) проявления псевдобульбарной дизартрии, которые отличаютсяособой трудностью преодоления.
В литературе нет данных свидетельствующихо том, какой процент выпускников речевых групп со стертой дизартрией всё-таки имеюттрудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов известно,что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед.
На важность этой связиуказывают авторы М.Ф.Фомичева (75), Ю.Ф.Гаркуша (13), Т.А.Ткаченко (68), ноиспользовать рекомендации на группе со стертой дизартрией можно частично, т.к.их работы направлены на преодоление общего недоразвития речи.
Опыт практической иисследовательской работы показывает, что очень часто сложно диагностировать стертуюдизартрию, ее дифференциацию от других речевых расстройств, в частности — дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедическойпомощи детям со стертой дизартрией. Учитывая распространенность данного речевогонарушения среди детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что внастоящее время назрела очень актуальная проблема — проблема оказанияквалифицированной логопедической помощи детям со стертой дизартрией.
В практике часто встречаются дети, у которыхнедостатки произношения по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, ноимеют сложную и длительную динамику устранения.
Основным отличительным признаком дизартрии от другихнарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношениеотдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.
В работе О.Ю.Федосовой проводится сопоставлениедислалии и стертой дизартрии (1).
При сложной функциональной дислалии:
• страдает артикуляция только согласных звуков;
• четкое нарушение артикуляции определенных звуков вразличных условиях их реализации;
• закрепление сформированных звуков не вызываетзатруднений;
• не отмечается нарушений темпо-ритмическойорганизации речи;
• изменения дыхания не типичны;
• фонационные расстройства не отмечаются;
• дискоординация дыхания, голосообразования иартикуляции отсутствует.
При легкой степени псевдобульбарной дизартрии:
• возможно смазанное неясное произношение гласныхзвуков с легким носовым оттенком;
• изолированно звуки могут быть сохранены, а вречевом потоке произносятся искаженно, неясно;
• процесс автоматизации затруднен: поставленный звукможет не использоваться в речи;
• характерен ускоренный или замедленный темп речи;
• дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе,укорочен фонационный выдох;
• страдает координация указанных процессов.
Структура дефекта при дизартрии включает нарушениезвукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическимповреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушениязвукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятнаяневыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных послоговой структуре словах.
Для раннего выявления этой формыдизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знатьсимптомы и причины возникновения, характеризующие это нарушение.
Причинами возникновения стертойдизартрии могут быть:
·         отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония(повышенное давление) нефропатия во время беременности и др.;
·         инфекционные заболевания (ОРВИ, грипп, и пр.) перенесенные вовремя беременности
·         асфиксия новорожденных;
·         стремительные или затяжные роды;
·         длительный безводный период;
·         механическое родовспоможение (щипцы, вакуум).
В первый год жизни такие детинаблюдаются у невролога, им назначаются медикаментозное лечение и массаж. Вдиагнозе до года стоит ПЭП (перинатальная энцефалопатия). А после года диагнозлибо снимают, либо ставят ММД (минимальная мозговая дисфункция).
В результате действия различных причин происходятнеярко выраженные мозговые нарушения. Неяркие, «стертые» нарушения со сторонычерепно-мозговых нервов лежат в основе легких расстройств иннервации, т.е.нарушений функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесснормальной речи. Это и приводит к неточности произношения.
Симптоматика стертой дизартрии:
·         Неречеваясимптоматика: для неврологического статуса характерно наличие неврологическоймикросимптоматики (синдромы поражения центральной нервной системы: стертыепарезы, изменения тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимическойлицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п.).
Основное поражение черепно-мозговых нервовсвязано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограниченииподвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка,напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка взаданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончикаязыка.
В ряде случаев при стертой дизартрии отмечаютпоражение глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии, одностороннемптозе. При стертой дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых расстройствсо стороны тройничного, блуждающего, языкоглоточного нервов, но во многихслучаях у детей отмечают одностороннее сглаживание носогубных складок за счетасимметрии лицевых нервов. Может наблюдаться недостаточный тонус мышц мягкогонеба и, как следствие, гнусавый оттенок голоса.
Рефлекторная сфера при стертой дизартрии можетхарактеризоваться наличием патологических рефлексов.
Также у детей отмечают изменения со сторонывегетативной нервной системы (потливость ладоней, стоп и т. д.).
Речевая моторика характеризуется истощаемостьюдвижений, их низким качеством (недостаточная точность, плавность, неполныйобъем). Наиболее ярко моторные недостатки проявляются при выполнении сложныхдвигательных актов, требующих четкого управления движениями, их правильнойпространственно-временной организации.
Психический статус детей со стертой дизартриейимеет свои особенности, выраженные в недостаточности ряда психических процессов(слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, мыслительные операции) иснижении познавательной активности в целом.
·         Речеваясимптоматика (1):
Нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены,искажения звуков. Для таких детей характерно упрощение артикуляции, т. е.замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам.Среди искажений наиболее часто встречается боковое произнесение шипящих,свистящих, переднеязычных звуков, смягчение звуков
просодические нарушения: речь монотонна,маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный илиускоренный
нарушение фонематического слуха (чаще носитвторичный характер, т. к. собственная «смазанная» речь неспособствует формированию четкого слухового восприятия и контроля).
Стертая дизартрия чаще всего диагностируетсяпосле 5 лет. Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкимипроявлениями дизартрии незначительно замедлено. Ребенок с ранним церебральным(мозговым) поражением к 4–5 годам теряет большую часть симптоматики, но можетоставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. Первые слова появляютсяк 1 году, фразовая речь формируется к 2–3 годам. При этом довольно долго речьдетей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Такимобразом, к 3–4 годам фонетическая сторона речи (внятность речи) у дошкольниковсо стертой дизартриейостается несформированной.
Система обучения и воспитаниядетей дошкольного возраста со стертой дизартрией включает коррекционно-логопедическуюработу по устранению речевого дефекта и подготовку к полноценному обучениюграмоте (Г.А.Каше (31), Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева (73), В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко)(34).
Впервые попытка классификации стертой дизартриибыла сделана Е.Н.Винарской и А.М.Пулатовым на основе классификации дизартрии,предложенной О. А. Токаревой (72). В данной классификации на первый планвыступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.
В исследованиях Е.Ф.Соботович и А.Ф.Чернопольской(63) определена типология расстройств в зависимости не только отневрологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического иобщего развития при различных формах дизартрии легкой степени.
В зависимости от проявлений нарушенийдвигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретическихявлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей ивыделили следующие виды стертой дизартрии:
·         нарушениязвукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторныхфункций речедвигательного аппарата (I группа);
·         слабость,вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).
Эти две группы относятся к стертой формепсевдобульбарной дизартрии.
·         клиническиеособенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнениипроизвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;
·         дефектызвуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторнойнедостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.
Таким образом, обобщив все полученные данные, была составленатаблица, где наглядно отражены характерные особенности детей со стертойдизартрией (Приложение 3).

1.2 Проявления стертойдизартрии у детей дошкольного возраста
Стертая дизартрия (МДР —минимальные дизартрические расстройства) встречается очень часто у детей с ОНР(50— 80%); у детей с ФФН (30-40%); у некоторых детей с первоначальным диагнозом«сложная дислалия» в результате тщательного обследования выявляется стертаядизартрия (10%) (1).
Стертая дизартрия влогопедической практике — одно из самых распространенных и трудно поддающихсякоррекционно-логопедической работе нарушений произносительной стороны речи.
Г.Гуцман впервые выделяетсреди детей с полиморфным нарушением звукопроизношения категорию детей, укоторых выявляется стертость артикуляции и у которых процесс коррекциизвукопроизношения крайне затруднен. В дальнейшем Правдина-Винарская и Эйдиноваанализируют случаи нарушения моторики. Аббревиатура «МДР» введена Г.В.Чиркинойи И.Б.Карелиной для обозначения малой (стертой) степени дизартрии (1).
Легкую «стертую»дизартрию выделяют О.В.Правдина (60) и Л.В.Мелехова (50) при обследовании детейсо сложной дислалией. Ими выделены функциональная, механическая дислалия, атакже органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить клегкой дизартрии, и стали называться стертой дизартрией. Авторы отмечают, чтопри органических церебральных нарушениях звукопроизношения (стертой дизартрии)наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевогоаппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферическогоречевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
При дизартрии нарушаетсядвигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервнойсистемы.
Изучение анамнестическихданных детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций(моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполненииотдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы,схватывать и удерживать мяч).
В младенческий период с 0до 1 года патологическая доречевая симптоматика не выявляется в психомоторномразвитии, т.к. до настоящего времени не введено в практику скрининговоеобследование психомоторных функций детей. И, как следствие, не проводитсяпсихолого-педагогическое и коррекционно-логопедическое сопровождение детеймладенческого возраста с ПЭП.
Отмечается позднеепоявление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденциизахватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности приовладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети втечение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем уних сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков.
Дети со стертойдизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразуобращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, этидети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки,морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенокможет держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание.
Труднее у таких детейвоспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движенийразличных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как унего слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, иливыливает ее обратно.
Дети со стертой дизартриейне любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучиватьрукава. Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительнойдеятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами,регулировать силу нажима на карандаш и кисточку.
Для таких детейхарактерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Имнелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальнойфразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, чтоони неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различныедвигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге,часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогаетребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом — спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Исследованиеневрологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенныеотклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженногопреимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаютсяв артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервациилицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В.Гуровец, С.И.Маевская)(16). В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонениекончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней частиязыка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя частьего быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковойструи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва.В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации,появление, назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Частовыявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдаетголос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим,слабым.
Таким образом,неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственноартикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны,т.е. нарушением просодики. При стертой дизартрии характерна невыразительностьречи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с темстертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием,общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Исследования Л.В.Лопатиной(45) и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервациимимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок,асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз.
Наряду с этимхарактерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудностипереключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка;движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер,наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языкаотмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений,трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, треморкончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторномвыполнении задания.
У многих детейотмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцылица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка(девиация).
Особенности мимическоймускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартриейсвидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезамиподъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первичноневрологом и могут быть установлены только в процессе тщательногологопедического обследования и динамического наблюдения в ходекоррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическомисследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного иподъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетическихнарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого иподъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленныенеполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характерречевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органовартикуляции.
У детей со стертойдизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и егомодуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения.Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкиедифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточнаякоординированность движений служат причиной отставания формирования навыковсамообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движенийпальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторныхнавыков.
В исследованиях,посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, чтонарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаяхне поддаются коррекционно-логопедической работе. Это отрицательным образомсказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психическогостановления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьнойдезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формированиеи развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей,снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительнойстороны и формированием фонематических и грамматических обобщений,формированием лексики, связной речи, монотонность речи: некоторые нарушения состороны общей и мелкой моторики.
Разнообразныефонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация)тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так иотношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушенияпросодики влияют на разборчивость, внятность и эмоциональный рисунок речи, атакже трудность исполнения ритмического и мелодического ударения. При этомнаиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательнойинтонации.
Страдаетголос: он либо тихий, слабый, а иногда, наоборот, хриплый, резкий, напряженный,чрезмерно громкий. Ритм дыхания нарушен. Отмечается слабость речевого дыхания,поверхностное дыхание. Речь теряет свою плавность, темп речи может бытьускоренным или замедленным. Не удаются модуляции по высоте, силе голоса.Например, ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низкимголосом, имитируя голос животных (коровы, собаки и т.п.).
У части детейпоявляется фальцет (высокий, неприятный голос, иногда визжащий); вдох спридыханием, с поднятием плеч; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевойвыдох укорочен, и они говорят на вдохе — в этом случае речь становитсязахлебывающейся.
Таким образом, детям состертой дизартрией дошкольного возраста свойственна определенная симптоматика.
Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют четырегруппы детей со стертой дизартрией (63).
1группа
Это дети с недостаточностью некоторых моторныхфункций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностьюнекоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений однойполовины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковоепроизношение мягких свистящих звуков [с,] и [з,],аффрикаты [ц], мягких переднеязычных [т,] и [д,],заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы].
Асимметрическая иннервация передних краев языкавызывает боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [р], [д],[т], [н]; в других случаях это приводит к межзубному и боковому произношениюэтих же звуков. Причинами этих нарушений, по мнению Соботович, являются односторонниепарезы подъязычного (XII) и лицевого (VII) нервов, которые носят стертыйневыраженный характер. У небольшой части детей этой группы наблюдаетсяфонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, вчастности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематическихпредставлений. В большинстве случаев у детей отмечается соответствующийвозрасту уровень развития лексико-грамматического строя речи.
2группа
У детей этой группы не выявлено патологическихособенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялостьартикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность дляэтой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечногонапряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р],[л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губнойламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией); одноударныйротацизм в результате трудностей вибрации кончика языка. Отмечается расщеплениеаффрикат, которые чаще всего заменяются щелевыми звуками. Нарушениеартикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательныхпроцессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту.Неврологическая симптоматика проявляется в сглаженности носогубной складки,наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс), девиации языка,асимметрии движений и повышенном тонусе мышц. По мнению Е.Ф.Соботович и А.Ф.Чернопольской,у детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.
3группа
У детей отмечается наличие всех необходимыхартикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождениипозиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивныхсмещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкимидифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группыявляется замена звуков не только по месту, но и по способу образования, котораяносит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическоенедоразвитие различной степени выраженности. Уровень развитиялексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР.Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов содной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон.Характер нарушений артикуляторных движений рассматривается авторами какпроявления артикуляторной диспраксии. У детей данной группы, по мнению авторов,имеет место стертая корковая дизартрия.
4группа
Эту группу составляют дети с выраженной общеймоторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детейобнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений,ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявлениягиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Этиособенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость,скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнениидвижений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержаниязаданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в замене,пропусках, искажении звуков. При неврологическом обследовании у детей даннойгруппы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы(девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлексаи т.д.). Уровень развития фонематического анализа, фонематическихпредставлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормыдо существенного ОНР. Данная форма нарушений определяется как стертая смешаннаядизартрия.
Критериями дифференциации групп служат качествапроизносительной стороны речи: состояние звукопроизносительной, просодическойстороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексики,грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая иартикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушениезвукопроизношения: искажение, замена, смешение, трудности автоматизациипоставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики:слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций,
 
Выводы по 1 главе
1.        Стертаядизартрия — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностьюнарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса,дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи (1).
2.        Длястертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического пораженияцентральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — головного,артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонусаартикуляционной и мимической мускулатуры (21).
3.        Пристертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушенияфонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуреречевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматическогостроя речи (25).
4.        Средидвигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как ониоказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Удетей со стертой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так инедостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук (33).
5.        Сложностьструктуры дефекта при дизартрии определяет направления и содержаниекомплексного коррекционного воздействия, включающего медицинский,психолого-педагогический и логопедический аспекты.
6.        В настоящее времяпроблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается вклиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом икоррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию отсложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование:анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных (40).

Глава 2. Особенности речевыхнарушений в структуре дефекта при стёртой дизартрии
 
2.1Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии
Фонетико-фонематическиенарушения при стертой дизартрии выражаются в искажениях, смешении, замене, впропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии причинаи механизм этих нарушений иные, чем при дислалии. При стертой дизартриифонетико-фонематические нарушения и просодических компонентов речи обусловленыорганической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного,голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). Придислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата (1).
Большинствоавторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают,что для всех детей характерно полиморфное нарушение произношения.Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детейхарактеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействиемречеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.
В исследованиях Л.В.Лопатиной(46), посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой дизартрией,приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующимобразом:
·       нарушение двухфонетических групп звуков- 16,7%
·       нарушение трехфонетических групп звуков – 43,3%
·       нарушение четырехи свыше фонетических групп звуков – 40%
Самым распространенным удошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящихзвуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менеераспространенными оказываются нарушения произношения сонорных звуков [р] и [л].
Характерфонетико-фонематических нарушений при стертой дизартрии, по мнению Л.В.Лопатиной,определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различныгрупп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группызвуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции.
Фонетико-фонематическиенарушения проявляются следующим образом (45) (Приложение 4):
·       нарушениязвукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных группзвуков (23%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);
·       нарушениязвукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%)(межзубный сигматизм и боковой ротацизм);
·       искажение иотсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствиезвуков [р] и [л] );
·       искажения изамена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т,].
ИсследованияО.Ю.Федосовой (1) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей состертой дизартрией. Использована определенная система обследования с учетомусложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующейпоследовательности:
·       изолированно;
·       в составе слога:СГ, ГС;
·       интервокально:ГСГ;
·       слоги состечением согласных: ССГ, ГСС;
·       слова, разные послоговой структуре (13 классов);
·       фразы;
·       связная речь.
При этом учитываетсяфонетический контекст, т. е. положение звука в слове: в начале, в конце, всередине слова; сочетаемость с соседними звуками; длина слова (количествослогов), ключевая структура слова, различная частотность слов.
В исследовании И.Б.Карелиной(30) отмечается, что общим характерным признаком для этой категории детейявляется полиморфное нарушение звукопроизношения (Приложения 5).
Наиболее трудными впроизношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с]– 98%, [з] – 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, режевстречается губно-зубное и призубное произношение. Аналогичные нарушениянаблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж] – 95%. Иногда шипящие заменяютсяискаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] исоставляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] –80%, отмечается реже. Звук [ц] – обычно на [с`] или искаженное [с], а звук [ч]заменяется на [т`] или искажается, звук [щ] – заменяется на искаженное [ч] или[ш], реже на звук [с`]. Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушенийпроизношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука[л] – 85%: имеет место губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм. Звук[л`] заменяется на [j]. Часто звук [л]отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р], [р,] – 80%по самым распространенным искажениям является велярное произношение. Иногда [р,]заменяется звуком [j]. Заднеязычные[г] – 25% и [к] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантомдефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубноепроизношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих.Частый дефект мягких переднеязычных [т`] и [д`] – боковое произношение, котороесочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всехсогласных, возникающие вследствие спастичного напряжения средней части спинкиязыка.
Остальные согласные, какправило, остаются относительно сохранными. Твердые звуки у детей со стертой дизартриейнарушается чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношениинарушены одинаково, например: если глухой свистящий звук [с] имеет боковое илимежзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет боковое илимежзубное произношение.
Выделяют три группы детейсо стертой дизартрией, отличающиеся характерными нарушениями звукопроизношения.
Перваягруппа. Нарушения звукопроизношениявыражаются во множественных искажениях и отсутствии звуков(1).
Фонематический слухполностью сформирован: дети правильно выполняют задания на слуховую ипроизносительную дифференциацию звуков. Слоговая структура слов разнойсложности не нарушается. Качество и объем активного и пассивного словарясоответствуют возрастной норме, дети успешно овладевают навыками словоизмененияи словообразования. Связная монологическая речь детей первой группы формируетсяв соответствии с возрастными нормативами. В речи детей этой группы отсутствуютструктурные или морфемные аграмматизмы.
Если рассматривать первуюгруппу детей со стертой дизартрией в рамках психолого-педагогическойклассификации (Р.Е.Левиной (55)), то можно отнести их к группе с фонетическимнедоразвитием (ФН).
Втораягруппа.Экспрессивная речь оценивается удовлетворительно.
Нарушениезвукопроизношения носит характер множественных замен, искажений. В большей илименьшей степени нарушен фонематический слух.
У детей недостаточносформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. При обучении — их звуковому анализу возникают трудности. При воспроизведении слоговойструктуры сложных слов возникают перестановки и другие ошибки. Активный ипассивный словарь отстает от возрастной нормы. Отмечаются ошибки при грамматическомоформлении речи (морфемные аграмматизмы).
Особые сложностивозникают при согласовании имен существительных среднего рода с числительными,употреблении предлогов при словообразовании. Связная монологическая речьхарактеризуется употреблением двухсловных, нераспространенных предложений.
Попсихолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной (55), эти дети со стертойдизартрией относятся к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).
Третьягруппа.Экспрессивная речь детей этой группы со стертой дизартрией сформировананеудовлетворительно.
Отмечаются импрессивныеаграмматизмы, т.е. трудности понимания сложных логико-грамматическихконструкций предложений. Нарушение звукопроизношения носит полиморфныйхарактер, т.е. страдают звуки разных фонетических групп. Отмечаютсямножественные замены, искажение, отсутствие звуков. Выраженное нарушениефонематического слуха: недостаточно сформированы слуховая и произносительнаядифференциация звуков, что не позволяет овладеть звуковым анализом. Болеевыражено нарушение слоговой структуры слов. Активный и пассивный словарьзначительно отстает от возрастных нормативов, а лексико-грамматические ошибкиносят множественный и стойкий характер.
Эта группа детей состертой дизартрией не овладевает связной речью. По классификации Р.Е.Левиной,эта группа детей соотносится с общим недоразвитием речи (ОНР).
Выделение трех группдетей со стертой дизартрией в исследованиях Лопатиной позволяет соотнести их поуровню сформированности языковых средств с тремя группами, выделеннымиР.Е.Левиной (55):
ФН — фонетическоенедоразвитие
ФФН —фонетико-фонематическое недоразвитие
ОНР — общее недоразвитиеречи.
Таким образом, особенностифонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией характеризуетсяследующими особенностями (1):
1. Отсутствие в речи техили иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простымипо артикуляции, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й],вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т],[т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционномупризнаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешениизвуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулемма,но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близкихзвуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению причтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигатьбольшого числа – до 16 – 20.
Чаще всего оказываютсянесформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`], [з]-[з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]);[т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточнопротивопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласныйы.
Некоторые дети всю группу свистящих и шипящихзвуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляциивзрывными звуками [т], [т'], [д], [д']. Дети произносят “тамолет” — самолет,“тапка” — шапка, “коды” — козы и т. д.
В других случаях не произошел процесс дифференциациизвуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков ребенокпроизносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [ш,]вместо [ш] и [с], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягченного [ч,] и т.п.
Некоторые звуки ребенок по специальному требованиюпроизносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенокправильно произносит простые слова собака, шуба, но в речи наблюдается смешениезвуков [с] и [ш], например: “Шаса едет по сошше” — Саша едет по шоссе.
Часто наблюдаетсянестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разныхконтекстах или при неоднократном повторении произносит неправильно.
2. Замены группы звуков диффузнойартикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков произноситсясредний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и[т] — нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких замен являетсянедостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такиенарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова,называют фонематическим.
3. Нестойкое употреблениезвуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произноситправильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнокодно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает,что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённоепроизношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее числозвуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения можетмаскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причинойискажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционноймоторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют насмысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определитьметодику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяютразвитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематическихнарушениях развитию фонематического слуха. При наличии большого количествадефектных звуков у детей со стертой дизартрией нарушается слоговая структура словаи произношение слов со стечением согласных: скатерть – «катиль» или «катеть», велосипед– «сипед».
Примеры неправильного произношения слов детьмишести-семилетнего возраста:
“тольнытка” или “сойныско” – солнышко;
“ляде” – ружье;
“сяник” – чайник;
“тупы” – зубы;
“паяпан” – барабан;
“тинята лидали в ятике” — щенята лежали в ящике;
“дивет под клилетком, квот колеткам, кодяиномдлудит, дом таладит” — живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит,дом сторожит.
Уже сам характер отклонений произношения иупотребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у нихфонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполненииспециальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения,когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесениякакого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении залогопедом слогов с парными звуками (например: па-ба, ба-па) присамостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, привыделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются вподборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятияуказывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематическоговосприятия у детей со стертой дизартрией наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткаядикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи(ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласованииприлагательных и числительных с существительными). Проявления речевогонедоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. Итолько при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.
2.2 Особенности овладениялексикой старшими дошкольниками со стертой дизартрией
По данным Е.Ф.Соботович (63), Л.В.Лопатиной (46),Н.В.Серебряковой (63), ведущим нарушением при стертой дизартрии являетсянарушение произносительной стороны речи. Вместе с тем у многих детейобнаруживается и несформированность лексико-грамматического строя речи,фонематических процессов, что представляет собой вторичное нарушение, следствиерасстройств звуковой стороны речи.
Наиболее распространенным вариантом симптоматики пристертой дизартрии является общее недоразвитие речи. В структуре общегонедоразвития речи при стертой дизартрии, наряду с фонетико-фонематическимнедоразвитием, отмечаются и существенные нарушения лексики (Н.В.Серебрякова,Е.Ф.Соботович (63)).
По данным Н.В.Серебряковой (63), дети с нормальнымречевым развитием делают ошибки лишь при назывании 42 слов, то у детей со стертойдизартрией количество таких слов равняется 174, т.е. в 3 раза больше.
Бедность словаря проявляется, в том, что дошкольникисо стертой дизартрией шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод(клюква, ежевика, земляника, брусника),рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра),диких животных (кабан, леопард),птиц (аист, филин), инструментов(рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, ткачиха, швея), частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть), частейпредмета (манжета, фара, кузов)и др.
Многие дети затрудняются в актуализации таких слов,как овца, лось, ослик, грач, цапля,стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.
Среди слов, которые не всегда правильно называют дети,есть группа слов, трудных для детей обеих групп: аист, филин, все названия рыб, кроме щуки, ежевика, брусника, кабан,леопард, незабудка, фиалка, ирис, астра, осина, маляр, каменщик, ткачиха, швея,клещи, рубанок, бедро, стопа, манжета, лацканы.
Кроме указанных общих слов большинство детей состертой дизартрией (от 60% до 100%) допускают ошибки в назывании следующих слов— существительных: клюква, земляника, плащ,кепка, фары, плоды, кисть, сварщик, рабочий; прилагательных: квадратный, узкий, кислый, пушистый, гладкий;глаголов: гогочет, кукарекает, воркует,рычит.
Половина детей со стертой дизартрией неправильноназывают такие слова, как: абрикос, халат, книжнаяполка, весна, лето. Одна треть и более (30% — 40%) дошкольников состертой дизартрией затрудняются в актуализации таких слов, как: овца, перец, валенки, продавец, парикмахер, лось,ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, молния, гром, воет, пашет.
Таким образом, многие общеупотребительные слова,которые усвоены детьми с нормальным речевым развитием, не вошли в активныйсловарь детей со стертой дизартрией.
Особенно большие различия между детьми с нормальным инарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативногословаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с нормой ошибки приактуализации глаголов и прилагательных единичны и включают лишь 7 слов, в товремя как количество глаголов и прилагательных, при назывании которых дети состертой дизартрией допускали ошибки, равняется 29, т.е. в 4 раза больше.
У дошкольников со стертой дизартрией выявляютсятрудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи ихнормально развивающихся сверстников (узкий,кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с преобладаютслова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает(спать, мыть, умываться, купаться,одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.)
Значительно труднее детьми со стертой дизартриейусваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, а также слова,обозначающие состояние, оценку, качества, признаки предметов и др.
Нарушение формирования лексики у этих детейвыражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известногослова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
У детей со стертой дизартрией выявлено большое количествовербальных парафазий, замен и смешений слов: в среднем наблюдается 17 заменслов на 1 ребенка. В то же время у детей с нормой наблюдаются единичные заменытолько двух слов: филин — сова, аист —цапля.
В одних случаях дети со стертой дизартрией употребляютслова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкоепонимание значения слова. Иногда дети с нарушением речи используют слово лишь вопределенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении другихситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативныйхарактер.
Среди вербальных парафазий у детей со стертойдизартрией наиболее распространенными являются замены слов, относящихся кодному семантическому полю.
Среди многочисленных замен слов у детей со стертойдизартрией можно выделить следующие группы (63):
1) Заменысемантически близких слов, относящихся к одному семантическому полю.Этот вид замен слов самый распространенный. Среди замен существительныхпреобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, рысь — кошка, волк —собака, кабан — носорог, леопард — тигр — пантера — рысь, ослик — лось —козлик, петух — кура, грач — сорока, сорока — галка, филин — сова, ласточка —чайка, лебедь — гусь, цапля — аист — журавль, попугай — кукушка, скворец —ворона — грач, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, малина — земляника,брусника — красная смородина, ежевика — черная смородина, земляника — клубника,ландыш — тюльпан — подснежник, тюльпан — гвоздика — роза, незабудка — васильки,астры — ромашки, комбинезон — брюки, плащ — рубашка, халат — платье — пальто,валенки — сапоги, тапочки — босоножки, кепка — шапка, шляпа — шапка, сковорода— кастрюля, весна — осень, скворечник — гнездо, берлога — нора, сахарница —чайник, ручка — кисточка, ресницы — брови и др.).
2) Замены слов, обозначающих предметы, объединенныеобщностью ситуации. Например: каток — лед, вешалка — пальто;
3) Смешения слов, обозначающих часть и целое.Например: фара — машина, палец — рука,подоконник — окно.
4) Замены слов,обозначающих внешне сходные предметы. Например: подоконник — полка.
5) Использование словосочетаний в процессе поискаслова. Например: кровать — чтобы спать,щетка — зубы чистит.
6) Заменысловообразовательными неологизмами. Например: маляр — красильщик.
7) Заменыоднокоренным словом. Например:водопроводчик — водопровод, чернильница — чернила.
8) Замены слов,сходных по звучанию. Например: персик— перец.
Процесс поиска слова осуществляется не только наоснове семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделивзначение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом,перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поискаслова из-за недостаточной закрепленности связи его значения и звучанияпроисходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения.
Таким образом, замены существительныхсвидетельствуют о несформированности семантических полей, о трудностяхзакрепления связи между образом слова и образом предмета. Наиболее часто детисо стертой дизартрией заменяют существительные, входящие в одно семантическоеполе и обозначающие зрительно похожие предметы (оса — пчела, ворона — грач, цапля — аист).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, чтодети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.Распространенными являются такие, например, замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький, узкий —тонкий, короткий — маленький, пушистый — мягкий. Заменыприлагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины,высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя вниманиенеумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводитк использованию глаголов более общего, недифференцированного значения, к выборуглаголов другого значения (ползет — идет,воркует — поет, чирикает — поет, вяжет — шьет, пашет — убирает, рычит — ревет,рычит — воет, лечит — уколы делает и т.д.). Наблюдались такжезамены глаголов воспроизведением звукоподражаний: гогочет — га-га-га, кукарекает — ку-ка-ре-ку, каркает — кар-кар.
Для детей со стертой дизартрией характернавариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранностислухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. Наоснове слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариантзвучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесспоиска слова происходит очень быстро, автоматизированно. У детей со стертойдизартрией, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно,развернуто, недостаточно автоматизированно. При реализации этого процессаотвлекающее внимание оказывают ассоциации различного характера (смысловые,звуковые) (63).
Вербальные парафазии обусловлены также недостаточнойсформированностью семантических полей, структуризации одного семантическогополя, выделения его ядра и периферии.
Нарушения актуализации словаря у дошкольников состертой дизартрией проявлялись и в искажениях звукового образа слова. Например:тракторист — «тракторичист», мяукает — «мяучает»,кудахчет — «кудакает».
Согласно исследованиям Ж.В.Антиповой (1) особенностилексики детей со стертой дизартрией, проявляются в незнании многих слов иоборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речислова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детейспецифические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами,имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.
Л.В.Лопатина (46) отметила несформированностьбольшинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковыхпроцессов: бедность словаря в трудности актуализации его в экспрессивной речи;редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются словаобобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языкаобусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. Вязыковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которыхлежит элемент отрицания.
 

2.3 Особенностиовладения слоговой структурой слова детьми дошкольного возраста со стертойдизартрией
Ребенок не сразуовладевает умениями воспроизводить все слоги слова: сначала наблюдаютсяпропуски слогов (элизии). При овладении слоговой структурой слова ребенокнаучается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначалаиз всего слова передается только ударный слог, затем появляется первыйпредударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слоговпрепятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков извукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.
Сравнительную силу слоговА.Н.Гвоздев (12) называет «главной причиной, влияющей на сохранение однихслогов в слове и на пропуск других». А.Н.Гвоздев считает, что в передачеребенком звукового состава слова, прежде всего, следует рассмотреть усвоение имслоговой структуры слова, т. к. с этим связана судьба разных звуков и сочетанийзвуков. Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центромударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к немупримыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структурырусских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди нихнаиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговойструктуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.
А.К.Маркова (47)определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слоговразличной степени сложности, предлагает четыре параметра слоговой структуры:ударность, количество слогов, линейная последовательность слогов и модельсамого слога.
Т.Г.Егорова, анализируявопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, наряду со звуковымокружением называет слоговую и ритмическую структуру: ребенку легче выделятьзвуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова содним закрытым слогом и еще труднее со стечением согласных.
Процесс усвоенияслогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом, в частности,с состоянием фонематических и моторных возможностей ребенка. Речевоенедоразвитие старших дошкольников 6-7 лет неодинаково. У одной категории детейнарушения касаются только звукопроизношения и восприятия фонем, у другой — лексико-грамматического развития. Неправильное произношение звуков, какправило, сопровождается недостаточным различением сходных по артикуляции илиакустическим признакам звуков. Однако слабое различение близких звуков на слухможет наблюдаться и тогда, когда произношение уже сформировано. В том и другомслучае в письме возникают специфические ошибки в виде замен букв.
Перестановки слогов и букв в словах можно объяснитьнарушениями взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов. Самопроявление нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов до такойстепени искажает их воспроизведение, что нередко без соответствующих поясненийнепонятно, что хотел написать ребенок.
Например: “слпа крм” — сыпала корм, “игик” — снеговик, “сифот” — светофор, “ейсковат” — экскаватор, “ландо” — ладно.
На фоне общей смазанности речи у определеннойкатегории детей наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровеньсформированности грамматических категорий. Недифференцированное значение многихслов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения. Успешное обучениеэтих детей в общеобразовательной школе без предварительных коррекционныхзанятий невозможно.
Нарушения звуко-слоговойструктуры слова не являются столь многочисленными, однако в старшем дошкольномвозрасте они встречаются и характеризуются определенной спецификой.
Искажения звуко-слоговойструктуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов,а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искаженияструктуры отдельного слога со стечением согласных. Количество ипоследовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структураслога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространеннымиявляются пропуски согласных при их стечении, как в начале, так и в серединеслова. Искажения структуры отдельного слога у детей со стертой формой дизартриипроявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис — «пикарис»,танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементовслова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются толькосогласные.
Искажения слоговойструктуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов(санитар — «сатар», колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова(медвежонок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или вначале слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).Искажения слоговой структуры слова проявляются, только начиная с 3-5 сложныхслов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомыедетям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редкоупотребляемые.
Таким образом, можноопределить вид поломок в слоговой структуре слова при стертой дизартрии:
1.        если опускаетсяслог («сипед» — велосипед) или редуцируется гласный звук («платенце» — полотенце) – это элизии (усечение);
2.        если повторяетслоги («бабабушка» — бабушка) – это персеверации;
3.        если уподобляетслог другому («пепенье» — печенье) – это антиципация;
4.        если добавляетслогообразующую гласную в месте стечения согласных («тырава» — трава) – этоитерация;
5.        если слоги вслове меняются местами («ракатан» — таракан) – это перестановка слогов;
6.        если склеиваютсяслоги из двух слов («трашет» — трактор пашет) – это контаминация.
По типу нарушенийслоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития.
Характеризуя уровниречевого развития у детей с ОНР, Р.Е.Левина (55) выделяет такие особенностивоспроизведения слоговой структуры слова:
Первый уровень – ограниченная способностьвоспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи детейпреобладают одно- и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметнатенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики — «ку»).
Второй уровень – дети могут воспроизводить контурслов любой слоговой структуры, но звуковой состав является диффузным.Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов состечением согласных в слове. Здесь часто наблюдается выпадение одного их рядомстоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда – «визьга»). В рядеслучаев происходит укорачивание многосложных структур (милиционер – «аней»).
Третий уровень – полная слоговая структура слов.Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов(колбаса — «кобалса»). Нарушение слоговой структуры слова встречаетсязначительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.
Четвертый уровень (Т.Б.Филичева) (73) – детипроизводят на первый взгляд вполне, благополучное впечатление. Понимая значениеслова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. Следствие –искажение звуконаполняемости в разных вариантах, описанных выше. Как отмечаетавтор, это касается слов сложной слоговой структуры. У детей данного уровняотсутствуют антиципации и контаминации. Незаконченность формированиязвуко-слоговой структуры, смешение звуков, характеризуют недостаточный уровеньдифференцированного восприятия фонем. Нарушение слоговой структуры словсохраняется у детей с речевой патологией на протяжении многих лет,обнаруживается всякий раз, когда ребенок сталкивается с новой звуко-слоговойструктурой.
У детей со стертойдизартрией отмечается взаимозависимость между нечеткими артикуляционнымиобразами и слуховыми дифференциальными признаками звуков, что приводит кискажению формирования фонематического слуха.
Таким образом,формирование слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией значительноотличается от возрастной нормы. Это проявляется в низком уровнесформированности ведущих компонентов, значимых для формирования слоговойструктуры слова (уровень артикуляционной моторики); в высокой степенивзаимозависимости между состоянием артикуляционной моторики извукопроизношением.
 
Выводы по 2 главе
 
1.        Стертая дизартрияхарактеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи (1).
2.        Звукопроизношениепри стертойдизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков,т. е. те же варианты что и при дислалии. Звуки при стертой дизартрии ставятсятеми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и невводятся речь. Наиболее распространенным дефектом звукопроизношения являютсянарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произношение,боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложнойслоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки пристечении согласных. (1).
3.        Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертойдизартрией резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе,ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок.Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворений речь ребенка монотонна,постепенно становится мене разборчива, голос угасает. Голос детей во время речитихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может поподражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки ипр.) (51)
4.        У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят навдохе. В этом случае речь становиться захлебывающейся. Довольно частовыявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речиотклонений в звукопроизношении не проявляется, т. к. произносят словаскандировано, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушениепросодики (55).
5.        В картине недоразвития речи на первый план выступаетнесформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей являетсянезаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостаткиречи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выраженынедостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается (56).
6.        У детей состертой дизартрией определена высокая степень взаимозависимости междусостоянием артикуляционной моторики, звукопроизношением, сформированностьюслоговой структуры и фонематическим слухом (60) .
7.        Нарушения слоговойструктуры слов у детей со стертой дизартрией коррелируют с общемоторными иобщеритмическими нарушениями (59).

Глава 3.Логопедическая работа по развитию словообразовательных умений у детей старшегодошкольного возраста со стертой дизартрией
 
3.1 Организация исодержание констатирующего эксперимента
Экспериментальное исследование проводилось в сентябре 2008г.на базе МДОУ «Детский сад №133» г. Рязани в три этапа:
1) Констатирующий эксперимент;
2) Формирующий эксперимент;
3) Контрольный эксперимент.
Цель констатирующегоэксперимента — выявитьуровень сформированности словообразовательных умений у детей старшего дошкольноговозраста со стертой дизартрией и сопоставить его с уровнем сформированностисловообразовательных умений у детей с нормальным речевым развитием.
В экспериментальномобследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста(6-7 лет).
В экспериментальнойгруппе 10 человек: 5 девочек и 5 мальчиков.
В контрольной группе 10человек: 5 девочек и 5 мальчиков.
Для проведенияконстатирующего эксперимента, целесообразно дать психолого-педагогическуюхарактеристику детей из экспериментальной группы (Приложение 1).
Анализ протоколов ПМПК иречевых карт показал, что в экспериментальной группе 10 детей старшего дошкольноговозраста имеют логопедическое заключение: стертая дизартрия. В контрольнойгруппе 10 детей с нормальным речевым развитием. Для проведения обследованиябыла использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детейдошкольного возраста со стертой дизартрией (Приложение 2).
Задания давалисьиндивидуально как в экспериментальной группе, так и контрольной группе. Дляоценки состояния словообразовательных умений у дошкольников со стертойдизартрией использована бально-уровневая система оценки, затем переведенная впроценты:
4 балла — все задания по словообразованиювыполнены верно самостоятельно, что соответствует 100% — 75%.
3 балла — задания по словообразованиювыполнены правильно в пределах от 75% до 50%, наличие самокоррекции.
2 балла — задания по словообразованиювыполнены правильно в пределах от 50% до 25%, после стимулирующей помощи.
1 балл — задания выполнены правильно впределах от 25% до 10%, после стимулирующей помощи. Большинство ответов — неверно образованная форма.
0 баллов — задания выполнены в пределах 10%или не выполнены, отказы выполнения задания.
V уровень (высокий) – 100% — 75%;
IV уровень (вышесреднего) – 75% — 50%;
III уровень (средний) – 50% — 25%;
II уровень (нижесреднего) – 25%-10%;
I уровень (низкий) – до 10%.
В основу данного обследованиялегли методологические принципы:
1.        Комплексногоподхода.
Применительно кобследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения и оценкидеятельности ребёнка различными специалистами.
2.        Целостного,системного анализа.
Предполагает обнаружениене просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связеймежду ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличиясохранных звеньев. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано спсихическими процессами, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальныхразличий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизическогоразвития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающейработы.
3.        Принципдинамического изучения.
Отслеживание динамикиречевого развития ребёнка и оценки эффективности.
4.        Единствокоррекционных, образовательных, воспитательных задач.
5.        Принципкоррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов.
6.        Принципиндивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностикиразвития дошкольника.
7.        Принциппоследовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированныхумений и навыков.
8.        Применениепринципа деятельного подхода, активное использование различных видов, особенноведущего вида деятельности в общеобразовательных и коррекционных целях.
По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения экспериментальной и контрольной групп (Таблица №1, Таблица №2).
Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
Из приведенных данных видно,что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценкатолько у двух детей (20%) — у Андрея И. и Ксюши Т. Они набрали 12 баллов. Детихорошо справились с заданиями на словообразование качественных и уменьшительно-ласкательныхприлагательных. Ксюша получила 2 балла за выполнение задания насловообразование уменьшительно-ласкательных существительных. Однако лучше сэтим заданием справился Андрей И., его оценка составляет 3 балла. Но задание насловообразование притяжательных прилагательных, словообразование подефиниционному типу, дифференциация глаголов, образованных префиксальнымспособом Андрей И. выполнил на низком уровне. Он допустил ошибки в таких словах,как (волкино ухо — волкин нос — волкина лапа; собакино ухо – собакин нос –собакина лапа); (человек, который сочиняет стихи – стихий). Это связано снесформированность этих словообразовательных умений. Замены прилагательныхсвидетельствуют о том, что Андрей И. не выделяет существенных признаков, недифференцирует качества предметов. В заменах глаголов обращает на себя вниманиенеумение ребенка дифференцировать некоторые действия.
Несмотря на то, что МашаК. набрала одну из самую высоких суммарных оценок при обследовании (11 баллов),у нее также возникли сложности при выполнении заданий на дифференциациюглаголов, образованных префиксальным способом (заяц обогнал волка – заяцпрогнал волка) и словообразование по дефиниционному типу (чинит часы – часик). Следуетсчитать, что это связано с недостаточным развитием словарного запаса, врезультате чего нарушение актуализации словаря у Ксюши Т. проявлялись и вискажениях звукового образа слова. Во время обследования девочка проявлялаактивность, все задания выполняла охотно и с интересом.
В ходе обследования 30%детей (Ваня М., Катя К., Света Л.) набрали одинаковые суммарные балльные оценки(10 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть расхождения.
При выполнении заданий у ВаниМ. наблюдались поведенческие особенности. Он много отвлекался, не был сосредоточенна работе. Мальчик неусидчив, расторможен, гиперактивен, и сконцентрировать еговнимание достаточно сложно. Это сказалось на характере выполняемой работы. ВаняМ. по результатам заданий на образование качественных прилагательных (солнце — сосьный день) и словообразование профессий женского рода (певец – певница;портной – портница; продавец – продавница) показал низкий уровень выполнения.
В свою очередь, Света Л.с заданиями на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида и насловообразование по дефиниционному типу не смогла справиться (водит поезд –водитель; играет в футбол – ничего не сказала). По данному вопросу у девочкивозникли некоторые сложности по причине несформированности словообразовательныхумений. Однако Света Л. получила оценку 2 балла за выполнение заданий на образованиеназваний детенышей животных и словообразование профессий женского рода. Вовремя обследования не раз была применена стимулирующая помощь. В процессеработы она проявляла явный негативизм.
20% детей (Костя П. и ОляП.) в ходе обследования набрали одинаковые оценки – 8 баллов. Результат (2балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образованиеотносительных прилагательных, а у Оли П. (2 балла) на образованиеуменьшительно-ласкательных существительных. Однако они оба не справились сзаданиями на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида, на словообразованиепо дефиниционному типу и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальнымспособом (0 баллов). Но характерно то, что Оля П. при выполнении последнегозадания получила 1 балл.
Самый низкий показательразвития словообразовательных умений зафиксирован у одного ребенка (10%) – (НикитыС.). Он получил оценку 6 баллов. За выполнения заданий Никита С. получил либо 1балл, либо 0 баллов. С заданиями на словообразование по дефиниционному типу ина дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом, Никита С. несправился (играет на скрипке – скрипник); (дети поливают огород – дети заливаютогород). При выполнении заданий на образование качественных прилагательных (дождь- додьный день, ветер – ветьный день), уменьшительно-ласкательных прилагательных(не захотел выполнять). Были отмечены поведенческие особенности: отказ от работы,негативизм, который удалось преодолеть достаточно быстро. Среднегрупповойпоказатель равен 9.7.
Индивидуальные результаты по уровням представлены нарисунках №1-№10.
/>/>глаголов, образованных префиксальным способом

/>/>
 

/>
/>/>/>/>/>
 

Анализ индивидуальныхграфиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% — 75%) не наблюдаетсяни по одному из заданий.
Уровень выше среднего(75% — 50%) прослеживается у одного ребенка (10%) при выполнении задания №1.
На среднем уровне (50% — 25%) выполнили задание №1 — 5 человек (50%); задание №2 – 1 человек (10%);задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 4человека (40%); задание №6 – 2 человека (20%); задание №8 – 1 человек (10%);задания №7, №9, №10 никто из детей экспериментальной группы не выполнил на среднемуровне.
На уровне ниже среднего(25% — 10%) выполнили задание №1 – 4 человека (40%); задание №2 – 9 человек(90%); задание №3 – 5 человек (50%); задание №4 – 7 человек (70%); задание №5 –5 человек (50%); задание №6 – 8 человек (80%); задание №7 – 7 человек (70%);задание №8 – 8 человек (80%); задание №9 – 3 человека (30%); задание №10 – 4человека (40%).
На низком уровне (до 10%)были выполнены задания №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 1 человек (10%);задание №5 – 1 человек (10%); задание №7 – 3 человека (30%); задание №8 – 1человек (10%); задание №9 – 7 человек (70 %); задание №10 — 6 человек (60 %).
Эти данные позволяютсудить о преимущественном выполнении заданий на уровнях среднем и нижесреднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированынедостаточно, что требует специальной логопедической помощи.
Такой уровеньсформированности речевых умений, на наш взгляд, объясняется тем, что 5 человексо стертой дизартрией имеют ОНР IIIуровня, а 4 ребенка имеют задержку речевого и психического развития.
Результаты контрольнойгруппы представлены в таблице №2.
Результаты выполнения заданий детьми контрольнойгруппы соответствовали высокому уровню, что в процентном соотношении 100% — 75%. Качественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
По полученным данным из обследования детейконтрольной группы мы видим, что по суммарному количеству баллов нетзначительных различий, так как все дети получили высокие оценки задиагностические задания, что говорит о сформированности их словообразовательныхумений.
Самая высокая суммарная балльная оценка у одногоребенка (10%) – (Даши К.), она получила 38 баллов. Она показала высокийрезультат по всем заданиям. В задании на словообразование по дефиниционномутипу и дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом Даша К. показалауровень выше среднего, что соответствует 3 баллам. Причина в том, что девочка вданный момент отвлекалась, о чем говорят ее ошибки (водит машину – машинист;играет в футбол – мальчик).
Наряду с этим, на баллниже за выполнение заданий набрали 20% детей (Катя Л. и Сережа Н.). Ониполучили 37 баллов, что свидетельствует о высоком уровне сформированностисловообразовательных умений. В заданиях на образование качественныхприлагательных Катя Л. набрала 3 балла, что соответствует уровню выше среднего.Причина в недостаточном словарном запасе ребенка, так как к слову «дождь», КатяЛ. не смогла подобрать качественное прилагательное, а «ветреный день» заменилана «ветерный день».
Сережа Н. по заданиям насловообразование по дефиниционному типу и дифференциацию глаголов, образованныхпрефиксальным способом получил 4 балла. Однако показал хуже результат взаданиях на образование относительных, качественных и притяжательныхприлагательных (горка изо льда – снежная горка); (душно – день …- ничего неответил); (белка – белкино ухо, белкин нос, белкина лапа; следы волка – волкиныследы).
30% детей (Лена В.,Максим Е. и Света О.) набрали одинаковые суммарные оценки – 36 и 35 баллов, чтосвидетельствует о достаточно высоком результате. Лена В. получила 3 балла заобразование уменьшительно-ласкательных существительных и дифференциациюглаголов совершенного и несовершенного вида (карандаш – карандаш; цветок –цветик); (этот снимает – а этот уже снимет (после недолгой паузы) – а этот ужеснял; этот льет – а этот уже льется). Следует считать, что данные ошибки ЛеныВ. связаны с тем, что в начале обследования она несерьезно подошла к выполнениюзаданий.
Максим Е. в заданиях надифференциацию глаголов, образованиекачественных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, образование названийдетенышей животных показал уровень выше среднего.
Средние показателиуспешности выполнения заданий на словообразовательные умения дали 30 % детей (ОлегР., Вадим П. и Вика Г.). Они набрали 34 балла. Так, Олег Р. и Вадим П. вначале работыдавали одинаковые ответы, но в заданиях на дифференциацию глаголов совершенногои несовершенного вида и на словообразование профессий женского рода показали результатывысокого и выше среднего уровня.
Самую низкую суммарную балльнуюоценку получил один ребенок (10%) – (Вадим Г.). Он набрал 32 балла, но этотрезультат выше среднего. В своем большинстве, у Вадима Г. преобладают оценки в3 балла. Он получил 4 балла за задания на образование уменьшительно-ласкательныхприлагательных и образование названий детенышей животных. Можно предположить,что данное обстоятельство вызвано тем, что словарный запас, как активный, так ипассивный, у Вадима Г. недостаточный. Он часто заменяет слова близкими поситуации и назначению.
В целом группа успешносправилась с заданиями. Среднегрупповой показатель равен 35,3.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал,что наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий насловообразование по дефиниционному типу и на дифференциацию глаголов,образованных префиксальным способом. Это связано с тем, что у детей со стертойдизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушенадекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поисканоминативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.Нарушение формирования словообразовательных умений у этих детей выражается какв незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова.
Наиболее простым показалось детям выполнение заданияна словообразование         уменьшительно-ласкательных существительных. Вседошкольники показали достаточно высокий результат, о чем свидетельствуетсредний показатель успешности (1,7 баллов). Видимо, это связано с тем, что вречевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг сдругом в группе они используют уменьшительно-ласкательные существительные поотношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам(стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший — хорошенький, красивый — красивенький).
Это требует целенаправленнойкоррекционно-логопедической работы, которая проводилась на этапе формирующегоэксперимента.
 
3.2 Организация исодержание формирующего эксперимента
 
В основу формирующего эксперимента,который проводился с октября 2008 года по март 2009 года на базе МДОУ «Детскийсад №133», были положены программы: Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционноеобучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специальногодетского сада» (М., 1991), рекомендации Е.Ф.Архиповой (1), Н.В.Серебряковой (64),Л.В.Лопатиной (46).
Также были изученыметодические рекомендации и планы-конспекты по формированиюсловообразовательных умений С.Н.Шаховской       (43), Т.Б.Филичевой, Чевелевой Н.А.(73), Т.В.Тумановой.
Цель формирующего эксперимента — апробировать задания и упражнения,направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшегодошкольного возраста со стертой дизартрией.       
В течение всего периода логопедической работы по формированию словообразовательных умений мы неизменно следовали условиям системного подхода и дифференцированного подхода.
Системный подход предусматриваетиспользование лексического систематизированного материала по определенным темам(«Осень», «Овощи и фрукты», «Зима», «Весна», «Наш город»). Более того, дети непросто образовывали новые слова с помощью приставок и суффиксов, но исоставляли словосочетания, предложения с вновь образованными словами, т. е.речь формировалась как система. В рамках системного подхода мы привлекаливоспитателей логопедической группы, руководителей изодеятельности к работе надлекско-грамматическими умениями.
Коррекционно-логопедическая работа предусматривала также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Логопедическая работа с детьми со стертой дизартрией была направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. В системе занятий реализовывался основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности.
Коррекционно-логопедическая работавключала: работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направлениятесно связаны между собой и реализуются параллельно. Так, например, расширениеобъема словаря и уточнение значений слов проводилось в ходе работы надпредложением.
Логопедическая работа по коррекции нарушенийлексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартриейпроводилась по следующим направлениям:
1)        обогащениесловаря;
2)        уточнениезначений слов;
3)        формированиесловоизменения;
4)        формированиесловообразования.
Работа по развитию лексики быланаправлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов изначений), качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых иэмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов исловосочетаний).
Работа над словарем осуществлялась наматериале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Она начиналасьсо слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепеннымпереходом к менее употребительным словам. В работе по уточнению значений словконкретизировались все компоненты значения слова с учетом их формирования вонтогенезе. В процессе проведения этой работы необходимо было научить детей дифференцироватьзначения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структурезначения слова.
В процессе формированиясловоизменения:
·         отрабатывалисьвсе грамматические формы слов – существительных, прилагательных, глаголов наоснове последовательности их формирования в онтогенезе;
·         вырабатывалисьпредставления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о предлоге как оботдельном слове;
·         дифференцировалосьзначение предлогов, и развивался навык правильного употребления той падежнойформы существительного, которую требует связанный с существительным предлог(т.е. уточнялось грамматическое значение предлога).
В подготовительной группе продолжаласьработа по звукопроизношению, развитию фонематического слуха и звукового анализаречи. У детей отрабатывались четкое произношение всех звуков в различныхсочетаниях, уделялось большое внимание интонационной выразительности речи.
Обучение грамоте проводилосьаналитико-синтетическим методом, который включает два процесса – звуковойанализ (разложение слов на слоги и звуки) и синтез звуковых элементов(соединение их в слоги и слова).
В процессе развития словообразованияосуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательныхмоделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение словапредставляет собой единство лексического и грамматического значений, эта работаспособствовала уточнению значения слова, овладению системой грамматическихзначений.
На основе методической литературы мыотобрали задания и упражнения, направленные на формированиесловообразовательных умений у детей со стертой дизартрией, и систематизировалиих так:
Задание №1. Формирование уменияобразовывать слова суффиксальным способом.
«Покажи, что я назову».
Перед детьми размещают картинки сизображением пар предметов обычного и маленького размера. Логопед произноситслова, четко выделяя голосом суффикс ‑ик- (например, дом—домик),объясняя, что «волшебная часть» с -ик- превращает предмет в маленький.Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить,где изображены маленькие предметы, а где — обычные. Аналогичное заданиепроводится на материале слов с суффиксами -чик-, -онок-, -енок-, -очк-,-ечк-, -ц-.
Примерный речевой материал: нос– носик; куст – кустик; сад– садик; стол – столик;корабль – кораблик; мяч–мячик; комар – комарик; шкаф – шкафчик; стул – стульчик,чемодан – чемоданчик; диван – диванчик; помидор – помидорчик; портфель –портфельчик; карман – карманчик; мышь – мышонок; кот – котенок; тигр– тигренок;волк–волчонок; медведь – медвежонок; заяц – зайчонок; лев – львенок; лента–ленточка; тетрадь – тетрадочка; юбка – юбочка; сумка – сумочка; вилка –вилочка; чашка – чашечка; тарелка – тарелочка; ложка – ложечка; кружка–кружечка; подушка – подушечка; книга – книжечка; зеркало – зеркальце; дерево–деревце; окно – оконце.
Задание №2. Формированиеумения образовывать прилагательные от существительных.
«Назови правильно».
Логопед предлагает детямдать словам правильные определения, ответив на его вопрос. Образец ответа: Какназвать ученика за ум? Умный.
Примерный речевойматериал:
Как назвать борца засилу?..
Как назвать «волшебноецарство» за сон?..
Как назвать песню, еслиона вызывает тоску? …
Как назвать ворону закрик?..
Как назвать клоуна, еслион вызывает смех?..
Как назвать фильм, еслион вызывает скуку? …
Как назвать мальчика задраку? …
Как сказать про носок,если он с дыркой?..
Как назвать девочку, еслиу нее кудри?..
Как назвать человека,если он делает людям добро? …
Как назвать человека,если он делает людям зло? …
Как назвать лежебоку залень?..
Как назвать книгу, еслиона вызывает печаль? …
Задание №3. Формированиеумения образовывать слова префиксальным способом.
«Выполни инструкцию».
Логопед предлагает детямвыполнить действия по его инструкции.
Примерный речевойматериал:
Войти в комнату, выйти изкомнаты, сойти с ковра, подойти к столу, отойти от стула, зайти за угол,перешагнуть через порог, пододвинуть стул, догнать Катю.
Задание №4. Формированиеумения образовывать сложные слова.
«Сложное слово».
Логопед читаетстихотворение и предлагает детям назвать встретившееся в нем сложное слово.
Жил да был на свете пар. Париз чайников струился,
С виду был он сед и стар,Над кастрюлями клубился,
Но с кипящею водой Никакихполезных дел
Он плясал, как молодой. Делатьвовсе не умел.
Жило – было слово ход. Жиливрозь они, но вот
В слове выход, в словевход, Вмести их соединили —
В слове ходики стучало Поводе они поплыли.
В в походе вдаль шагало. Паромходит пароход.
Так и жили пар и ход. Впаре ходят пар и ход
(Е. Измайлов)
Назвав сложное слово,дети объясняют, из каких слов оно получилось.
Задание №5. Формированиеумения находить родственные слова и общую морфему.
«Договори похожиеслова».
Логопед начинаетпредложение и предлагает детям продолжить его, используя похожие слова.
Примерный речевойматериал:
Скоро сказка… (сказывается), да не скоро дело… (делается).
Хватит тебе, молодцу,горе… (горевать).
Не впервой волку зиму… (зимовать).
Молодое растет, астарое… (старится).
Вен живое хочет…(жить).
Задание №6. Формирование уменияделить предложения на слова и составлять из слов предложения (анализ и синтезпредложений).
«Кто лучше?».
Краткое описание: логопед показываетдетям 2 картинки, на которых изображены лес и ягоды, и говорит: «Послушайте,дети, дети какое предложение я придумаю по этим двум картинкам: «В лесу растутягоды». Затем добавляет еще одну картинку, на которой нарисованы дети, ипродолжает: «Теперь я придумаю предложение по этим трем картинкам: «Дети в лесусобирают ягоды». Показывает еще 2-3 и предлагает детям самим придумать по нимпредложения, сравнивая, чьё лучше.
Методические указания: повторяя игру,можно каждому ребенку дать по 2-3 предметные картинки и попросить составить поним предложение. Постепенно воспитатель увеличивает число картинок, по которымсоставляется предложение, тем самым, увеличивая и количество слов впредложении. Следует обратить внимание на то, что предложения бывают длинные икороткие в зависимости от количества слов в них. Детям можно объяснить этопримерно так: «Петя придумал длинное предложение, ведь ему дали много картинок,а Саша короткое, так как ему дали мало картинок». Картинки можно брать из игр«Лото на четырех языках», «Не зевай» или из любой игры, где картинки подобраныпо темам.
Эти задания и упражнения мыиспользовали на фронтальных занятиях по произношению, по подготовке к обучениюграмоте и на подгрупповых занятиях по лексическим и лексико-грамматическимтемам, которые были выстроены в определенной последовательности:
Первый период обучения:«Осень», «Овощи и фрукты», «Сад – огород», «Сезонная одежда – обувь», «Посуда»,«Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».
Второй период: «Зима»,«Новогодний праздник», «Семья», «Мебель»,
«Наш город», «Нашаулица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад – огород».
Третий период: «Весна»,«1 Мая», «Лето», «Сад – огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город».
Приводим пример подгруппового занятияпо теме: «Словообразование на примере относительных прилагательных»,проведенного в экспериментальной группе.
Цели занятия:
1.        Активизацияпредметного словаря и словаря признаков по лексической теме: «Продуктыпитания».
2.        Закреплениеумения образовывать относительные прилагательные.
3.        Практическоеусвоение относительных прилагательных в словосочетаниях (по типу: «Что это?Какой?») по наглядной опоре и без неё.
4.        Согласованиеприлагательных с существительными в роде. Учить детей составлятьраспространенные предложения по схеме типа: существительное + глагол +относительное прилагательное + дополнение (субъект – предикат – объект).Создание проблемной ситуации для закрепления усвоенного типа предложения.
5.        Психологическаябаза речи: развитие слухового внимания и увеличение объема кратковременнойлинейной памяти до 6-ти лексических единиц, развитие логического мышления.
6.        Развитиерегулирующей функции речи: поэтапное усложнение инструкции.
Лексический материал:
1.        Слова, сложные посемантике: запеканка (запеченная в печке, духовке, еда), оладьи (толстый блин),бульон (жидкость, в которой варилось мясо).
2. Слова, сложные послоговой структуре:
а) Пятисложные состечением согласных (вермишелевый, картофельный);
б) Трехсложные слова состечением согласных (творожная, фруктовое, свекольное).
Оборудование: предметныекартинки, полиэтиленовые мешочки с продуктами, поварской колпак, конверт списьмом.
Ход занятия
1.        Расширениепредметного словаря и словаря признаков по теме: «Продукты питания».

Деятельность логопеда Деятельность детей Организационный момент
Сегодня наше занятие начнется необычно. Вы по очереди будете занимать свои рабочие места. Первым сядет тот, кто назовет полным предложением, что едят люди.
Я произнесу 3 слова, а вы назовете 2, похожих по звучанию, родственных слова:
сахар – лисица – сахар-ный
(логопед голосом и паузой выделяет словообразующую частицу «ный»).
                Послушайте еще раз, как звучат эти слова.
сахар – сахар-ный
Что общего в их звучании? Какая часть слова повторяется?
Чем не похожи эти слова по звучанию?
Дети называют продукты питания и садятся за столы.
сахар – сахар-ный
«сахар»
«ный».
 
2.        Закреплениеумения образовывать относительные прилагательные.
 Деятельность логопеда Деятельность детей Основная часть
К слову сахар добавилась частица «НЫЙ», которая любит приклеиваться к словам. Видите, гномика на картинке (логопед показывает нарисованного гномика на картинке), назовем его «Ный». Давайте поставим гномика «Ный» к словам, нарисованным на
картинках. (Одновременно выставляется картинка продукта и картинка гномика «Ный»).
Назовите, какой напиток получается из хлеба, кефира, лимона.
хлеб – ный, хлебный
кефир – ный, кефирный
лимон – ный, лимонный
Хлебный напиток, кефирный напиток, лимонный напиток.
 
3.        Практическоеусвоение относительных прилагательных в словосочетаниях (по типу: «Что это?Какой?») по наглядной опоре и без нее.
 Деятельность логопеда Деятельность детей
Вы назвали напитки (то, что мы пьем). У вас на столах ( на стол каждому ребенку разложены полиэтиленовые мешочки, в которых находятся продукты: вермишель, горох, фасоль, свекла, рис, …) разные продукты, назовите свои продукты.
У меня вермишель, а у тебя что?
Из вермишели можно варить вермишелевый суп. Какой суп можно сварить из вашего продукта?
Сейчас раздам вам пакеты, в них находятся другие продукты. Угадайте, что в них лежит? У меня перловка.
Давайте сварим кашу из этих продуктов. Из перловки вариться перловая каша. Какая каша варится из ваших продуктов?
У меня горох. А у тебя что?
У меня фасоль.
У меня свекла.
У меня рис.
У меня картофель. И т.д.
Из гороха – гороховый суп,
Из фасоли – фасолевый суп,
Из свеклы – свекольный суп,
Из риса – рисовый,
Из картофеля – картофельный суп.
У меня – рис.
У меня – гречка.
У меня – манка.
У меня – горох.
Из риса – рисовая каша,
Из гречки – гречневая каша.
Из манки – манная каша,
Из гороха – гороховая каша.
 
4.        (а). Согласование прилагательных ссуществительными среднего рода.Деятельность логопеда Деятельность детей
Сегодня утром почтальон принес посылку с вареньем (показывает банку с вареньем). А какое оно, мы не знаем.
Давайте попробуем догадаться. Варенье из яблок? Какое?
Из груши какое варенье?
Из клюквы? Из сливы? Из клубники?
Из малины? Из вишни? Из банана? Из ананаса?
Повтори за мной: грушевое, малиновое, вишневое, банановое, ананасовое варенье.
Яблочное варенье.
Грушевое варенье.
Клюквенное варенье.
Сливовое варенье.
Клубничное варенье.
Малиновое варенье.
Вишневое варенье.
Банановое варенье.
Ананасовое варенье.
Дети повторяют.
 
5.        (б). Учить детей составлятьраспространенные предложения по схеме типа: существительное + глагол + относительноеприлагательное + дополнение (субъект – предикат – объект).
 Деятельность логопеда Деятельность детей Физкультминутка (динамическая пауза)
Встаньте в круг.
Будем в повара играть,
Никому нельзя зевать.
Если повар будешь ты,
Что сготовишь, назови?
(Логопед надевает поварской колпак на голову рядом стоящего ребенка. Этот ребенок полным предложением отвечает на вопрос логопеда.)
Ты готовишь напиток из клюквы? Какой напиток ты приготовишь?
Ты готовишь пирог из яблок? Какой пирог ты приготовишь?
— … запеканку из творога?
— … котлеты из курицы?
— … бульон из мяса?
— … оладьи из картофеля?
— … суп из рыбы?
— … борщ из свеклы?
— … компот из сливы?
— … суп из фруктов?
Я приготовлю клюквенный напиток.
Я приготовлю яблочный пирог.
— творожную…
— куриные…
— мясной…
— картофельные…
— рыбный…
— свекольный…
— сливовый…
— фруктовый…
 
6.        (в). Создание проблемной ситуации длязакрепления усвоенного типа предложения.
 Деятельность логопеда Деятельность детей
(Логопед достает из стола конверт, вынимает из него письмо от Незнайки.)
Пришло письмо от Незнайки. Исправьте ошибки (логопед читает): Лена купила вишня сок.
Ваня съел шоколад конфета.
Мама приготовила картошка пюре.
Папа сварил молоко суп.
А сейчас я узнаю, кто из вас самый внимательный. Кто вспомнит, чем мы сегодня занимались? Что нового узнали? Как назвали гномика, который помогал нам составлять новые слова?
Лена купила вишневый сок.
Ваня съел шоколадную конфету.
Мама приготовила картофельное пюре.
Папа сварил молочный суп.
Дети вспоминают этапы занятия.
На каждом занятии(индивидуальном, подгрупповом, фронтальном) использовался наглядный материал,соответствующий дидактическим требованиям, этапу и содержанию логопедическойработы.
После проведенияформирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент дляоценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированиюсловообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертойдизартрией.
3.3 Анализ результатовэкспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)
На этапе контрольного эксперимента,который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», былипроанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитиюсловообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертойдизартрией.
Для проведенияобследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2),которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.
Были проанализированыиндивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьмиэкспериментальной группы представлены в таблице №3.
Качественно-количественныйанализ выполнения заданий представлен следующим образом.
Из приведенных данныхвидно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарнаябалльная оценка у двух детей (20%) – (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла.Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных,относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и сзаданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень вышесреднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательныхприлагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда – лёдная горка;солнце – сосьный день; этот стирает – этот уже постирал – вместо уже стер ит.д.).
22 балла за выполнениезаданий получил только один ребенок (10%) — (Саша Д.). Он показал высокий результатпри выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательныхсуществительных (4 балла).
Катя К. – (10%) набрала входе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнениизаданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мамапришила пуговицу – мама вышила пуговицу), на словообразование профессийженского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, аэтот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано снедостаточным развитием словарного запаса.
20% детей (Маша К. и ОляП.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения.Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразованиепрофессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованныхпрефиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы –ноницы; играет в футбол – мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнениезадания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.
20% детей (Костя П. и ОляП.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П.наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных.Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразованиекачественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных,словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. инесов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическаяработа.
20% детей (Ваня М. и СветаЛ.) набрали одинаковые суммарные оценки – 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровеньвыше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательныхприлагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. СветаЛ. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания насловообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образованиеназваний детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За ихвыполнение Света Л. получила 3 балла.
Самый низкий показатель развитиясловообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) –(Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуютуровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческиеособенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.
Среднегрупповой показатель равен 11.1.
Индивидуальные результаты по уровням представлены нарисунках №11-№20.

/>/>
/>/>
 
/>/>
 

/>/>/>
/>
 

Анализ индивидуальныхграфиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% — 75%) наблюдается привыполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).
Уровень выше среднего(75% — 50%) прослеживается при выполнении задания №1 – 7 человек (70%); задание№2 — 1 человек (10%); задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека(20%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №6 – 4 человека (40%); задание №8– 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднегоуровнях.
На среднем уровне (50% — 25%) выполнили задание №1 — 2 человека (20%); задание №2 – 4 человека (40%);задание №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 2человека (20%); задание №6 – 6 человек (60%); задание №7 – 1 человек (10%);задание №8 – 2 человека (20%); задание №9 – 7 человек (70%); задание №10 – 5человек (50%).
На уровне ниже среднего(25% — 10%) выполнили задание №2 – 5 человек (50%); задание №3 – 5 человек (50%);задание №4 – 6 человек (60%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №7 – 9человек (90%); задание №8 – 7 человек (70%); задание №9 – 3 человека (30%);задание №10 – 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и вышесреднего уровнях.
На низком уровне (до 10%)не было выполнено ни одного из заданий.
Таким образом,наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательныхумений.
·          На высоком уровневыполнено одно задание (№1);
·          На уровне вышесреднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);
·          На среднем уровневыполнены все 10 заданий;
·          На уровне нижесреднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);
·          Ни одного заданияна низком уровне не выполнено.
Сравнивая результатыконстатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что вэкспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования иразвития словообразовательных умений.
Наибольшие трудности возникли у детей при выполнениизаданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов,образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного инесовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертойдизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушенадекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поисканоминативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.
Наиболее простым показалось детям выполнение заданияна словообразование         уменьшительно-ласкательных существительных иприлагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, этосвязано с тем, что в речевой практике детей этот материал является частовстречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используютуменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным(слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик,стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший — хорошенький, красивый- красивенький).
Таким образом, после проведениякоррекционно-логопедической работы, направленной на развитиесловообразовательных умений, можно сделать вывод о том, чтокоррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошлауспешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
 

Заключение
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольноговозраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительномуросту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общимнедоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствахфонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, ивозникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головногомозга (6).
Выраженныенарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекциии отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматическойсторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременнаякоррекция нарушений речевого развития является необходимым условиемпсихологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки длянаиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как отпостановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направленийкоррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией                               и,эффективность этого воздействия.
Проблемы стертойдизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В.Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В.Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф.Архипова (1), М.Б. Эйдинова.
Анализ теоретическихисточников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройстворечи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процессамоторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефектапри стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые частосопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушенияфонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют наформирование фонематического, лексического и грамматического компонентовречевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователиотмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняютпроцесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений идальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условиемготовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.
Нами было проведено экспериментальное исследование состояниясловообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста состертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».
В экспериментальномобследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста(6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Дляпроведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), котораяпредназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Порезультатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполненыпреимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательныеумения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требуетспециальной коррекционно-логопедической помощи.
Целью формирующегоэксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные наформирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возрастасо стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания иупражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей состертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организованконтрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедическойработы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшегодошкольного возраста со стертой дизартрией. Порезультатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные,общие и среднегрупповые значения.
Сравнивая результатыконстатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что вэкспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования иразвития словообразовательных умений.
В результате формирующегоэксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы выросна 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий экспериментявляется успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
 

Библиография
1.  АрхиповаЕ. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/Е.Ф.Архипова. — М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
2.  АхутинаТ.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса — М.: Просвещение,2003.
3.        БалобановаВ.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детейи организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательногоучреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
4.        Белова- Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детейдошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М., 2002.
5.        Белова-ДавидР.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрель, 2002.
6.        БельтюковВ.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.– М.: Библио, 2004.
7.        БогомоловаА.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб., Библиополис, 2004
8.        ВаренцоваН.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.:Глобус, 1997.
9.        ВласоваТ.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.
10.      ВыготскийЛ.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.
11.      ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
12.      ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13.      ГаркушаЮ.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей снарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.
14.      ГородиловаВ.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб.Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005
15.      ГусароваН.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
16.      ГуровецГ.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарнойдизартрии // Вопросы логопедии, — М., 1982.
17.      ГуревичМ.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М… 2000. Т 1–2.
18.      ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
19.      ЖинкинН.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006
20.      ЖинкинН.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.
21.      ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. – М.: Спб, 1990.
22.      ЖуковаН.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.
23.      ЖуроваЛ.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детейдошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
24.      ЗалевскаяА.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических ипсихолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.
25.      ЗееманМ. Расстройства речи в детском возрасте. — М.: Астрель, 2002
26.      ЗикеевА.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второйступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007,№ 5.
27.      Исследованиеречевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омскийглобус, 2005.
28.      КлименкоА.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.
29.      КольцоваМ.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (рольдвигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М.,2003.
30.      КарелинаИ.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии //Дефектология. – 2006. — № 5–С. 10-14
31.      КашеГ.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
32.      КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительнойлогопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
33.      КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятияв подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек:я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.
34.      КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логическогомышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
35.      КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительнойгруппе для детей с ФФН. – М., 1998.
36.      КобзареваЛ.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж,2000.
37.      КолесниковаЕ.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. –М., 1998.
38.      КолесниковаЕ.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
39.      Коррекционно-педагогическаяработа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. ГаркушаЮ.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
40.      ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В. Формированиелексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.— СПб., 2001.
41.      ЛеонтьевА.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. – М.,2001.
42.      ЛевинаР.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.
43.      Логопедия:Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред.Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.
44.      Логопедия.Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед.вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.– Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2.Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.
45.      ЛопатинаЛ. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формойдизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 2006. — № 2. – С. 64 –70.
46.      ЛопатинаЛ. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональныхрасстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов срасстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177-182.
47.      МарковаА.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией// Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.
48.      МартыноваР.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий ифункциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие длястудентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т.Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройстваречи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М.:1975. – С 79-91.
49.      МартыноваР.И. О психолого-педагогических особенностях детей — дислаликов и дизартриков.Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1967 – С98 – 99; 109 – 110.
50.      МелеховаЛ. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материаламмедико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им.В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского.Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.
51.      МироноваС.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
52.      НищеваН.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общимнедоразвитием речи. – СПб., 2001.
53.      НовоторцеваН.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
54.      НиколаеваС.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся снерезко выраженным ОНР// Дефектология. – 2000. — № 1.
55.      Основытеории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290
56.      ПарамоноваЛ.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
57.      ПожиленкоЕ.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
58.      Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
59.      ПоваляеваМ.А.: Справочник логопеда. – Ростов– на– Дону: Феникс, 2002.
60.      ПравдинаО.В. Логопедия. — М.: 1969.
61.      Расстройстваречи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. — М.: 1969.
62.      Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. — М., Медгиз,1961.
63.      СоботовичЕ.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы ихдиагностики // Дефектология. — М., 2004. — № 4
64.      СеребряковаН.В. Формирование ориентировки наслово у дошкольников со стертой формой дизартрии//Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. —Л., 1989.
65.      СпироваЛ.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строяречи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.
66.      СпироваЛ.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.
67.      ТихееваЕ.И. Развитие речи у детей. – М.,1981
68.      ТкаченкоТ.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
69.      ТкаченкоТ.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
70.      ТкаченкоТ.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб.,1998.
71.      ТкаченкоТ.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыковзвукового анализа. – СПб., 1998.
72.      ТокареваО.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Подред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.
73.      ФиличеваТ.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.,2002.
74.      ФиличеваТ.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.,1987.
75.      ФиличеваТ.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.
76.      ФомичёваМ.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.
77.      ЧиркинаГ.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.
78.      ШвачкинН.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенкадошкольного возраста. – Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М.,1995 г.
79.      ШвайкоГ.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.
80.      ШембельА. Г. Механические дислалии. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред.С. С. Ляпидевского. – М.: 1969. – С 128-134; 140-144.