Введение
В младшемшкольном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательныхфункций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного и сенсомоторногоразвития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений,зрительно-моторной координации) отмечается именно в возрасте 7–11 лет. Этоимеет большое значение и для общего психического развития ребенка, посколькудвижения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психическойдеятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимное обратное влияние наразвитие структур головного мозга.
Развитиемоторики играет важную роль в процессе овладения учебными навыками, преждевсего письмом. Оно является сложнейшим психомоторным навыком, успешноестановление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровнейорганизации движений (Н.А. Бернштейн, 1990), как правило, уже достигшихнеобходимого развития к началу младшего школьного возраста.
Практикапоказывает, что современные дети 6–7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровеньразвития мелкой и крупной моторики. Это проявляется в неспособности проводитьдостаточно четкие и прямые линии при срисовывании образцов геометрическихфигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), в неуменииточно вырезать по контуру фигуры из бумаги, в плохой координации движений прибеге, прыжках, общей двигательной неловкости и неуклюжести.
Сегоднябольшое значение имеет исследование сенсомоторной координации школьников собщим недоразвитием речи. Развитию моторики детей следует уделять особоевнимание. Необходимо это не только первоклассникам, осваивающим сложнейшийнавык письма, но и всем учащимся начальных классов, поскольку, как отмечалосьвыше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психическогоразвития. [5, с. 5] Этим и обусловлена актуальность выбранной темы.
Цельисследования: изучение особенностей сенсомоторной координации у детей младшегошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработка рекомендаций поразвитию сенсомоторной координации.
Объектисследования: сенсомоторная координация.
Предметисследования: особенности сенсомоторной координации у детей младшего школьноговозраста с общим недоразвитием речи.
Всоответствии с выделенным объектом, предметом и целью исследования в работевыделяются следующие задачи:
1. Изучить физиологические основысенсомоторики и сенсомоторные процессы.
2. Изучить особенности сенсомоторнойкоординации у детей с ОНР.
3. Провести теоретический анализ особенностейсенсомоторной координации у детей с ОНР.
4. Экспериментально обосновать особенностисенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с ОНР.
5. Разработать рекомендации по развитиюсенсомоторной координации.
Гипотезой исследования явилосьпредположение о том, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцев рук и низкийуровень развития сенсомоторной функции.
В работеиспользовались следующие методы исследования:
1. Изучение и анализпсихолого-педагогической, научной и методической литературы по данной теме.
2. Констатирующий эксперимент, включающийметодики И.В. Дубровиной «Срисовывание образцов», «Домик», «Квадрат икруг».
3. Метод количественно-качественной обработкиполученных исследовательских данных.
Методологическуюоснову составляютработы М.М. Кольцовой «Двигательная активность и развитие функций мозгаребенка» (1973); О.И. Крупенчук «Готовим руку к письму. Рисуем поклеточкам» (2004); работы И.М. Сеченова, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина.
Практическаязначимость состоит в возможности использования результатов исследования вработе психологов, логопедов, а также в профессиональной деятельности учителеймладших классов.
Этапыисследования:
1. Предварительный. Сбор специальной научнойлитературы, ее анализ. Январь-февраль 2007 г.
2. Основной. Разработка и проведениеэкспериментальной серии мероприятий. Март 2007 г.
3. Заключительный. Обобщение, анализполученных результатов; формирование выводов. Апрель-май 2007 г.
Структура курсовой работы состоитиз введения, 3-х глав, заключения, списка литературы (23) и приложения.
1. Теоретическийанализ сенсомоторных функций
1.1 Физиологическиеосновы сенсомоторики
Сенсомоторика(от лат.sensus – чувство, ощущение и motor – двигатель) –взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности: получениесенсорной информации приводит к запуску тех или иных движений, а те, в своюочередь, служат для регуляции, контроля или коррекции сенсорной информации. Вкачестве основного сенсомоторного механизма выступает рефлекторное кольцо. [1]
Это понятие итермин ввели советский нейро- и психофизиолог Николай Александрович Бернштейн(1896–1966) и советский физиолог Петр Кузьмич Анохин (1898–1974) в уточнениетермина «рефлекторная дуга» как ее замыкание сенсорными коррекциями и обратнойафферентацией. [18]
Рефлекторноекольцо –это совокупность структур нервной системы, участвующих в осуществлении рефлексаи передаче информации о характере и силе рефлекторного действия в центральнойнервной системе. [19] Оно включает в себя: рефлекторную дугу(совокупность чувствительных и двигательных структур нервной системы,необходимых для осуществления рефлекса), которая состоит из рецептора,афферентного, центрального, эфферентного звеньев, а также из эффектора; обратнуюафферентацию (принцип работы функциональных систем организма, заключающийсяв константной оценке полезного приспособительного результата путемсопоставления его параметров с параметрами акцептора результатов действия) отэффекторного органа в центральную нервную систему. [20]
Врефлекторном кольце имеется моторный центр, из коего поступают эффекторныекоманды в мышцу (имеется в виду и рабочая точка движущегося органа). От рабочейточки идут сигналы обратной связи – чувствительные, или афферентные сигналы – всенсорный центр. В центральной нервной системе поступившая информацияперерабатывается – перешифруется на моторные сигналы коррекции, кои сновапоступают в мышцу. Процесс управления замыкается в кольцо. [3, с. 25–26]
Координациядвижений– управление работой отдельных мышечных групп, осуществляющееся при достиженииопределенной задачи в реальном времени и пространстве. При формировании двигательногонавыка происходит видоизменение координации движений, в том числе овладениеинерционными характеристиками двигающихся органов. На начальных стадияхуправление осуществляется прежде всего за счет активной статической фиксацииэтих органов, затем – за счет коротких фазических импульсов, которыенаправляются в необходимый момент к определенной мышце. Наконец, назаключительных стадиях формирования навыка происходит уже использованиевозникающих инерционных движений, направляемых теперь на решение задач. Всформированном динамически устойчивом движении происходит автоматическоеуравновешивание всех инерционных движений без продуцирования особых импульсовдля коррекции. [1]
В процессеобучения у индивида создается концептуальная модель движения, в которойинтегрируется знание о выполняемой двигательной задаче, средствах и способах еерешения, и образ конкретной ситуации реализации движения. На основе этихэлементов движения происходит актуализация уже отработанных двигательныхнавыках, имеющих отношение к данной двигательной задаче. Кроме того происходитнастройка системы восприятия, и формируется комплекс ожидаемых афферентаций, засчет чего повышается чувствительность к определенным элементам внешней и внутреннейсреды. [6, с. 145] При освоении моторного поля в конкретныхусловиях решения двигательной задачи происходит соотнесение этого решения спризнаками ситуации.
Для началаотработки движения характерна повышенная чувствительность движения к нюансамафферентации, при постепенном наполнении моторной памяти отработаннымидвигательными элементами происходит редукция содержания образов ситуации идвижения, в которых остаются лишь самые существенные ориентиры. Восприятиедвижения на стадии автоматизации становится более обобщенным и свернутым. Настадии тренировки, которая следует за стадией автоматизации, происходитувязывание элементов движения между собой и строится система их актуальнойкоординации. Этот процесс формирования двигательного навыка завершается егостандартизацией, когда выполняемое действие принимает постоянную форму, истабилизацией, при которой движение приобретает устойчивость по отношению квнешним и внутренним препятствиям. [1]
Моторноеполе –понятие, выражающее взаимоотношение между внешним (физическим) пространством ивсей совокупностью топологических и метрических свойств моторики (Н.А. Бернштейн).[17]
1.2 Сенсомоторныепроцессы
В трудовомпроцессе любые рабочие движения связаны с восприятиями, в ответ на которые онисовершаются и которыми уточняются. Все, что на рабочем месте определяетощущения, восприятия, т.е. воздействует на анализаторы и определяет ответныедействия, называется сенсорным полем, а все то, на что работающий действуетсвоими рабочими движениями, называется моторным полем. [7, с. 36–41]
Связьвосприятия и ответного движения в трудовой деятельности может осуществляться вразличных формах сенсомоторных процессов, в которых различают четырепсихических акта: 1) сенсорный момент реакции – процесс восприятия; 2)центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные спереработкой воспринятого, иногда с различием, оценкой и выбором; 3) моторныймомент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорныекоррекции движения (обратная связь).
В зависимостиот сложности центрального момента реакции различают так называемые простые исложные сенсомоторные реакции.
Простаясенсомоторная реакция (или, как ее называют иногда, психическая реакция) естьвозможно более быстрый ответ заранее известным простым одиночным движением навнезапно появляющийся, но заранее известный сигнал.
Простаяреакция оценивается по времени. Различают латентное время реакции (скрытое), т.е.время от момента появления раздражителя, к которому привлечено внимание, доначала ответного движения.
Скоростьюпростой реакции называется типичное для данного человека среднее латентноевремя его реакции. Скорость простой реакции на свет, равная в среднем 0,2 с, ина звук, равная в среднем 0,15 с, не одинакова не только у разных людей, но и уодного и того же человека в различных условиях, однако, колебания ее оченьмалы.
Все остальныесенсомоторные реакции называются сложными. Если в ответ на один сигнал надосделать движение, а на другой – нет, говорят о реакции различения. Если центральныймомент связан с выбором нужного двигательного ответа из ряда возможных, тотакую реакцию называют реакцией выбора. Например, если из ряда кнопок в ответна определенный сигнал следует нажать только одну, то центральный моментусложняется узнаванием сигнала и выбором кнопок. Центральный момент реакцииможет быть еще более усложнен путем изменения значения кнопок подополнительному сигналу. Такая реакция называется реакцией переключения.
Впсихологической структуре сложной реакции всегда можно отметить следующиеэлементы: внимание – если оно у реагирующего будет чем-то отвлечено, реакциявообще может остаться незаконченной; память – для выбора правильного действиянеобходимо помнить, между чем и чем надо выбирать; мышление – хотя бы в егопростейших формах, а иногда и в очень сложных; эмоции – более или менее сильноокрашивающие реакцию; волевое усилие – отсутствие которого замедляет реакцию.
Сложныереакции протекают значительно медленнее, чем простые, из-за переработкивоспринятого. Поэтому, если вычесть время простой реакции учащегося из времениего сложной реакции, то можно приблизительно представить себе время,затрачиваемое им на переработку восприятия. Время не только сложной, но ипростой реакции уменьшается под влиянием упражнения и увеличивается приутомлении. Сложные реакции в отличие от простых имеют и другой показатель кромевремени – точность.
Точнойназывается реакция, вполне соответствующая требованиям ситуации в естественныхусловиях производственной работы или полученного задания в лабораторномэксперименте. При повторении одних и тех же реакций степень их точности искорости может в одних случаях изменяться очень мало, а в других, напротив,очень сильно. Это характеризует еще одно качество сложных реакций – степеньпостоянства, или вариативность.
Простаяреакция редко встречается в естественной трудовой деятельности, болеесвойственна различным видам труда реакция на движущийся объект. При этомчеловек должен совершить движение в определенный момент, устанавливаемый им подвижущемуся объекту.
Наиболеесложный и вместе с тем наиболее типичный для трудовой деятельностипсихомоторный процесс – сенсомоторная координация, при которой динамичен нетолько воспринимаемый раздражитель, как при реакции на движущийся объект, но исама реализация двигательного действия. Иначе говоря, при сенсомоторнойкоординации непрерывно как восприятие, так и движение, причем движениерегулируется восприятием его результатов, результат движения непрерывносверяется с заданием.
Простейшийвид сенсомоторной координации – реакция слежения, заключающаяся в удерживанииобъекта, имеющего тенденцию к беспрерывным отклонениям, в заданном положении.
На первыхэтапах освоения двигательной задачи, требующей сенсомоторной координации,отмечается дискретность двигательных ответов по механизму цепной реакции, вдальнейшем сменяющейся слиянием отдельных двигательных актов в координированноеединое двигательное действие.
Качествореагирования путем сенсомоторной координации характеризует следующиепоказатели: время реакции на пусковой сигнал – от появления двигательной задачидо начала реагирования; общее время реагирования – до конца решения возникшейдвигательной задачи, обычно значительно превышающее время реакции на пусковойсигнал; точность реагирования – определяемая как по конечному результатуреагирования, так и по числу и характеру поправочных движений, обеспечивающихкоординированность реагирования.
Деятельностьчеловека во многих случаях требует согласованных движений двумя руками илидвижений рук и ног. В этих случаях к сенсомоторной координации добавляется ещеновая психомоторная особенность – координация движений. Быстрая и точнаяреакция на пусковой сигнал и хорошая координация экономных, точных исоразмерных движений, реализующих двигательные акты, если они не случайны, а проявляютсясистематически и в различных видах деятельности, определяют ловкость учащегося.Ловкость или неловкость как черта личности учащегося обычно проявляется вразличных видах деятельности, и обнаружение неловкости в условиях ужепроизводственной работы говорит о недоученности. Вот почему необходимосравнивать психомоторные особенности, выявленные в ходе производственногообучения, с особенностями, замеченными в других видах деятельности учащихся. [16]
2. Теоретическоеобоснование особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьноговозраста с общим недоразвитием речи
2.1Характеристика детей с ОНР
Специальныеисследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общегонедоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основных группы.
У детейпервой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без другихвыраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариантОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протеканиибеременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе сматерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половиныбеременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можноотметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическуюослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простуднымзаболеваниям.
В психическомоблике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоциональной волевойнезрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов ипараличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует осохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора.Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваютсянарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонкихдифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического идинамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
Несмотря наотсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, детиэтой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а вдальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направлениедетей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу можетпривести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детейвторой группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических ипсихопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНРцеребрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетическиэнцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
Притщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярковыраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержкесозревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Срединеврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являютсяследующие:
– гипертензионно-гидроцефальныйсиндром (синдром повышенного внутричерепного давления);
– церебрастеническийсиндром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);
– синдромыдвигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).
Клиническое ипсихолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие уних характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самимречевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детейтретьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевоенедоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детейимеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и впервую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложныедизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признакамимоторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи –фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видовречевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. [8, с. 513–516]
2.2Особенности сенсомоторной координации у детей с ОНР
Сенсомоторнаякоординация – это согласованные действия рук и глаз. С помощью зрения ребенокизучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чемуони становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а спомощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открываетсябольше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источникомпознания ребенком окружающей действительности. [15]
Овладениенавыками письма для младших школьников представляет немало трудностей.Графические движения осуществляются мелкими мышцами кисти руки, которые кначалу школьного обучения бывают недостаточно развитыми и окрепшими. [4, с. 16]
Моторнаянедостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольноговозраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведенииребенка. [2, с. 38] Это характерно в основном для детей с временнойзадержкой развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием и некоторымидругими недостатками речевого развития. В большинстве же случаев, чтопоказательно, главным образом, для детей с общим недоразвитием речи (ОНР),обусловленным алалическим синдромом, с другими сложными речевыми дефектами,отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольномвозрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того,недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются иостаются на всю жизнь, о чем свидетельствуют наблюдения за выпускниками речевыхшкол. [13, с. 207]
Изучениедвигательной сферы детей с ОНР показывает, что у большинства из нихнесовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей(крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей ипальцев рук, – на разных уровнях организации двигательных актов, а такжетрудности в регуляции и контроле произвольных движений.
Несформированностькрупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в видеплохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий,их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнениифизических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так ипо словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики,недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии илиплохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надеваюти снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки,зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки,пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевоймоторики выступает при выполнении детьми специальных проб. Недостаточностьлицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительностимимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общейсмазанности, невнятности речи.
Наличиеособенностей в психомоторике большинства детей с ОНР свидетельствует овзаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, отесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторнымкомпонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления вонтогенезе ребенка. [12, с. 118–119] Установлено, что двигательная системаоказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияниепроприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональноесостояние. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом ипсихофизическом развитии ребенка. Доказано стимулирующее влияние движенийпальцев рук на созревание центральной нервной системы (М.М. Кольцова,1973), одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи. [14]
Помнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямойзависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: еслиразвитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитиеего будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает,задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть всеоснования рассматривать кисть руки как «орган речи» – такой же, какартикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную областькисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. [10, с. 85]
Развитиесловесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигаютдостаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почвудля последующего формирования речи.
Работапо развитию тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияниене только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитиеребенка. [22]
Наличиеособенностей моторного развития у детей с ОНР, значимость двигательной системыв нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальнойкоррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон(компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук,артикуляционная и лицевая моторика).
Целенаправленнаяработа по коррекции психомоторики необходима не только при явных нарушениях вдвигательной сфере, но и в случаях незначительных, малозаметных особенностей впсихомоторном развитии ребенка, а также в профилактических целях дляпредупреждения отклонений в моторике, особенностей в психическом и речевомразвитии у детей группы риска и часто болеющих. [23]
Вкомплексе мер по коррекции моторной сферы детей с ОНР особое значение должнопридаваться работе по развитию моторики кистей и пальцев рук, ручной ловкости.Тренировка тонких движений пальцев рук не только окажет стимулирующее влияниена общее развитие ребенка, но будет также способствовать преодолению ипрофилактике нарушений речи у детей.
Понимаязначимость и важность работы по развитию моторики у детей с нарушением речи,логопеды начинают все активнее включать в занятия с детьми различные упражненияи игры для развития всех компонентов двигательной сферы ребенка: общей иартикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук.
Преимущественнов работе над тонкой моторикой рук логопедами применяются специальные упражнения(пальцевая гимнастика) различной направленности: статические (удержаниеприданной пальцам определенной позы), динамические (развитие подвижностипальцев, переключения с одной позиции на другую), расслабляющие (нормализующиемышечный тонус) и др. [9, с. 275]
Такимобразом, пальцевые упражнения, моделирующие окружающий предметный мир ребенка,при умелом их включении в контекст различных занятий и режимных моментов могутспособствовать развитию у детей элементов их двигательного поведения,обусловленного игровой, бытовой или учебной ситуацией. [11]
3.Экспериментальное исследование особенностей сенсомоторной координации у детеймладшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
3.1Подготовка и проведение экспериментального исследования
Цельисследования: выявление особенностей сенсомоторной координации у детей младшегошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачиисследования:
1. Изучитьособенности сенсомоторной координации у учащихся 2 класса с ОНР.
2. Провестиколичественно-качественную обработку полученных данных с выделением наиболееустойчивых показателей.
Гипотезой исследования явилосьпредположение о том, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцев рук инизкий уровень развития сенсомоторной функции.
Базойпроведения констатирующего эксперимента (март 2007 г.) является средняяобщеобразовательная школа №33. Общее число респондентов – 6 учащихся в возрасте8–9 лет. Из них 1 девочка и 5 мальчиков.
Дляпроведения констатирующего исследования с целью изучения сенсомоторнойкоординации у младших школьников подобраны методики И.В. Дубровиной«Срисовывание образцов», «Домик», «Квадрат и круг». [5, с. 5–28]
ОПИСАНИЕМЕТОДИК
МЕТОДИКА«СРИСОВЫВАНИЕ ОБРАЗЦОВ»
Методика«Срисовывание образцов» предназначена для диагностики уровня развитиязрительно-моторной координации, тонкой моторики руки, сформированностиграфических навыков у детей 5–13 лет (З. Матейчек, М. Стрнадова,1973).
Цельисследования: определить уровень развития у ребенка зрительно-моторнойкоординации, тонкой моторики руки, сформированность графических навыков.
Материали оборудование: 8 карточек (7×10 см) с изображениями геометрическихфигур (приложение 1), простой карандаш, листы нелинованной бумаги стандартногоформата.
Инструкцияиспытуемому: «Сейчас ты получишь интересное задание – срисовывать специальныерисунки. Вот круг. Нарисуй на бумаге такой же кружок».
Послетого, как ребенок справится с этим заданием, ему дается следующая инструкция:
«Асейчас будут другие рисунки: легкие и немного сложнее. Попробуй срисовать ихтак хорошо, как только сможешь. Постарайся, чтобы они были такой же величины,как и на образце. Если у тебя не все будет получаться, можно попробовать снова».
Необходимопредупредить, что во время работы не рекомендуется стирать нарисованное,пользоваться линейкой, пытаться обводить образец, подложив его под бумагу.
Оценкарезультатов: каждый рисунок оценивается в баллах от 0 (полное несоответствиеобразцу) до 1–4 (точное выполнение с учетом сложности образца). За выполнениекаждого пункта начисляется один балл. Общей оценкой является сумма баллов,набранных испытуемым по всем 8 образцам.
Приоценивании учитывается степень соответствия выполненного рисунка образцу:точность передачи пропорций, величина углов, отклонение от вертикальной игоризонтальной оси, наличие лишних или недостающих линий и другие параметры.
Приоценке учитывается замысел ребенка: если он что-то исправил, принимаетсяисправленный рисунок; если он выполнил рисунок дважды или несколько раз, желаяулучшить результат, оценивается удачный рисунок. Укороченные линии, недоведенные до необходимого пересечения, оцениваются более строго, так как оничаще всего свидетельствуют о недостаточном развитии зрительно-моторнойкоординации (интервал между линиями не должен превышать 2 мм).
Удетей младшего школьного возраста допускаются небольшие искривления пририсовании линий, вызванные неловкостью или дрожанием руки.
Еслиже искривление возникло после проведения еще одной линии или же прямая линиярисуется как ломаная и возникают дополнительные углы, такой результатоценивается как неудачный.
Подсчетбаллов:
I. Окружность
1.Изображена любая форма, подобная окружности. Линия должна быть замкнута. Вытянутостьи неправильность формы допускаются.
II. Крест
1.Первый балл начисляется за рисунок, изображающий перекрещивание линий подпрямым углом.
2.На рисунке плечи креста приблизительно одинаковой длины. Если одно из них вдвоебольше другого, второй балл не начисляется.
III. Квадрат
1.На рисунке все углы приблизительно прямые. Ясно, что нарисован квадрат, а неромб и не трапеция. Допускаются отклонения от прямого угла до 15°. Стороныквадрата касаются или немного пересекаются. Если угол не обозначен илинарисован круглым, балл не начисляется. То же, если одна сторона не касаетсядругой и интервал больше 2 мм. Если не выполнены требования п. 1,далее рисунок не оценивается.
2.Этот пункт оценивается, если выполнены условия п. 1. Длина сторонприблизительно одинакова. Второй балл не начисляется, если одна из сторон хотябы вдвое больше другой.
IV. Равносторонний треугольник
1.Изображен любой треугольник. Стороны выполнены прямыми линиями, вершины острые,но не круглые, стороны касаются друг друга или немного пересекаются (если некасаются, то интервал не должен быть более 2 мм). Ни одна из сторон недолжна быть ломаной так, чтобы возникал многоугольник. Иначе балл неначисляется и далее рисунок не оценивается.
2.Второй балл можно прибавить лишь при выполнении требований п. 1. Всестороны и углы приблизительно одинаковы. Балл не начисляется, если одна из сторонхотя бы вдвое больше другой и если один из углов прямой или больше прямого.Балл не начисляется в том случае, если один из углов дорисован несколькимилиниями или имеет форму иглы или так называемых ушей.
V. Ромб
1.Любой ромб, но не квадрат и не прямоугольник. Рисунок имеет явно четыре стороныи четыре вершины. Он должен стоять на одной из вершин, но не на стороне. Первыйбалл не начисляется, если одна из сторон имеет форму ломаной, так что возникаетмногоугольник.
2.Второй балл можно прибавить, если выполнены требования п. 1. Стороны иуглы приблизительно соответствуют правильной форме. Оба боковых угла тупые,верхний и нижний – острые, но не наоборот. Если одна из сторон хотя бы вдвоебольше другой, балл не начисляется. То же – если стороны не соприкасаются иинтервал больше 2 мм, а также если вершины дорисованы несколькими линиямиили получаются так называемые уши, если вершины закруглены или вытянуты доформы иглы. Допускаются лишь небольшие отклонения. Если не выполнены условия п. 2,далее рисунок не оценивается.
3.Балл можно прибавить, если выполнены требования п. 2. Рисунок симметриченкак относительно вертикальной, так и горизонтальной оси. Правая и леваяполовины, таким образом, приблизительно одинаковы, так же, как верхняя и нижняяполовины. Вертикальная и горизонтальная оси проходят приблизительно черезпротивоположные вершины. Допускается отклонение от оси до 15°.
VI. Ромб с крестом
1.Критерии выполнения этого пункта аналогичны критериям п. 1 и 2 образца 5.Если эти критерии не выполнены, далее рисунок не оценивается. Рисунок неоценивается и в случае, если внутри ромба нет креста.
2.Балл можно прибавить при условии, если выполнены требования п. 1. Приподсчете баллов действуют также критерии п. 3 образца 5. Ромб долженотвечать всем требованиям. Если это не так, балл не начисляется и рисунок далеене оценивается.
3.Балл прибавляется, лишь если выполнены требования п. 2. Плечи внутреннегокреста выполнены прямыми линиями и касаются сторон ромба приблизительно в ихсередине. Если они касаются сторон ромба менее чем в трети длины стороны, баллне начисляется. Не начисляется балл и тогда, когда плечо креста не касается стороныромба с интервалом более 2 мм.
VII. Шестиугольная звезда
1.Образец имеет шесть вершин. Сохранена форма звезды. Если не выполнено этоусловие, балл не начисляется и рисунок далее не оценивается. Если вершинаодного треугольника находится внутри другого или только касается его стороны,такой рисунок оценивается минусом.
2.Рисунок оценивается, если выполнены требования п. 1. Образец выполнен ввиде двух треугольников таким образом, что вершины одного пересекают стороныдругого. Если условие не выполнено, балл не начисляется и рисунок далее неоценивается.
3.Рисунок оценивается, если выполнены требования п. 2. Образец имеетправильную форму – допускаются лишь небольшие отклонения от вертикальной игоризонтальной осей (до 15°). Углы звезды приблизительно одинаковы по величине.Если один по крайней мере вдвое больше другого, балл не начисляется. Оцениваемотдельно звезду и пятиугольник. Разумеется, рисунок должен включать в себя обефигуры. Если нарисована только звезда или пятиугольник, рисунок считается вцелом неудачным.
VIII. Сечение двух ромбоидов
1.На рисунке изображены все линии. Ни одна не отсутствует и ни одной лишней.Невидимые линии не изображены. Точка Х является пересечением сторон обоихромбоидов и не должна быть внутри одного из них. Если точка Х изображенаневерно, появляется одна лишняя линия. В этом случае рисунок не оценивается.Если не выполнены условия этого пункта, рисунок не оценивается.
2.Рисунок оценивается, если были выполнены требования по п. 1. На рисункеявно видно пересечение двух ромбоидов. Невидимые линии можно изобразитьпродолжением видимых линий. Линии должны взаимно соответствовать. Если этиусловия не выполнены, балл не начисляется и рисунок не оценивается.
3.Рисунок оценивается, если выполнены условия п. 2. Оба ромбоида расположеныправильно. Противоположные стороны ромбоидов параллельны между собой. Прямая,обозначающая сечение, параллельна нижней и верхней линии ромбоида. Оба ромбоидарасположены под углом. Величина углов ромбоидов отвечает величине ирасположению их на образце; всегда – два острых и два тупых. Если эти условияне выполнены, рисунок не оценивается и далее не рассматривается.
4.Рисунок оценивается в том случае, если выполнены условия п. 3. Сечениеизображено в правильной пропорции. Прямая a длиннее прямых b и c. Прямая d длиннее прямой e. Внимание! Дети иногдавыполняют этот рисунок наоборот. Это допустимо, если взаимное расположениеотдельных частей соблюдается.
Интерпретациярезультатов: общая сумма баллов, набранная испытуемым по всем 8 образцам, сопоставляетсяс нормативными показателями для детей соответствующего возраста, приведенными втаблице.
Примерныенормативные показатели по методике «Срисовывание образцов» (в баллах)Уровни Возраст, лет 5–5,11 6–6,11 7–7,11 8–8,11 9–9,11 10–10,11 11–11,11 12–12,11 Низкий
1
2
3
1
2
3
1
2–5
6–7
1–5
6
7
1–8
9
10–11
1–9
10–13
14–15
1–9
10–13
14–17
1–12
13–18
19–20
1–16
17–18
19–21 Средний
4
5
6
7
4–5
6
7
8
8
9–11
12
13–14
8–11
12–13
14–15
16
12–13
14–15
16–17
18–20
16–17
18–19
20–21
22–23
18–19
20–21
22–23
24–27
21–22
23–25
26–27
28–29
22–24
25–26
27–28
29 Высокий
8
9
10
9
10–15
16 и выше
15
16
17 и выше
17–19
20–21
22 и выше
21–23
24
25 и выше
24–27
28–29
30 и выше
28–29
30–31
32 и выше
30–31
32
33 и выше
30–31
32–33
34 и выше
Показатели1 – 3 уровня расцениваются как низкие, 4 – 7 уровня – как средние, 8 – 10уровня – как высокие.
Получениеребенком средних и тем более высоких оценок при выполнении данного заданиясвидетельствует о достаточном или хорошем уровне развития сенсомоторнойфункции. Низкие же оценки подтверждают недостатки сенсомоторного развития. [5,с. 5–22]
МЕТОДИКА«ДОМИК»
Методика«Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающейдомик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (приложение3). Методика рассчитана на детей 5–10 лет и может использоваться приопределении готовности детей к школьному обученью.
Цельисследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.
Заданиепозволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно егокопировать, определить особенности развития произвольного внимания,пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Материали оборудование: образец рисунка (приложение 3), лист бумаги, простой карандаш.
Инструкцияиспытуемому: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этомлисте нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемымкладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен,постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если тычто-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимопроследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного илирядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
Походу выполнения задания необходимо зафиксировать:
1) какойрукой рисует ребенок (правой или левой);
2) какон работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линиинад рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное собразцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстроили медленно проводит линии;
4) отвлекаетсяли во время работы;
5) высказыванияи вопросы во время рисования;
6) сверяетли после окончания работы свой рисунок с образцом.
Когдаребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у неговерно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но этодолжно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработкаи анализ результатов: обработка экспериментального материала проводится путемподсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующими.
1.Отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла).
Нарисунке могут отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша,штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика.
2.Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительноправильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждуюувеличенную деталь).
3.Неправильно изображенный элемент рисунка (3 балла). Неправильномогут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба.Причем если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая)часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображеннуюпалочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится ик колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балланачисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым;не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.
Праваяи левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисованаправая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемыйполучает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и влевой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Есличасть правой (левой) стороны забора скопирована верно, а часть неверно, то заэту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма,и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма срисованаправильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки накрыше воспроизведена верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенноеколичество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно,сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.
4.Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл).К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основаниемдомика линии, а выше ее, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии основаниядомика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна вкакую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем за 30° отклоняется отгоризонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основаниюдомика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком).
5.Отклонение прямых линий более чем за 30° от заданного направления (1 балл).Сюда относится перекос вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоятдомик и крыша; «заваливание» палочек забора; изменение угла наклона боковыхлиний крыши (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крышивместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° отгоризонтальной линии.
6.Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены(1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крышене доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не закаждую неверную линию штриховки.
7.Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). Вслучае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставитсяза всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.
Хорошеевыполнение рисунка оценивается как «0» баллов. Таким образом, чем хужевыполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. [5, с. 22–25]
МЕТОДИКА«КВАДРАТ И КРУГ»
Цельисследования: определение уровня развития зрительно-моторное координацииребенка.
Материали оборудование: закрепленный на столе стандартный лист бумаги, карандаш.
Инструкцияиспытуемому: «Перед тобой лист бумаги. Возьми в каждую руку по карандашу.Сейчас ты будешь рисовать одновременно двумя руками: правой рукой – круг, алевой – квадрат. Закрывай глазки и попробуй нарисовать (ребенок рисует). Атеперь будем рисовать наоборот, левой рукой – круг, а правой – квадрат. Теперьснова закрывай глаза и рисуй (рисует). Молодец! А сейчас будем рисовать уже соткрытыми глазами. Нарисуй правой рукой – круг, а левой – квадрат. А теперьлевой – круг, а правой – квадрат».
Оценкарезультатов: оцениваются уровни выполнения:
1.Очень высокий. Инструкция соблюдена: нарисованы две разные фигурыодновременно двумя руками, без остановок. На всех четырех рисунках можноопределить, где круг, а где квадрат, несмотря на искажения формы обеих фигурили их незамкнутый контур.
2.Высокий. Инструкция соблюдена. В рисунках хотя бы одной руки (левой илиправой) можно различить формы квадрата и круга.
3.Средний. Инструкция соблюдена, но ни на одном рисунке невозможноразличить форму фигур.
4.Низкий. Неспособность соблюдать инструкцию – рисовать одновременно двумяруками, не делая остановок, с закрытыми глазами.
5.Очень низкий. Неспособность соблюдать инструкцию даже с открытымиглазами. [5, с. 26–28]
3.2 Анализи обобщение результатов экспериментального исследования
Количественнаяи качественная обработка полученных исследовательских данных заключалась ввыявлении особенностей сенсомоторной координации младших школьников с ОНР.
Общаясумма баллов, набранная испытуемыми по всем 8 образцам, сопоставляется с показателями,приведенными в таблицеУровни Возраст, лет 5–5,11 6–6,11 7–7,11 8–8,11 9–9,11 10–10,11 11–11,11 12–12,11 Низкий
1
2
3
1
2
3
1
2–5
6–7
1–5
6
7
1–8
9
10–11
1–9
10–13
14–15
1–9
10–13
14–17
1–12
13–18
19–20
1–16
17–18
19–21 Средний
4
5
6
7
4–5
6
7
8
8
9–11
12
13–14
8–11
12–13
14–15
16
12–13
14–15
16–17
18–20
16–17
18–19
20–21
22–23
18–19
20–21
22–23
24–27
21–22
23–25
26–27
28–29
22–24
25–26
27–28
29 Высокий
8
9
10
9
10–15
16 и выше
15
16
17 и выше
17–19
20–21
22 и выше
21–23
24
25 и выше
24–27
28–29
30 и выше
28–29
30–31
32 и выше
30–31
32
33 и выше
30–31
32–33
34 и выше
Изрезультатов проведенного анализа видно, что:
Высокийуровень – 0 человек (0%);
Среднийуровень – 4 человека (67%);
Низкийуровень – 2 человека (33%).
/>
Проведенныйанализ показывает, что у детей, относящихся к среднему уровню, сенсомоторныефункции достаточно развиты. Низкие же оценки подтверждают недостаткисенсомоторного развития, что характерно для детей с ОНР.
Низкаяуспешность при выполнении задания на срисовывание обусловлена недостаткамизрительного восприятия (неумение проанализировать образец, вычленить егосоставные части), низким развитием моторных навыков или же нарушением взаимодействияперцептивной и моторной функции, т.е. зрительно-моторной координации.
Методика«Домик»
Протоколисследования№ п/п
Фамилия
имя
Особенности
выполнения задания Допущенные ошибки Баллы
1.
Саша М.
Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, медленно проводит линии, не отвлекается во время работы. В конце работы заметил неточность в рисунке и дорисовал крышу. 1. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления: перекос вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; изменение угла наклона боковых линий крыши. 1 б. 2. Юра Р. Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, медленно проводит линии, отвлекается во время работы.
1. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления: перекос вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; изменение угла наклона боковых линий крыши.
2. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены.
3. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка: основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком).
4. Залезание линий одна за другую. 5 б. 3. Маша Б. Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, быстро проводит линии, не отвлекается во время работы, не сверяет рисунок с образцом после окончания работы.
1. Неправильно изображенный элемент рисунка: неправильно нарисована правая часть забора.
2. Залезание линий одна за другую. 8 б. 4. Антон З. Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, быстро проводит линии, не отвлекается во время работы.
1. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка: увеличена в размере крыша.
2. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены.
3. Залезание линий одна за другую. 7 б.
5.
Сережа Т.
Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, медленно проводит линии, не отвлекается во время работы.
1. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка.
3 б.
6. Дима Л. Рисует правой рукой, часто смотрит на образец, сверяет сделанное с образцом, медленно проводит линии, не отвлекается во время работы. 1. Залезание линий одна за другую. 1 б. /> /> /> /> /> />
Изрезультатов проведенного анализа видно, что:
3человека получили баллы от 1 – 3 = 50%;
1человек получил 5 баллов = 17%;
2человека получили баллы от 7 – 8 = 33%.
/>
Проведенныйанализ показывает, что 3 человека умеют ориентироваться на образец, точно егокопировать, сенсомоторные функции достаточно развиты.
1человек, относящийся к среднему уровню, также умеет срисовывать образец, ноделает это с незначительными ошибками, сенсомоторная координация недостаточнохорошо развита.
2человека имеют низкие оценки. Дети не умеют ориентироваться на образец, точноего копировать, пространственное восприятие плохо развито, так же как исенсомоторная координация.
Всеэто характерно для детей младшего школьного возраста с общим недоразвитиемречи.
Методика«Квадрат и круг»
Протоколисследования№ п/п Фамилия, имя Уровень выполнения Характеристика уровня 1. Саша М. высокий Инструкция соблюдена. В рисунках хотя бы одной руки (левой или правой) можно различить формы квадрата и круга. 2. Юра Р. низкий Неспособность соблюдать инструкцию – рисовать одновременно двумя руками, не делая остановок, с закрытыми глазами. 3. Маша Б. средний Инструкция соблюдена, но ни на одном рисунке невозможно различить форму фигур. 4. Антон З. низкий Неспособность соблюдать инструкцию – рисовать одновременно двумя руками, не делая остановок, с закрытыми глазами. 5. Сережа Т. высокий Инструкция соблюдена. В рисунках хотя бы одной руки (левой или правой) можно различить формы квадрата и круга. 6. Дима Л. высокий Инструкция соблюдена. В рисунках хотя бы одной руки (левой или правой) можно различить формы квадрата и круга.
Изрезультатов проведенного анализа видно, что:
3человека имеют высокий уровень выполнения = 50%;
1человек – средний уровень = 17%;
2человека имеют низкий уровень выполнения = 33%.
/>
Проведенныйанализ показывает, что у 3 человек хорошо развита зрительно-моторнаякоординация.
У1 человека зрительно-моторная координация недостаточно развита.
У2 человек зрительно-моторная координация развита плохо.
Вывод:в ходепроведения экспериментального исследования мы выявили особенности сенсомоторнойкоординации младших школьников и пришли к выводу о том, что у детей с ОНРнедостаточная координация пальцев рук и низкий уровень развития сенсомоторнойфункции.
Поставленнаянами в начале курсовой работы гипотеза подтвердилась.
3.3Психолого-педагогические рекомендации по развитию сенсомоторной координации
Развитию зрительно-двигательной (сенсомоторной) координации итонкой ручной моторики способствуют виды деятельности, хорошо знакомые каждомуребенку: рисование, аппликация, лепка из пластилина (глины), конструирование иработа с мозаикой. Заметный развивающий эффект дает и освоение детьми азовразличных ремесел: шитье, вышивание, вязание, макраме, работа с бисером, резьбаи выжигание по дереву и др. Наряду с этим можно предложить и ряд специальныхупражнений. Данный комплекс направлен, прежде всего, на развитиезрительно-моторной координации у ребенка, тонкой моторики руки, формированиеграфических навыков.
Вариант теппинг-теста
Цель: определение уровня развития у ребенка зрительно-моторнойкоординации.
Взяв шариковую ручку (желательно с граненым корпусом) и держа рукуна весу, т.е. немного приподняв локоть над столом, в максимально возможномтемпе легкими постукиваниями стержнем ручки о бумагу ставьте точки впрямоугольник. От занятия к занятию исходная площадь прямоугольника можетдробиться (см. рис. 1). Бланки выполняются на стандартных листах писчейбумаги. Время выполнения упражнения – 1 мин. В конце работы можнопосчитать количество проставленных точек.
/>
Рис. 1
Срисовывание графических образцов
Цель: развитие у ребенка способности копировать образец,зрительно-моторной координации.
Ребенку предлагается рисовать узоры на листе бумаги в клеточку,выполняя работу последовательно слева направо на нескольких строчках. Вращатьлисток и отрывать ручку (карандаш) от бумаги нельзя. Примеры заданий приведенына рис. 2 (а, б).
/>
Рис. 2а
/>
Рис. 2б
Вырезание фигур из бумаги
Цель: развитие быстрых и точных движений кисти руки.
Предлагается набор фигур разной сложности. Нужно аккуратноножницами вырезать их по контуру. Примеры фигур приведены на рис. 3 (а, б,в, г).
/>
Рис. 3а Рис. 36
/>
Рис. 3в Рис. 3г
Обведение по контуру геометрических фигур
Цель: формирование графических навыков, развитие тонкой моторики руки изрительно-моторной координации.
Предлагается набор парных геометрических фигур разной сложности,изображенных на листах стандартного формата. Рис. 4 (а, б, в, г).
/>
Рис. 4а Рис. 4б
/>
Рис. 4в Рис. 4г
Каждая фигура имеет два исходных размера: большой и маленький.Большую фигуру нужно обводить по внутреннему контуру, постепенно сужая радиусобводки. Маленькую фигуру – по внешнему контуру с постепенным расширениемрадиуса обводки. Касаться стенок предыдущей фигуры нельзя. Чем больше получитсяновых фигур, тем лучше.
Рисование плавных линий
Цель: формирование графических навыков, развитие способности копироватьсложный образец.
Ребенку предлагается написать несколько строчек спиралей (вгоризонтальной и вертикальной плоскости). Листок поворачивать нельзя. Примерызаданий представлены на рис. 5 (а, б). [5, с. 28–33]
/>
Рис. 5а
/>
Рис. 5б
Заключение
Намибыла проведена опытно-экспериментальная работа по изучению особенностейсенсомоторной координации у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитиемречи, в ходе которой мы ознакомились с психолого-педагогической, научной иметодической литературой и выяснили, что у большинства детей с ОНРнесовершенство движений проявляются во всех компонентах моторики: в общей(крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей ипальцев рук, – на разных уровнях организации двигательных актов, а такжетрудности в регуляции и контроле произвольных движений.
Полученныенами результаты показывают, что у детей с ОНР недостаточная координация пальцеврук и низкий уровень развития сенсомоторной функции.
Низкаяуспешность при выполнении заданий обусловлена недостатками зрительноговосприятия (неумение проанализировать образец, вычленить его составные части),низким развитием моторных навыков или же нарушением взаимодействия перцептивнойи моторной функции, т.е. зрительно-моторной координации.
Длядостижения цели с практической точки зрения мы поставили 2 задачи, которыерешались в 3 главе:
1. Изучитьособенности сенсомоторной координации у учащихся 2 класса с ОНР.
2. Провестиколичественно-качественную обработку полученных данных с выделением наиболееустойчивых показателей.
Приисследовании особенностей сенсомоторной координации у детей младшего школьноговозраста с ОНР мы использовали методики И.В. Дубровиной «Срисовываниеобразцов», «Домик», «Квадрат и круг». [5, с. 5–28]
Базойпроведения констатирующего эксперимента (март 2007 г.) является средняяобщеобразовательная школа №33. Общее число респондентов – 6 учащихся в возрасте8–9 лет. Из них 1 девочка и 5 мальчиков.
В нашейработе была выдвинута гипотеза о том, что у детей с ОНР недостаточнаякоординация пальцев рук и низкий уровень развития сенсомоторной функции. Даннаягипотеза подтвердилась.
Списоклитературы
1. Большойпсихологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. – М., 2004.
2. Гамезо М.В.,Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическаяпсихология – М.: Просвещение, 1984.
3. Данилова Н.Н.,Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. – М.: УчебнаяЛитература, 1997.
4. Детскаяпсиходиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Ин-т Открытое о-во;Сост. Филиппова Ю.В. – Ярославль, 2003.
5. Дубровина И.В. Практикумпо возрастной и педагогической психологии. – М.: Академия, 1999.
6. Калягин В.А. Логопсихология:учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова.– М.: Академия, 2006.
7. Крупенчук О.И. Системаработы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией./О.И. Крупенчук //Дошк. педагогика. – 2005. – №6.
8. Логопедия:Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
9. Основыспециальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова,Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. –М.: Академия, 2002.
10. Психокоррекционная иразвивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений/И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина;Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998.
11. Сибирский учитель.Журнал, 2000, №5 (9).
12. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология:Учебное пособие. – М.: Сфера, 2005.
13. Хватцев М.Е. Предупреждениеи устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогическихвузов и родителей. – СПб.: КАРО, Дельта+, 2004.
14. adalin.mospsy.ru/1_01_11.shtml
15. www.all4kids.ru/article_info.php/tPath/2/articles_id/7?
osCsid=
16. www.detskiysad.ru/ped/ped246.html
17. galactic.org.ua/clovo/p-m9994.htm
18. www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?
RQl (rlqyuwtul! qur;.u
19. www.medeffect.ru/abc/r/rkolco.shtml
20. http.postindex.otrok.ru/doktor/psy/index.php?
t=161808
21. www.psylist.net/slovar/12a59.htm
22. www.referats.ru
23. www.sensus-ego.ru/