Контрольная работа
Организационно-методические основы учебного процесса
Шерснёв Александр Леонидович
группа 64181, шифр V-Ш-573
г. Минск, ул. Стахановская, д.18/14, кв.12
Вариант 3
1. Раскройте суть понятия «контроль знаний». Охарактеризуйтетребования к контролю знаний, функции и этапы его проведения
Вшироком смысле контроль означает проверку чего-либо. Он является важной инеобходимой составной частью обучения. От его правильной постановки во многомзависит эффективность учебно-познавательной деятельности обучающихся. С помощьюконтроля преподаватель осуществляет «обратную связь» в обучении, т.е. имеетвозможность видеть результаты своей работы.
Планомерноеосуществление контроля позволяет педагогу привести в систему усвоенныйучащимися за определённый период времени материал, выявить пробелы в ихзнаниях, умениях и навыках, определить качество усвоения изученного. Контроль,осуществляемый педагогом, и самоконтроль позволяют каждому из учащихся увидетьрезультаты своей учебно-познавательной деятельности и устранить имеющиесянедостатки. В качестве приёмов осуществления самоконтроля выступают:воспроизведение материала вслух или про себя, ответы на вопросы учебника,составление краткого плана или тезисов прочитанного, решение задач и примеров,придумывание своих примеров и т.д.
Изсказанного выше видно, что без контроля процесс обучения не был бы настолькоэффективным. Процесс обучения, как и все остальные сферы нашейжизнедеятельности, просто обязан находиться под пристальным контролем состороны педагога. Это необходимо для того, чтобы педагог мог контролировать процессусвоения знаний учащимися, видеть их способности и недостатки.
Функцииконтроля знаний.
Контрользнаний учащихся направлен на выполнение следующих основных функций:
— собственно-контролирующей;
— обучающей;
— воспитывающей;
— развивающей.
Собственно-развивающаяфункция контроля заключается в том, что он позволяет выявить состояние знаний,умений и навыков учащихся и определить возможности дальнейшего продвижения визучении программного материала.
Обучающаяфункция контроля состоит в том, что, отчитываясь в усвоенных знаниях, учащиесяещё раз повторяют учебный материал, выполняют упражнения, и таким образомзакрепляют знания, умения и навыки. Кроме того, в процессе проверки и оценки онивыслушивают дополнительные объяснения педагога, которые позволяют ликвидироватьнедостатки в усвоении учебного материала.
Воспитывающаяфункция контроля заключается в приучении учащихся к систематической учебнойработе, что способствует воспитанию у них таких качеств личности, какаккуратность, настойчивость, целеустремлённость, ответственность,самостоятельность, дисциплинированность.
Развивающаяфункция контроля связана с тем, что он способствует правильной организацииучебной работы и усвоению социального опыта, заключённого в содержанииобразования, что обеспечивает личностное развитие обучающихся.
Кконтролю знаний учащихся предъявляются следующие требования:
— систематичность и регулярность осуществления;
— разнообразиеметодов проведения;
— объективность;
— дифференцированный подход в осуществлении;
— единство требований педагогов;
— объёмконтролируемого материала должен быть небольшим, но отражающий уровеньподготовленности;
— наличие положительной эмоциональной атмосферы;
— недопустимость дачи негативной моральной оценки;
— недопустимость выставления неудовлетворительных оценок за поведение.
Впроцессе контроля педагог должен осуществлять комплексную проверкуучебно-познавательной деятельности учащихся по следующим критериям:
— усвоение знаний по отдельным предметам;
— степень выработки специальных и учебных умений и навыков;
— динамика формирования и развития;
— формирование познавательных интересов и творческих способностей.
Выделяюттри основных вида контроля:
— текущий;
— тематический;
— итоговый.
Текущийконтроль осуществляется педагогом в ходе повседневной работы на уроках. Этотвид контроля имеет большое значение для стимулирования у учащихся стремления ксистематической учебной работе, в повышении интереса к изучению отдельныхпредметов.
Тематическийконтроль осуществляется после изучения отдельной темы или раздела учебнойпрограммы. Его задача состоит в том, чтобы выяснить, как учащиеся усвоилисравнительно большой по объёму учебный материал.
Итоговыйконтроль осуществляется в конце учебного года, а также по окончании курсаобучения в основной и средней школе.
Разнообразиевидов контроля обусловливает необходимость применения различных методовконтроля за учебно-познавательной деятельностью. К методам контроля знанийучащихся относятся:
— повседневное наблюдение за учебной работой учащихся;
— опрос;
— контрольная работа;
-методповерки домашних заданий учащихся;
— программированный контроль (тестирование).
2. Проанализируйте методы обучения, используемые в условияхактивного обучения
Каждыйиз методов обучения характеризуется соответствующим уровнем активности учащихся.Методы обучения, предполагающие высокий уровень внешней и внутренней активностиучащихся, называют «активными методами обучения».
Особенностиактивных методов обучения:
— высокий уровень активности учащихся в процессе обучения;
— обеспечение достаточно устойчивой и длительной активности учащихся в процессеобучения;
— самостоятельность и творчество при выработке решений, повышенная степеньмотивации и эмоциональности обучающихся;
— постоянное взаимодействие обучающихся и преподавателей в процессе диалоговой иполилоговой формы организации учебного процесса;
— проявление рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и обучающихся вучебной коммуникации.
Кактивным методам, прежде всего можно отнести различные познавательные игры,лабораторный и практический методы, эвристическую беседу, учебный диспут и др.
Изтаких методов наиболее распространённый – дидактические игры. Внедрение игр идругих «активных» методов обучения обусловлено, прежде всего, кореннымипреобразованиями социальных отношений. Процесс превращения человека и обществав целом из объектов, подчинённых государственному воздействию, в субъектовобщественной жизнедеятельности включает в себя и адекватные преобразования вшколах, профессиональных учебных заведениях и других педагогических системах.Естественным в этих условиях является осуществляемый в педагогической науке ипрактике поиск познавательной и педагогической деятельности, обеспечивающихпревращение и учащихся и педагогов в субъекты педагогического процесса, вчастности, обращение педагогики к играм – специфическому виду деятельности,свойственному человеку на всех этапах его жизненного пути. Можно сказать, чтоприменение хорошо продуманных игровых методик «очеловечивает» педагогическийпроцесс.
Существенноезначение имеют большие возможности игры как средства активизации учебногопроцесса, обладающего сильным мотивирующим воздействием. Мотивы игровойдеятельности содержатся в ней самой и способны выполнять роль «пусковогоустройства» для формирования других мотивов.
Впедагогической практике используется и другое важное свойство игры – еёспособность обеспечивать формирование у учащихся такого целостного опыта,который необходим им в будущей учебной и практической деятельности. Этосвойство игры обусловливает её место в учебном процессе и взаимодействие снеигровыми методами.
Типичнымивидами дидактических игр, характерных для профессионального обучения, являются:
— технические «диктанты»;
— мини-конкурсы «кто лучше», «кто быстрее»;
— «технические бои»;
— комментированные взаимоопросы;
— техническое лото;
— техническое домино и т.п.
Вусловиях полготовки квалифицированных рабочих и специалистов широкое применениенаходят деловые игры. Основная их цель – формирование и отработка конкретныхумений действовать в чётко определённых ситуациях. В ходе проведения деловыхигр учащиеся в специально смоделированных условиях обучаются оперативноанализировать заданные производственные условия (вплоть до аварийных) ипринимать оптимальные решения, вести поиск неисправностей на основе заданныхпараметров, выбирать наиболее целесообразный технологический процесс, решатьэкономические проблемы и т.д. К деловым играм с полным основанием следуетотнести упражнения учащихся на тренажёрах, которые широко применяются как втеоретическом, так и производственном обучении.
Особойразновидностью ролевых игр являются ролевые и управленческие игры, когдаучащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общенияс товарищами. Такие игры характеризуются значительным эмоциональным воздействиемна участников, способствуют формированию и развитию умений общения, нормповедения, развивают привычки к взаимопомощи. Игра в этом случае выступает каксвоеобразная школа морали в действии.
Позицияпреподавателя в процессе проведения игр многопланова: до игры он – инструктор,разъясняющий содержание, порядок и правила игры; в процессе игры – консультант;при подведении итогов – главный судья и руководитель дискуссии.
К«активным» методам обучения относятся семинарские занятия, включающие три этапапроведения: Лекцию преподавателя по теме семинара, самостоятельную домашнююработу учащихся по подготовке к семинару и собственно проведение семинара, гдеучащиеся выступают с докладом по подготовленным темам, проводятся демонстрацииспециально подготовленных средств наглядности, приспособлений, специальногоинструмента, приборов, делаются необходимые выводы.
Сцелью практического изучения устройства и принципа работы, наладки, настройки,регулировки оборудования проводятся практикумы, являющиеся сугубо прикладнойразновидностью лабораторно-практических работ. По итогам таких практикумовобычно проводится эвристическая итоговая беседа.
К«активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемноеобучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными,жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях вположение «первооткрывателей», «исследователей». Вопросы теории и практикипроблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимсятолько на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальныхи общетехнических предметов. Такие ситуации, как правило, создаются на реальномматериале этих предметов и производственного обучения:
— постановка учащихся в условия необходимости практического использования знанийи умений в новых непривычных для них условиях;
— вскрытие противоречий между теоретически или принципиально возможным путёмрешения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью этогоспособа;
— постановкаучащихся перед необходимостью выбора правильного решения из ряда известных имрешений;
— постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знанийи умений недостаточно, чтобы решить поставленную задачу.
Огромныйвклад в активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся вноситрационально организованная внеклассная работа по развитию техническоготворчества, широко практикуемая в профессиональных училищах и техническихлицеях. Это – конкурсы профессионального мастерства, научно-практическиеконференции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретателями, виднымипредставителями науки и техники, выставки лучших работ, работаобщественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, ученическиеобщества рационализаторов и изобретателей, работа предметных и техническихкружков и другие формы внеклассной работы.
3.Дайте сравнительную характеристику проблемной и модульнойтехнологиям обучения
Модульнаятехнология обучения.
Модульноеобучение стало использоваться в некоторых вузах в конце 80 – начале 90-х годовХХ века. Но это не было технологией в обучении. Отдельные её элементыиспользовались в опыте донецкого учителя математики и физики В.Шаталова иодесского учителя химии Н.Гузика. Необходимость такого обучения применительно кматематике была научно обоснована и доказана П.Эрдниевым, который применительнок школьному образованию разработал так называемую теорию и методику укрупнённыхединиц. Суть этих идей заключалась в том, что изучение материала необходимоосуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как этоделается в школе.
Модуль(от лат. modulus — мера) – это часть содержанияобразования дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. По своемусодержанию модуль – это логически завершённый блок учебной дисциплины. Онвключает содержание теоретического учебного материала, который должны усвоитьобучающиеся, содержание семинарских (практических и лабораторных) занятий,перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изученияучебного материала, вопросы самоконтроля, форму отчетности критерии оценки(таблица 1).
Примернаяструктура учебного модуляУчебный модуль Учебная программа
Содержание семинарских
(практических и лабораторных) занятий Вопросы и задания для самоконтроля
Содержание самостоятель-ной учебной рабо-
ты
Литература для самостоятельного изучения Вопро-сы для контро-ля за усвое-нием учебно-го материала Формы организации контроля (колок-виум, контроль-ная работа, тестирование и др.) Критерии оценки (количество баллов)
Характернойособенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешностиобучения, основными целями которой являются:
— стимулирование систематической учебной работы студентов;
— повышение состязательности в учебе и оценка реального места, которое занимаетстудент среди сокурсников в соответствии со своими успехами в учебнойдеятельности;
— создание объективных критериев при определении кандидатов на продолжениеобразования в рамках многоуровневой системы обучения;
Оценкауспешности обучения студентов в рейтинговой системе осуществляется в ходетекущего, промежуточного и итогового контролей.
Текущийконтроль – это оценка знаний, умений и навыков студента в ходе учебных занятийи самостоятельной учебной работы. Формами текущего контроля могут быть опросына семинарских (практических, лабораторных) занятиях, а также короткие повремени задания, выполняемые студентами на лекциях.
Промежуточныйконтроль осуществляется по учебному материалу модуля курса и проводится по окончанииего изучения в заранее установленное время.
Итоговыйконтроль – это экзамен в сессионный период или зачет по курсу.
Общаяоценка по учебной дисциплине определяется по сумме баллов, полученных студентомпо различным формам текущего и промежуточного контроля, и баллов, полученныхпри сдаче экзамена или зачета. Максимальная сумма баллов, которую студент можетполучить за семестр по каждой учебной дисциплине в ходе текущего,промежуточного и итогового контроля, составляет 100.
Наосновании рейтинговой системы по каждому модулю оценивается: посещениестудентами занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговыйуровень подготовки. По курсу, независимо от продолжительности его изучения,определяется не больше трех модулей в семестре. Курсовые работы и проекты,дипломные работы представляют собой самостоятельные модули, по которымразрабатываются задания и критерии их рейтинговой оценки.
Модульноеобучение базируется на конкретных показателях, а рейтинговая оценкаэффективности обучения студентов позволяет с определенной степеньюдостоверности характеризовать качество их подготовки.
Организациямодульного обучения, связанная с упорядочением его содержания, руководства иконтроля, является весьма трудоемкой для преподавателей и требует от них большогопрофессионализма. Для применения модульного обучения необходимо провестибольшую научную работу по определению содержания модулей, подготовке по каждомуиз них заданий и тестов по оценке знаний, умений и навыков студентов.
Проблемнаятехнология обучения.
Важноезначение проблемного обучения в активизации познавательной деятельностиучащихся отмечалось еще педагогами прошлого.
Проблемноеобучение, как и программированное, относится к активным технологиям обучения.Оно характеризуется тем, что изучаемый материал дается не в готовойрепродуктивной форме, а в виде проблемы, познавательной ситуации, задачи иливопроса. Это позволяет учащимся, используя имеющиеся знания, умения и навыки,самим давать определения, формулировать правила, делать выводы, обобщения идругие собственные умозаключения.
Основойпроблемного обучения является решение проблемной ситуации.
Подпроблемным обучением следует понимать такую организацию обучения, котораявключает создание проблемной ситуации и вовлечение учащихся в самостоятельнуюучебно-познавательную деятельность, направленную на поиск её решения.
Проблемнаяситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватаетзнаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие междузнанием и незнанием.
Поискрешения учащимися проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления.Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-топонять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления илинедоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности вмыслительный процесс: он всегда направлен на решение какой-то задачи.
Признакамипроблемной ситуации являются:
— наличие познавательной задачи;
— наличие условий для начала поиска её решения.
Проблемноеобучение осуществляется в трёх основных формах, которые различаются по степенипознавательной самостоятельности учащихся:
1.Проблемное изложение учебного материала, при котором сообщение нового учебногоматериала осуществляется самим учителем, а учащиеся при этом вовлекаются вактивную познавательную деятельность путем постановки проблемных задач,познавательных вопросов и т.д.
2.Частично-поисковая учебно-познавательная деятельность характеризуется тем, чтоучитель направляет учебно-познавательную деятельность учащихся с помощьювопросов, побуждающих их к самостоятельному поиску правильного решенияпознавательной задачи.
3.Исследовательская деятельность представляет собой самостоятельный поискучащимися решения познавательной задачи или проблемы.
Проблемноеобучение включает в себя как способы создания проблемной ситуации, так испособы организации умственной деятельности учащихся по решению познавательнойзадачи. В связи с этим выделяют следующие уровни проблемного обучения:
1.Преподаватель создает проблемную ситуацию, ставит познавательную задачу и самрешает её при активном обсуждении решения с учащимися (эвристическое обучение).
2.Преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащиеся под его руководствомвключаются в её решение (частично-поисковая учебно-познавательная деятельностьучащихся).
3.Преподаватель создает проблемную ситуацию, а её решение учащиеся находятсамостоятельно.
4.Преподаватель побуждает учащихся самим найти проблему в изучаемом материале иобосновать её решение.
Взависимости от подготовки учащихся можно выбирать соответствующий уровеньпроблемного обучения.
Третийи четвёртый уровни проблемного обучения связаны с организациейисследовательской деятельности учащихся, в ходе которой они не только усваиваютзнания, но и учатся решать нестандартные задачи, приобретают творческие уменияи навыки.
Способырешения проблемных ситуаций и познавательных задач:
— способ аналогии (преподаватель опирается на имеющийся у учащихся житейский опытили ранее полученные знания);
— индуктивный, аналитико-синтетический способ (учащиеся самостоятельноанализируют изучаемые факты и явления и делают необходимые выводы);
— дедуктивный способ (для решения познавательной задачи необходимо творческиприменить какой-то ранее изученный принцип, закон или закономерность);
— способ отыскания причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление иустановление причинно-следственных связей;
— способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опровержения.
Проблемноеобучение не может, однако, быть универсальной технологией обучения. Егоприменение имеет некоторые ограничения:
— невозможность использования при изучении всего учебного материала;
— сдерживает применение проблемного обучения его трудоёмкость;
— невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложениематериала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся.
Всеэто показывает, что работники образовательных учреждений нуждаются не только вболее глубоком осмыслении теоретической сущности и методики проблемного обучения,но и в действенной методической помощи, связанной с его применением в процессеучебных занятий. Следует заметить, что в последние годы из проблемногообучения, благодаря его интенсивной научной разработке, в отдельную технологиюстало выделяться эвристическое обучение.
Сравнительнаяхарактеристика проблемной и модульной технологии обучения.
Вмодульной технологии обучения четко определены цели обучения, задачи и уровниизучения, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. Вмодульной технологии обучения все заранее запрограммировано: последовательностьизучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений,которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения.Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемойчастоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговойсистемой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов емуотводится. Основой для формирования модулей служит рабочая программадисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блокомвзаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, всеоценивается: задание, работа, посещение учащимися занятий, стартовый,промежуточный и итоговый уровень учащихся.
Вотличие от модульной технологии обучения в проблемной технологии обучения сутьпроблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель несообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи,побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь кновым знаниям и способам действия. Проблемное обучение как творческий процесспредставляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными жеметодами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закреплениязнаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск новогоспособа решения. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обученияявляется отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессенаучного знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучениипроцесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оноформирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.
Литература
1. Профессиональнаяпедагогика: уч. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.– М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.
2. Ильин, М.В.Изучаем педагогику: учеб. пособие / М.В.Ильин. – 2-е изд., перераб. и доп. –Мн., 2002.
3. Лернер, И.Я.Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. – М., 1981.
4. Питюков, В.Ю.Основы педагогической технологии / В.Ю.Питюков. – М., 1997.
5. Педагогическиетехнологии: учеб. пособие / под ред. В.С.Кукушина. – Ростов н/Д, 2002.
6. Столяренко, Л.Д.Педагогика / Л.Д.Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – (Учебники, учебныепособия).