Міністерство освіти та науки України
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
Кафедра педагогіки і методики початкового навчання
Дипломна робота
Організація продуктивної самостійноїдіяльності молодших школярів у навчальному процесі сучасної початкової школи
Виконаластудентка 32 групи
факультетупідготовки вчителів
початковихкласів
ТроцишинГ. П.
Науковийкерівник
докторпедагогічних наук, професор
ВихрущВіра Олександрівна
Тернопіль — 2009
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇСАМОСТІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ.
1.1 Самостійна діяльність в процесі розвитку дитини як наукова
Проблема
1.2 Самостійнаробота як метод навчання характеристика основних понять проблем
1.3 Психолого-педагогічніособливості формування самостійної діяльності
РОЗДІЛ II. ВИКОРИСТОВУВАННЯ САМОСТІЙНОЇДІЯЛЬНОСТІ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ.
2.1 Загальнахарактеристика досвіду використовування самостійної діяльності молодшихшколярів
2.2 Пошукшляхів вдосконалення самостійної діяльності як методу навчання молодшихшколярів: активної проблеми і знахідки
2.3 Авторськіпропозиції та їх ефективність
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.
ДОДАТКИ
ВСТУП
Вивчення самостійноїнавчально-пізнавальної діяльності молодших школярів набуло особливого значенняу зв'язку з розширенням комунікативних функцій у всіх сферах життєдіяльностісучасної людини, особливо в галузі безпосереднього масового обміну інформацією,радіо, телебачення, художньої літератури.
Важливим пріоритетом зазначеноїпроблеми є орієнтація на формування самостійної навчально-пізнавальноїдіяльності молодших школярів. Чимало праць присвячено цьому питанню (Есипов Б.П.,Пидкасистий П. І., Савченко О. Я., Г. І. Щукіна та інші педагоги ).
Помітним явищем в теорії розвиткусамостійності учнів були роботи Є. Я. Голанта у яких вчений визначив три видисамостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність упрактичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Високооцінюючи значення самостійної роботи, розглядає самостійність як першоряднуумову всебічного розвитку особистості учня.
Один з перших дослідників розвиткупізнавальної самостійності М. О. Данилов зазначив, що її суть виявляється впотребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новійситуації, самому бачити питання, завдання і знайти підхід до їх розв'язання.Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійноаналізувати складні навчальні завдання і виконувати їх без сторонньої допомогиі характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлюватисвою думку незалежно від суджень інших.
На думку Г.О. Люблінської,самостійність у навчальній роботі молодших школярів насамперед є здатністю учняне тільки розуміти матеріал, а й застосовувати його в нових видах самостійнихробіт.
Всебічного розгляду питання самостійноїдіяльності школярів набули в працях П.І. Підкасистого. У результаті тривалого теоретико-експериментальногодослідження, вчений обґрунтував модель самостійної діяльності учня, розкрив узв'язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача,визначив специфічні особливості формування самостійних дій, розробивкласифікацію самостійних робіт.
Але, на нашу думку, недостатньовисвітлено проблему формування самостійної навчально-пізнавальної діяльностімолодших школярів. Тому обрана тема наукової роботи є актуальною.
Тема дослідження обумовлена необхідністюякісного покращення організації самостійної навчальної діяльності молодшихшколярів на уроці, формування і вдосконалення навичок самостійної роботи ірозвитку самостійності як якості особистості оптимального вибору робіт (зазразком, реконструктивні, варіативні, творчі) і їх співставлення із метоювдосконалення навчального процесу в початковій школі.
Об'єкт дослідження:самостійна навчально-пізнавальна діяльність молодших школярів.
Предмет дослідження: дидактичні умовиоптимізації самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів науроках.
Мета дослідження:визначення найбільш оптимальної організації умов самостійноїнавчально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи.
В основу дослідження покладена гіпотеза: підвищення ефективності самостійноїнавчально-пізнавальної діяльності молодших школярів обумовлюється організацієюсистеми самостійної роботи на уроці.
У відповідності із гіпотезоюсформульовані завдання дослідження:
вивчити зміст і особливостісамостійної діяльності учнів початкової школи;
визначити психолого-педагогічні умовиоптимального використання самостійної роботи молодших школярів;
- вивчити шляхи вдосконаленнясамостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів та теоретичноїх обґрунтувати;
- розробити і експериментальноперевірити дидактичні умови оптимальної організації самостійної навчально-пізнавальноїдіяльності молодших школярів.
Практичне значення дипломної роботи полягає вможливості використання матеріалу дослідження для ознайомлення майбутніхвчителів з особливостями організації самостійної навчально-пізнавальноїдіяльності молодших школярів на уроках.
Для вирішення поставлених завданьзастосовуються такі методи: порівняльнийаналіз та узагальнення літературних джерел; анкетування, інтерв'ювання,тестування, спостереження, експеримент, методи математичної статистики.
Методологічною основоюдослідження є теорія пізнання та її основні положення про закономірностіпізнавальної діяльності людини, теорія спілкування як вид діяльності та основніположення про ефективність його організації, основні положення теоріїколективної діяльності, зокрема її гносеологічні аспекти.
На констатуючомуетапі дослідження здійснювалося та узагальнювалося вивчення даних науково — методичної літератури, проведення опитування серед учнів та вчителів початковихкласів, спостережень за організацією навчального процесу у масовій школі таузагальнення досвіду передових вчителів.
На констатуючому етапі дослідження буливикористані методи анкетування вчителів та учнів, тестування учнів. Дляопитування дітей були обрані Буські загальноосвітні школи №1, 2, 3. Ванкетуванні взяло участь 200 школярів, 35 вчителів, відвідано і проаналізовано73 уроки.
Етапи дослідження:
Констатуючий етап:
- аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиціроботи шкіл;
- вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формуванняструктури роботи;
- проведення попередніх замірів якості самостійноїнавчально -пізнавальної діяльності молодших школярів.
Формуючий етап:
- розробка та перевірка авторських підходів досамостійної роботи у сучасній початковій школі;
- проведення контрольних зрізів та обробка одержанихданих.
Підсумковий етап:
- узагальнення і систематизація матеріалів;
- математична обробка одержаних даних;
- остаточна перевірка гіпотези дослідження;
Наукова новизна роботи полягає у тому, що:
- дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблемисамостійної навчально пізнавальної діяльності учнів;
- уточнено базові поняття проблеми; теоретичнообґрунтовано окремі шляхи вдосконалення самостійної навчально — пізнавальноїдіяльності молодших школярів.
Апробація дослідження: основні положення і результатидослідження доповідались і обговорювались на кафедрі педагогіки і методикипочаткового навчання та студентських науково-практичних конференціях.
Експеримент проводився у школах м.Буська.
Структура роботи.
Дипломна робота складається з вступу,двох розділів, висновків, бібліографії та додатків.
РОЗДІЛІ. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1 Самостійнадіяльність в процесі розвитку дитини як наукова проблема
Розвиток суспільства і зміни увідносинах між людьми завжди знаходили своє відображення в практиці освіти,навчання і виховання підростаючих поколінь, у меті і завданнях школи, впедагогічних теоріях і системах.
Навчання на первісному ступенірозвитку суспільства є дуже обмежене і його завданням було дотримання племінноїтрадиції шляхом переказування молоді того, що знають старші. Досить раноз'являються певні повчання в ролі катехізації на практичні теми: основ гігієни,статевих стосунків, збереження здоров'я, плекання добрих звичаїв, здобуванняжиттєвої мудрості. Ці формули сприймались з певною побожністю, абсолютнонекритично і повторювались наступним поколінням, як «оголошена» таємниця.
Виховання в первісному суспільствімає суспільний характер і разом з тим залишає значне місце самостійностідитини. З раннього віку діти, особливо хлопчики, стають в значній мірісамостійними: з 3-4 років починають полювати, керують човном, в 6-8 роківловлять рибу, полюють, проявляючи при цьому чудову витримку і винахідливість.
До 10-12 років діти значною міроюволоділи певною сумою духовного знання: вони знали всі родові звичаї, легенди,казки і пісні свого племені, а також засвоювали ті знання людей, які даютьконтакти в товаристві дорослих: в мандрівках, на полюванні, рибальстві, святахтощо.
Завданням першої в історії людствашколи в Шумерії, стала передача учням того рівня наукових знань, якого змігдосягти народ на перших ступенях розвитку цивілізації (з ботаніки, зоології,географії і мінералогії, математики, граматики, літератури), і не лишепередача, а й прагнення навчити і виховати покоління, яке в майбутньомувдосконалить ці знання і буде сприяти їх засвоєнню наступними поколіннями.Надумку Демокріта виховання і навчання не тільки облагороджують людину.
Розвивають їїрозумі «ні мистецтво, ні мудрість не можуть бути досягнуті, якщо їх не вчити»),але і роблять людину щасливою. Тому обов'язок дорослих-дати можливість дітямучитися. Особливої ваги він надавав не кількості різноманітних знань, арозвитку мислення. Шлях до мудрості, на думку Демокріта, лежить черезнаполегливу працю, навчання, оскільки хорошими людьми «стають більше відвправляння, чим від природи».
Римська теоретичнапедагогічна думка найбільш яскраво представлена творами Марка Фабія Квінтіліанаі, насамперед, працею „Виховання оратора". Дуже цінною є вимогаКвінтіліана, щоб основи навчання закладались міцно, не поспішаючи, бопохапливість і швидкість шкідливо позначаються надалі. Він вимагає широкоїпрограми навчання як в граматичній, так і в риторичній школах. Основнимиметодами навчання Квінтіліан вважав наслідування, повчання і вправи. Основнийкритерій якості книг Квінтіліан зводить до вимоги повного розуміння прочитаноготексту.
Він вважав, що всідіти, за рідкісним винятком, наділені здібностями до освіти. Тупість інездібність — рідкісне явище. Через це він вважає необхідним максимальноіндивідуалізувати підходи не лише до різних категорій дітей, але навіть до тієїсамої дитини в залежності від періоду її розвитку. Розумові сили дитини такібагаті, що не можна її задовольнити лише самою наукою; займаючись однимпредметом, розглядаючи його одночасно з різних боків, можна досягти одночасноговивчення багатьох наук. Зміна розумових утруднень не тільки не є перешкодою, анавпаки, підносить мислення.
Квінтіліаннамагається встановити залежність між перевантаженням учнів учбовим матеріаломта їх неминучою пасивністю. Учень, на його думку, повинен бути поставленим втакі умови роботи, які забезпечують йому можливість самостійного, творчогоставлення до навчального матеріалу, однією з умов чого є необхідність суворообмежувати цей матеріал в обсязі. Він вважає, що дитячим головам шкодитьнадмірна вимогливість учителя, оскільки від неї народжується боязкість, зневіраі, нарешті, огида до навчання.
Я.А.Коменськийвеликого значення надавав самостійній роботі у вигляді вивчення учнямипершоджерел і діяльної участі в обговоренні питань, що виникають у звязку звивченням першоджерел. Я.А. Коменський пропонує самим читати вдома зразковихписьменників на ту тему, про яку професор публічно вів мову. Освіту в академіяхЯ.А. Коменський пропонує завершувати подорожами, які розширюють знання, даютьможливість самостійно зібрати матеріал для написання наукової роботи
Таким чином,система шкільної освіти за Я. А. Коменським характеризується чіткістю,завершеністю, розрахована на те, щоб навчити дітей і молодь самостійно коритисьмудрим вказівкам не з „ослячою готовністю", а з любові до народу і мала наметі перетворити школу в місце наполегливої праці, яка дає щастя і радість.
Д.Локк намагавсяорганізувати навчання так, щоб не вихователеві доводилось закликати дитинувчитися, а щоб вона сама просила його навчити. Дотримуючись таких прийомів,можна збудити в дитині бажання навчитися всього, чого б ви хотіли її навчити.
У дітей требавиховати охоту, бажання до навчання. Відстоюючи це положення, Д.Локк впадає вшкідливу крайність, вимагаючи, щоб початкове навчання читання та лічби булоперетворене в цікаву гру. Великого значення в навчанні надає Локк дитячійдопитливості.
Якщо дитиназвертається до вихователя з питаннями, то на думку Руссо, відповідати треба втакому обсязі, щоб живити в ній допитливість, а не перенасичувати її. Якщо ждитина починає засипати вихователя нерозумними питаннями, прагнучипідпорядкувати його своїм запитам, слід зупинитись. Варто звернути більшу увагуна мотив, що примушує дитину говорити, ніж на слова, які вона проголошує. Меншеза все вихователь повинен вказувати на те, що вихованець повинен вивчати: цейого справа — хотіти, шукати, знаходити; справа ж вихователя зробити навчаннядоступним для дитини, штучно зародити в ній це бажання і дати їй засобизадовольнити його.
Створеннявнутрішнього середовища при наявності в ній пізнавального інтересу завждипродуктивно для протікання діяльності, викликає підйом сил учнів. Таким чином,формуючи пізнавальний інтерес, вчитель забезпечує сприятливу атмосферунавчання, спонукати своїх учнів до розв'язання тих цілей і завдань, якіставляться навчанням. Н.І.Новіков вважав, що важливо розвивати у дітейцікавість, привчаючи їх до знань, збагачувати розум і приносячи цимзадоволення. Цікавість він ототожнював з потребою в збагаченні розуму і серця.Умовою розвитку цікавості він вважав знання вчителем сил і здібностей, якідасть спостереження за заняттями дитини „по натуральному спонукати",виражати інтерес, увагу до вивченого. Увага, яка підтримується привабливістю,спонукає дітей всесторонньо поглиблюватись у те, що вивчається.
Усвідомивши івідчувши користь, дитина охоче набуває знань. Так закріплюється цікавість, якаперетворюється в схильність до занять. Ним було відмічено, що перші приємнізнання і уявлення вражають через почуття і зберігаються в душі дитини.
В людині,стверджував В.Ф.Одоевский, закладено прагнення до знань. Цікавість, на йогодумку — одна із форм потреби людини, яка виходить із свідомості і осмисленнясуб'єктом вроджених ідей і звірення їх у вольових процесах з оточуючоюдійсністю. Освідомлення і осмислення включає мислення, пам'ять, уявлення, атому поступове задоволення цікавістю приводить їх до розвитку.
Ідею шляху відзацікавленості до самоосвіти озброївшись розумінням дійсності і підводячи доморального вдосконалення, захищав видатний педагог і методист Н.Ф. Бунаков. Вінвиводив зацікавленість із відчуттів. Початок навчання повинен бути наочним.Спостережене, а потім вже викладене в книзі для дітей не замінене без інтересу.Шлях від спостереження до прочитаного сприяє роздумам дітей, які більше думаютьі віддають облік в прочитаному. Якщопредмет не викликає інтересу і задоволення, діти не можуть зосередитись наньому вольових зусиль. Інтерес розвиває самостійність, відволікає від дурнихпочуттів і бажань, від неземних мотивів, впливу на мораль. Важливо, щоб нетільки уроки, але і домашня робота заманювала учня розвиваючи йогосамостійність, була б цікавою і підсильною для дитини. Непосильна робота неможе бути цікавою, не може інтересувати і зацікавлювати, а без цього домашнєзавдання залишиться невиконаним. Інтерес до знання розкриває здібності досамостійного розширення розумового кругозору, воно може збудити допитливістьдумки, уважне і вдумливе відношення до природи і життя, розширити інтерес учнядо широких суспільних інтересів.
В.Я. Стоюкінвідстоював поєднання формальної і матеріальної освіти, і бачив задачу вчителя втому, щоб на цій основі прищепити в учнів любов до самостійного заняття наукою,яка буде впливати на їх моральність. Він звертав увагу на те, що літератураповинна наводити учнів на питання життєві, моральні, суспільні, близькі іінтересні для кожного, коли розум учня буде безперервно збуджуватись питаннямиі набувати пізнання із дослідження над даним матеріалом.
В.І. Водовозовстверджував, що розвиток інтересу відкриває простір реального змісту,пов'язаного з життям. Воно повинно служити для наочних живих пояснень. Дітейбільше інтересує те, що вже закріплено в їх досвіді.
Навчання стаєінтересним, коли воно звернене не до відхиленого пояснення, а коли дітизнайомляться з предметами.
Закономірностіпізнавальної діяльності учня послужили основою для П.П. Блонского стверджуватипро наявність елементів творчості навіть в усному відтворені учнем матеріалупідручника. Це, по його твердженню, опущення деталей в розповіді; спрощенняподій і структури викладу змісту фактичного матеріалу підручника, трансформаціяв більш знайоме, більш привичне; внесення в розповідь дечого нового, чого немаєв змісті підручника. І навпаки, при виконанні різних практичних робіт ученьсамостійно практикується, виготовляє той чи інший предмет, деталь. Тут є всіоснови вважати цю діяльність творчою .
1.2 Самостійна робота як методнавчання: характеристика основних понять проблеми
До цього часунемає єдиної думки про те, що потрібно розуміти під поняттям «самостійнаробота», і це, без сумніву гальмує розвиток практики навчання. Якщо вчитель чидиректор школи не знають чітко, яка робота учнів буде самостійною, то,очевидно, що не можна говорити про розвиток самостійності школярів на уроках.Відсутність єдиного розуміння поняття не дає можливості авторам підручників ідидактичних матеріалів будувати систему самостійних робіт з позиції єдинихдидактичних вимог, незалежних від навчального предмету, але враховуючи віковіособливості учнів вони подають по різному характеристику цього поняття.
Нільсон О.А. укнизі « Теория и практика самостоятельной работы учащихся» самостійну роботупояснює так — це вид навчальної діяльності, при якій учні під керівництвомвчителя виконують індивідуальні; групові чи фронтальні навчальні завдання,застосовуючи при цьому розумові і фізичні зусилля [27].
Есипов Б.П. у книзі «Самостоятельная работа учащихся на уроках»самостійну роботу пояснює так. Самостійна робота школярів включена в навчальнийпроцес — це така робота, яка виконується без посереднього втручання вчителя,без його завдань, без спеціально відведеного для цього часу, при цьому школярісвідомо прагнуть добитися поставленої в завданні мети, застосовуючи своїзнання, уміння, зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чифізичних сил [17].
Микельсон Р. М. пояснюєсамостійну роботу так: це виконання учнями завдань без всякої допомоги, але піднаглядом вчителя .
Голант Е.Я. визначення не подає, але підкреслює як ознаки самостійної роботи активністьшколярів в розумових і практичних діях. Попереджує, що не можна ототожнюватисамостійність школярів як рису особистості з самостійною роботою як умовою вихованняцієї риси. Домашні завдання, які проходять в плані « повторення вивченого вкласі без всяких відхилень», автор не включає в самостійні. Припускає всамостійній роботі наявність завдань.
Дайри Н.Г. виділяєнаступні ознаки самостійної роботи: « а) учень веде її сам, без посторонньоїпрямої допомоги; б) він в дійсності опирається на свої знання, уміння,переконання, життєвий досвід, світогляд, використовує це при розгляді питань, ірозв'язує його по-своєму, виражає особистісне відношення, виказує свою аргументацію,проявляє ініціативу, творчий початок; в) зміст роботи — навчальне, виховне — єважливим, повноцінним і тому збагачує учня, викликає напруженість і розвиваєйого.
Срода Р.Б. підсамостійною роботою розуміє « таку діяльність, яку вони виконують, проявляютьмаксимум активності, творчості, самостійного судження, ініціативи».
ПІдкасистий П.І.зазначає «самостійна робота — це не форма організації навчальних занять і неметод навчання». Її розглядають як засіб втягнення учнів в самостійнупізнавальну діяльність, засіб її логічної і психологічної організації. І якрізні засоби, самостійна робота без визначення в ній чітко сформованогозавдання залишається в кращому випадку нейтральною по відношенню до характерупізнавальної діяльності учня. Сформована в кожному конкретному типі і видісамостійної роботи завдання (якщо воно приймається учнем ) дозволяє включатишколярів в керуючись пізнавальну діяльність, тобто викликає у них певнурозумову активність різної структури, яка регулюється усвідомленою ним метою .
Самостійну роботупотрібно розглядати, як засіб організації і виконання учнями певної діяльностіу співвідношенні з поставленою метою.
Підкасистий П. І.в роботі «Самостоятельная деятельность учащихся» підкреслював необхідністьтакої організації самостійної роботи в сучасній школі, при якій «школярі нетільки засвоювали передбачену програмою систему знань, умінь і навичок, а такожрозвивали свої творчі можливості і готувалися до неперервного навчання. Однаквказані цілі недосяжні, якщо учні не володіють в достатній їм елементарнійформі методами науки і наукового пізнання» [ЗО].
Одною з головнихознак самостійної роботи як дидактичної категорії Підкасистий П. І. виділяє те,що «мета діяльності учня несе в собі одночасно і функцію управління цією діяльністю»[ЗО].
В роботі«Самостоятельная деятельность учащихся» Підкасистий П. І. пропонує наступнукласифікацію самостійної роботи [ЗО]:
- самостійна робота за зразком ;
- відтворюючі самостійні роботи ;
- варіативні самостійні роботи ;
- творчі самостійні роботи.
Самостійна роботаза зразком. Робота цього типу виконується учнем повністю на основі зразка,детальній інструкції, в силу чого рівень пізнавальної активності ісамостійності школяра не виходить за рамки відтворюючої діяльності. Рівеньпізнавальної самостійності в діяльності учня при виконанні таких видів робітпроявляється в пізнанні, осмисленні, запам'ятовуванні, текстовому відтворенніабо у підведені нового факту, явища, події під вже відомі поняття .
Сприяючинакопиченню учнем опорних фактів і способів діяльності, ці роботи створюютьнеобхідні умови для переходу дитини до виконання завдань, більш високого рівня,пізнавальної активності і самостійності.
Відтворюючісамостійні роботи. На цьому рівні в навчальній діяльності учня інтелектуальні іпрактичні дії протікають в плані відтворювання, структури навчальних текстів інабутого уміння розв'язання завдань.
Характернимиознаками цього типу самостійних робіт є те, що вже в самому завданніповідомляється ідея розв'язання, а учням потрібно розвивати її в конкретнийспосіб застосування до умов задачі.
Самостійні роботивідтворюючого типу відрізняються від самостійних робіт за зразком тим, що вонипотребують більш високого рівня відтворюючої діяльності учня. Наприклад,підібрати в логічній послідовності малюнки, які є на сторінці, скласти планрозповіді, повідомлення.
Варіативнісамостійні роботи. Роботи цього типу потребують від учня застосування тих знаньякі у нього вже є і прийомів роботи в нових умовах, розв'язання питань гзавдань проблемного характеру. Наприклад, вияснити ознаки предмета, підібратиматеріал на певну тему, встановити причинно-наслідковий зв'язок явищ і фактів.
Творчі самостійніроботи. Самий високий рівень пізнавальної активності і самостійності учняпроявляється в ході виконання творчих самостійних робіт де дозволяєтьсябезпосередня участь школяра у вироблені нових для нього знань. Наприклад,робота з хрестоматією, робота по написанню твору на природничу тематику,оформлення щоденників « Хочу все знати», а також на направлення образногомислення, фантазі, уявлень.
Названі самостійніроботи тісно пов'язані і взаємообумовлені. Той чи інший тип самостійної роботив даному процесі навчання має цілий ряд елементів, які складають пізнавальнудіяльність учня, характерних і для інших самостійних робіт. В цьому івиявляється перевага між типами самостійних робіт, які є основою длязабезпечення оптимального засвоєння знань учнями і для розвитку їх теоретичнихможливостей, оволодіння досвідом творчої діяльності.
Не підлягаєсумніву, що причина недостатньої ефективності самостійних робіт учнів, є, першза все, є недостатня наукова розробка теорії самостійної учбової діяльності. Доцього часу спеціалістами з дидактики по суті не виявлено до кінцяхарактерологічної риси і дидактичного значення різних видів самостійних робіт,недостатньо розроблена їх класифікація. Більш того, в педагогічній науці ще несклалося єдиного розуміння сутності самостійних робіт. Одними авторами вонавизначається як метод навчання, другими — як прийом навчання, третіми — як формаорганізації учнів. Без сумніву, ефективність самостійної роботи школярівзалежить від умов її організації; від змісту і характеру знань, логіки їхвикладу, джерела знань; від взаємозв'язку готових знань, вкладених у змістпевного виду самостійної роботи, від якості досягнутих учнем результатів впроцесі виконання цієї роботи.
Зміст і структуранавчального матеріалу, є важливою умовою успішного навчання, безпосередньо невизначає характеру навчальної діяльності, на чому наголошують спеціалісти здидактики. Навчальний матеріал повинен подаватись школярам тільки у формісистеми завдань, вибір якої визначається особливостями об'єкту і структуроюпізнавальної діяльності учня.
Проблема абозавдання, є ядром в любій самостійній роботі, набуває в розкритті її сутності іособливо, в розробці класифікації видів самостійних робіт, значенняпсихологічної організації матеріалу, здійснюваний для забезпечення певноїструктури навчальної діяльності.
Проблема чизавдання несуть в собі або необхідність в знаходженні і застосуванні новихзнань вже відомими способами, або пошук нових шляхів, способів здобуття знань.В практиці навчання, нерідко зустрічаються завдання і особливо проблеми,вирішення яких має в собі і першу і другу умову. Залучаючись до цих рішень,учень виробляє в собі прагнення до пошукового пізнання, формує нові операції,прийоми розумових дій чи переносити раніше набуті знання і операції розумовихдій застосованих до нового матеріалу. В даному випадку і проблема і завданнявиступають руховим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучивнутрішньою причиною, і проблема і завдання, поступово спонукає учня до рішеннясамих себе, перетворюються у внутрішні мотиви, в стимул до оволодіння уміннямсамостійно діяти. Тільки такий підхід до розглядання сутності і ролісамостійної роботи школярів дозволяє зняти антитезу між зовнішньоюобумовленістю самостійної роботи в навчальному процесі і її внутрішнім мотивом,яка обумовлює розвиток і оптимальне проявлення в діяльності учня оригінальноїпізнавальної активності і самостійності, розвитку його пізнавальних здібностей.Крім цього, виділення в кожній самостійній роботі її зацікавленого початку увигляді пізнавального завдання чи проблеми дозволить відобразити специфікупізнання учня в кожному окремому випадку, уникнути в практиці роботи школинеобдуманих, малозначимих самостійних робіт, програмувати різноманітнупізнавальну діяльність школярів і керувати процесом оволодіння пізнавальноюдіяльністю різної структури і різної степені складності. Це по-перше.
По-друге такийпідхід до розглядання сутності самостійної роботи дозволяє перш за всепідходити до неї з позиції самостійної діяльності учня, яка включає в себезнову операції, які формуються, чи здійснення сформованих раніше операцій,застосованих до нового матеріалу.
Самостійністьучнів у навчанні — найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями,вміннями й навичками. Часто і правильного застосована самостійна роботарозвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігаєформалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.Це зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт.
На кожному уроціможуть бути використані, як зазначають вчені Е. Я. Голант, М. О. Данилов, Б. П.Есіпов, М. М. Скаткіна, самостійні роботи різного за дидактичною метоюпризначення: перевірні, підготовчі, навчальні [13; 17].
Основна функціяперевірних самостійних робіт — контролююча, хоча і їм теж властиві елементинавчання.
Самостійні роботи,які класифікуються по дидактичному призначенню, вчені П. І. Підкасистий, М. І.Махмутов, І. Я. Лернер поділяють на такі види: самостійні роботи дляотримання нових знань; для застосування знань; для повторення і перевіркизнань, умінь, навичок [31 ].
Такий підхідкласифікації самостійних робіт односторонній. Він обумовлюється в основномуособливостями етапів процесу пізнання, в силу чого процесуальна сторонасамостійної роботи школярів, як така, не розкривається. Процес навчаннярозглядається, як процес учнівського пізнання, в ході якого крок за крокомшколяр повинен відкривати невідкрите, пізнавати непізнанне, досліджуватинедосліджене і так далі, це все зводиться до засвоєння знань, умінь і навичок.Звичайно, що в школяра в процесі такого навчання навряд чи сформуєтьсяпотрібність творчого відношення до засвоєння знань, потрібність у подальшійсамоосвіті.
І.І. Малкінвважає, що кожний вид самостійної роботи одночасно визначає характерпізнавальної діяльності учня і сам визначається її структурою. Враховуючи це,він пропонує наступну класифікацію:
1) самостійніроботи репродуктивного виду: а)відтворюючі; б) тренувальні; в)оглядові; г)перевірочні;
2) самостійніроботи пізнавально-пошукового виду: а) підготовчі;
б) констатуючі;в)експериментально-пошукові; г) логічно-пошукові;
3) самостійніроботи творчого виду: а) художньо — образні; б) науково-творчі;в)конструктивно-технічні;
4) самостійніроботи пізнавально-практичного виду: а) навчально-практичні;б)загально-практичні.
Класифікація І.Малкіна відповідає високим вимогам сучасної освіти. В її основі лежать двавихідних положення: а) сутність характеру процесу мислення визначаються видомрозв'язаного завдання; б) вплив навчання на розумовий розвиток учнівобумовлюється характером пізнавальної діяльності, в процесі якої інтенсивнорозвиваються ті здібності, які необхідні. Ці два підходи не викликаютьсумніву. Вони досліджені добре психологами, логіками і дидактами.
Щоб самостійнаробота на уроці була ефективною, слід чітко уявляти її залежність від рядудидактичних умов.
Самостійна роботана уроці — органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведеннявизначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнемпідготовленості учнів.
Плануючисамостійну роботу, вчитель має:
- визначити її місце в структуріуроку;
- знати вимоги до учнів на даномурівні оволодіння матеріалом;
- передбачити труднощі, які можутьвиникнути під час роботи у різних групах дітей;
- правильно визначити зміст і обсягзавдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;
- дібрати потрібний дидактичнийматеріал;
- знайти раціональний спосіб перевіркироботи.
Розглянемо можливості забезпечення цих умов.
Самостійну роботузалежно від її мети можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителівідносять її до закріплення і повторення. І дуже рідко — до вивчення новогоматеріалу, хоча він вивчається майже на кожному уроці. Щоб розвиватипізнавальні здібності дитини, їй слід пропонувати для самостійного ознайомленняі новий матеріал.
Форму самостійнихзавдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання іпам'яті: здорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один видсприймання.
Результативністьсамостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способивиконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними.
Ефективністьсамостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формування, вказівки щодопослідовності опрацювання матеріалу).
1.3Психолого-педагогічні особливості самостійної учбової діяльності молодшихшколярів
Головний стимулнавчання в нашій школі — моральний, і в першу чергу -зацікавленість навчання.Навчити дітей вчитися, прищепити їм стійкий інтерес до знань та прагненнясамостійно збагачуватись ними — одна з основних проблем.
У молодшихшколярів формуються основні інтелектуальні вміння, необхідні для успішногозасвоєння курсу середньої школи, розвиваються пізнавальні сили й здібності,закріплюються їхні вміння й навички самостійного засвоєння й осмислення навчальногоматеріалу. Обов'язковою умовою виховання цих якостей є підвищення пізнавальноїактивності учнів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів.
Видатний педагогВ.О.Сухомлинський вважав, що навчальний процес у сучасній школі повиненрозвивати всемогутню радість пізнання, а школа має бути справжнім домомрадості.
Щоб реалізувати цювимогу, треба знати пізнавальні інтереси молодших школярів: який навчальнийпредмет найбільш подобається учневі і чому, про що хотів би він дізнатися науроках, прочитати в книгах, чим любить займатись у вільний час.
Пізнавальнаактивність особи є умовою її духовного розвитку. Оволодіння духовною культуроюсуспільства помітно впливає на ієрархію потреб, мотивів, інтересів суб'єкта,що, в свою чергу, обумовлює якість не тільки професійної роботи, а й характерзанять у вільний час, що являє собою, з одного боку, умову для задоволеннядуховних потреб особи, а з іншого — є засобом її самореалізації, самовиявлення.
Формуванняпізнавальної активності особи тісно пов'язане з вихованням самостійності,ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис характеру людини, бо активністьяк риса людини припускає, що учень стає
суб'єктомдіяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдськихцінностей, вимог суспільства. Пізнавальна активність учнів є важливим засобомполіпшення і в той же час показником ефективності навчально-виховного процесушколи, оскільки вона:
а) стимулюєрозвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістомосвіти;
б) забезпечуєсприятливий мікроклімат для учня в класі
Мислення і знання,пізнання і діяльність учня в ході виконання ним самостійної роботи, їхвзаємовідношення, взаємозв'язок, їх одиничність в параметрі окремих актівпізнання найбільш повно прослідковується в розімкнутому ланцюгу пізнавальногопроцесу школяра. В одному випадку учень, виконує той чи інший вид самостійноїроботи, добуває нові знання. Вони виступають по відношенню до самого процесупізнання учня як результат пошуку. В других — ці знання, застосовуються учнем вході вивчення, дослідження нових явищ, подій чи процесів, виступають повідношенню до нових здобутих знань як спосіб діяльності. Потім ті знання в ходісвоєї подальшої пізнавальної діяльності використовуються учнями, « якалгебраїчний, функціональний і алгоритмічний підходи при вивченні математики іінших наук.»
Мислення і знання,пізнання і діяльність, не будучи тотожними, разом з тим є нероздільними одинвід одного і завжди знаходяться в діалектичному взаємозв'язку,взаємозалежності. Цей взаємозв'язок і діалектична взаємозалежність виражаютьсяперш за все в тому, що «… там, де мислення виступає як відкриття нових знань,воно разом з тим є і використанням вже набутих знань.» Це, звичайно, незначить, що мислення і є функціонування знань, що зводиться до нього. Але цезакономірно, « якщо під цим розуміється, що функціонування знань і є мислення,припускає його». (С.Л. Рубінштейн )
В приведенихположеннях С. Л. Рубінштейна мова йде по суті про один і той же психічнийпроцес ( про мислення ), яке проходить на різних рівнях. Впершому випадку мисленнярозглядається просто як функціоноване (актуалізація ), пригадування знань, а внавчальному процесі у відтворені їх в усному чи письмовому вигляді. Незважаючина те, що на перший план виступає в даному випадку актуалізація, пригадуваннязнань, немає ніякої підстави розглядати цей процес як чистий репродуктивний актпам’яті. Поряд з репродуктивними актами пам’яті тут спостерігаєтьсяактуалізація тих знань, які дозволяють школяру самостійно осмислювати внутрішнюструктуру матеріалу який вивчається, давати опис подій з об'єктом вивчення,піддати їх аналізу, передбачити і проаналізувати можливий кінець. В самійактуалізації знань і використання їх учнями в якості метода діяльності ще неспостерігається чи майже не спостерігається процесу кумуляції знань чи, повисловленню С.Л. Рубінштейна, мислення ще не « виступає як відкриття новихзнань», воно само ще не «доходить до знань», не « відкриває їх». Психологиназивають такий підхід репродуктивним. Більш високий рівень мислення — продуктивний і характеризується тим, що мислення на даному рівні виступає вжеяк «продуктивний процес, здатний приводити до нових знань». Він виступає тоді,коли учень актуалізує ті знання, які необхідні йому для розв'язання данихзавдань. І тут, аналізує і завдання і знання, відбирає із великої кількостізнань ті, які можуть бути прийняті ним при розв'язанні даних завдань, ученьспів ставляє завдання і знання, аналізує умови завдань і відкриває потенційніможливості знань як інструменту розв'язання завдань. В цьому випадку мисленнясуб'єкта припускає відкриття нових знань і протікає воно на рівні продуктивногомислення. «Тут «застосування» виступає як єдність, нерозчленоване і далі неаналізоване, розумове діяння» яким прояснюється в кінцевій інтонації утвореніпоняття». Між цими двома видами мислення пролягає відмінність. Вонапроявляється в тих діях, до яких приходить учень при розв'язані пізнавальнихзавдань, і в результаті діяльності.
Репродуктивні дії які запрограмованів діяльності учня отриманням освіти ( підручник, документ, розповідь, точніше — викладання ). Вони протікають в діяльності учня за логікою скоріше даногозразка. Психологія засвоєння визначається в навчальному процесі викладу, в силучого мислення учнів де термінується зовнішніми факторами. Домінуюче місце втакому пізнавальному акті займає актуалізація знань на рівні пригадування чирівні розуміння. Учень констатує, фіксує, запам'ятовує, але мало шукає, маловгадує шукане. Його пізнавальна активність і самостійність в цілому детермінуються, з одного боку, джерелом знань, з іншого, вчителем, який контролюєповноту і глибину засвоєними знаннями, які зосереджені в даному джерелі.Спонукальною силою, стимулом в пізнавальній діяльності учня виступає зовнішнямотивація — частково вимоги вчителя .
Розумові дії учня як в планіпізнавальному, так і в практичному здійснюються на рівні пригадування ранішезасвоєних знань і застосування їх за зразком або на рівні відтворення. Вліпшому випадку ці дії зводяться до підведення раніше засвоєних фактів підсформульовані вже поняття або конкретизації наявних фактів в дечому зміненійситуації. Кумуляція знань чи способів рішення тут не проглядається або взагалівідсутня з тієї простої причини, що перед учнями завдання пошуку нових знань чинових шляхів рішення не ставиться. Навчальна діяльність учня, протікає тільки врамках відтворення засвоєних знань і способів діяльності, не піднімається вищерівня формування умінь чи навичок. її значення обумовлюється функцією нервовоїсистеми бути навикоутворюючою машиною. І тому в процесі навчання відтворюючапізнавальна діяльність учня в її чистому вигляді виступає зв'язуючою ланкою міжпроцесами навичконавчальним і кумуляцією знань, яка виражається в здатностішколяра творити нові співставлення ідей чи способів діяльності.
Кумуляція, яка спів ставляєвнутрішньо — наукову основу роботи знань, бере початок в проблемній ситуації, втворчому пізнавальному пошуку учнем способу рішення завдань. Початковий творчийпроцес в навчальній діяльності учня проявляється в аналізі самої проблемноїситуації, заключеної в проблемі завданні, яка завжди має в собі декількакомпонентів. Для її розв'язання необхідно знайти вагомі елементи, а всіневагомі відкинути.
До характеристики продуктивногомислення відноситься те, що в педагогіці прийнято називати дійсністю знань івиражається в здатності учня при оволодінні новими знаннями користуватися вжезасвоєними; в готовності і вмінні самостійно застосовувати знання дорозв'язання практичних завдань в навчальному, суспільному житті, у використаннізнань для вироблення самостійних оціночних суджень.
Взаємозв'язок і взаємообумовленістьрепродуктивного і продуктивного мислення, їх одиничність прослідковується вхарактері і структурі пізнавальної діяльності учня, яка відповідно складається здвох основних процесів — відтворюючого і творчого. Ці два процеси в структуріпізнавальної діяльності учня, розглядаються в гносеологічному аспекті,знаходиться в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності і виступають: а) увигляді самостійних ланок, де пізнавальна діяльність на рівні відтворенняскладає підготовчий етап до творчого, а творчість як самостійна основна ланка.Наприклад, при самостійній роботі учня над текстом підручника чи іншого джерелапідготовчою ланкою буде діяльність учня, спрямована на осмислення,запам'ятовування і відтворення тексту, а також на осмислення внутрішньоїструктури вивченого матеріалу і усне і письмове його відтворення; творчість якосновна ланка буде проявлятися в осмисленій видозміненій структурі вивченихпитань, в поставлені нових запитань, розширення джерел інформації щовивчається, в розкриті нових сторін вивчених явищ і питань і висловленняособистих суджень і оцінок; б) відтворюючий і творчий процес виступають якєдине ціле, всередині якого елементи відтворення і творчості переплітаються,взаємно доповнюють один одного. Співвідношення цих елементів на різних етапахпізнавального процесу бувають різними. В одних випадках, наприклад, колидидактичними завданнями уроку є головним чином накопичення учнем певної сумизнань через загальне знайомство з явищами чи предметами, в пізнавальнійдіяльності будуть переважати відтворюючі процеси.
В других — перед учнем ставитьсязавдання більш глибокого розгляду предмета чи явища, пошук нових знань і тутвін, опирається на раніш засвоєні знання, які актуалізуються в процесівідтворюючої діяльності, приходить до творчих процесів, які і є в подальшихактах його пізнавальної діяльності яка домінує. Ця пізнавальна діяльність учняв розімкнутому ланцюгу процесу пізнання першоосновою виступає в двох плюсовихаспектах :
1) в присвоєні учнями готових знань,готових зразків, правильних, точних і економних розумових і практичних дій длятого, щоб на їх основі включатись в розв'язання творчих завдань; 2) всвідомості індивідуального, того, що в навчанні виражається в самостійномурозв'язанні учнем теоретичних і практичних завдань, у виявлені для себе, адеколи і для суспільства нових засобів розв'язання.
Багаторазові спостереження іекспериментальна перевірка різних видів навчальної діяльності школярівпереконують в тому, що в ході засвоєння дитиною готових знань в його головіутворюються зачатки нових асоціацій, здогадок, припущень, вгадування новихзнань і способів розв'язання пізнавальних завдань.
Елементи творчості і самостійностіприсутні під час відтворення учнем матеріалу підручника. Учень в процесітворчого проектування і практичної реалізації проекту не один раз відтворює в пам’ятіокремі операції з проектування і виготовлення предмету чи деталі за зразком ірекомендаціями вчителя. В даному випадку від утворення виступає в підляганнітворчого пошуку, творчих процесів.
Керувати формуванням інтересу донавчання можна, якщо таке керування опирається на знання психологічних основ імеханізму цього процесу.
Першою необхідною умовою формуванняінтересу до навчання є відпрацювання в учнів активної діяльності в групі їїкомпонентів ( розуміння навчального завдання, здійснення активних навчальнихдій, дії самоконтролю і самооцінки ). При оволодінні навчальною діяльністю ушколярів утворюється активна позиція, уміння розрізняти способи і результатисвоєї навчальної діяльності удосконалювати їх; перебудовується системавідношення до навчання. На цій основі створюється високий рівень інтересу донавчання-орієнтація школяра на способи роботи і їх перевтілення.
Крім орієнтації на способи активногоперетворення навчальної діяльності інтересу до навчання повинен включати такіособистісні аспекти, як розуміння суті навчання для суспільства і для себебажання ставити і досягати мети для реалізації своїх орієнтирів. Тому другоюважливою умовою і механізмом формування інтересу до навчання є встановленняокремих компонентів мотиваційної сфери ( мотиви, суть, ціль, емоції ), якіутворюються в середині механізму генезису інтересу.
Є різні шляхи формування мотивацій (через організацію реальних видів діяльності, спілкування і через розумінняеталонів, норм мотиваційних установок ); забезпечити цілісність і по елементнеформування мотивації; підкреслити доцільність вивчення мотивації в їїформуванні ( вивчення початкового рівня, динаміки, появи якісних змін,структурних новоутворень і виявлення їх стійкості ); використовують для цьогосукупність діагностичних методичних прийомів, які дозволяють об’єктувати змінив мотиваційній сфері.
При формуванні мотивації важливо нетільки вивчати, але і корегувати окремі сторони її розвитку, спів ставлятистратегію формування мотивації в ході експерименту і в процесі виховання їївчителем в школі.
При цьому необхідно враховуватисистему показників, параметрів при оцінці результативності формуваннямотивації. Вчені Г.С. Абрамова, Б.М. Грицишин, А.К. Маркова і інші виходили зпринципіальної можливості якісних зрушень в її розвитку .
Згідно з даними дослідженняпроведеного групою наукових працівників Науково-дослідного інституту психології,молодшому школяру найбільш важче проявити творчу ініціативу під час вирішеннянавчального завдання або виконання творчого завдання. Спрацьовує привичкавиконувати вимоги вчителя «Роби, як я вчила «. Але йому легше щось « видумати«після їх закінчення — підкреслити, виділити, прикрасити і т. д.
Кожний вчитель повинен знати, з чимпов'язує учень успішне виконання роботи: об'єктивними показниками кінцевогорезультату праці чи привичної (бажаної) оцінки. Самостійні школярі вміютьробити висновки про свою діяльність перш за все на основі досягнутого; вони восновному вимогливі до себе і оточуючих.
Для розвитку самостійності в навчанніпотрібно формувати в молодших школярів такі якості:
Вміння спланувати і організувати своюроботу.
Ініціативність ( вміння вносити вроботу елементи власних суджень, спостережень)
Оволодіння правильними прийомамироботи з матеріалом який вивчається. Бажання і вміння своїми силами поборотитруднощі в процесі виконання завдань.
Навички самоконтролю.
Щоб самостійна робота давала позитивнийрезультат, сприяла розвитку здібностей школярів, необхідно дотримуватись певнихумов:
- учні повинні бути підготовлені до виконання роботи якапередує завданням.
- новий вид роботи засвоюється спочатку за допомогоювчителя, який навчає прийомам роботи і порядку дій.
- недоцільно давати важкі або дуже легкі завдання.
- завдання потрібно давати так, щоб учні сприймали йогояк власну пізнавальну чи практичну мету.
- враховувати рівень підготовки кожного учня.
Бажано, щоб інструктаж був детальним,особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівкимають загальний характер (алгоритм розв'язання задачі, схема морфологічного іфонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам'ятки (зокрема, уформі настінної таблиці), яку вивішують на дошці.
Найчастіше молодшим школярам потрібнекерівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разікорисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи надошці.
Плануючи завдання для самостійноїроботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідністьмети уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільновикористати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдетьсяпро підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді станутьрозповідь-бесіда, вправи з дошки тощо.
Неправильне визначення часу насамостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.
Тривалість самостійної роботизумовлюється рядом чинників, Один з найважливіших — складність, та обсягзавдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоюватиматеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. Утакому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапіповторення матеріалу.
Щобпрацювати самостійно, учень повинен уміти: організувати свою роботу,здійснювати її як най економніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого.За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок — організаційних, загальномовних, загально пізнавальних, контрольно-оцінних, щоїх має набути школяр. Не можна виховувати самостійність у навчанні, непідтримуючи в учня віри в свої сили.
Щоб учні правильно виконувалисамостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови.
Розвиток самостійності органічновключає формування в учнів умінь і навичок на основі спостережень засамостійною роботою інших, а потім навичок самоперевірки й самоконтролю.Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, виробленувнаслідок багаторазових повторень. Це — і підготовча робота до застосуванняправила, і контроль за правильністю його застосування, формування вміннявиявляти й виправляти допущені помилки.
Ефективний спосіб організаціїспівробітництва на уроці — створення ситуацій вільного вибору учняминавчального завдання. У чому їхня мотиваційна цінність? У тому, що дитинаприймає педагогічно необхідне навчальне завдання як вільно обране.
Інструментувати навчання як вільнообрану учнем діяльність — це й означає, по-перше, створити найкращі умови дляйого цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання,збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно допотреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів.
Уміле використання прийому вільноговибору доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнівточніше й швидше формується самооцінка, прийом ціле утворення, наполегливість інавіть почуття власної гідності.
Ідея вільного вибору учняминавчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, які пропонуютьвчені М.М. Скаткін, М.О. Данілов, В.П. Беспалько, а саме:
- вибір учнями завдання серед варіантів, написаних надошці;
- вибір учнями свого завдання серед аналогічних;
- вибір учнями об'єктів для спостережень;
- вибір з кількох ілюстрацій однієї, яка найбільшевідповідає змісту твору.
Ситуація вільного вибору ефективна ідля визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу іпропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнямисвоїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.
Цікавою формою стимулюванняактивності сильних учнів можуть бути доручення самостійно дібрати завдання длянаступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити метудіяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.
Отже, організація навчальногоспівробітництва з учнями передбачає використання різноманітних прийомів:спільне визначення мети діяльності, використання рольової гри, навчальногодіалогу.
Велику роль у вихованні інтересу допредмета має використання на уроках та в позаурочний час цікавих матеріалів,уривків з художньої літератури, загадок, прислів'їв, повідомлень про неймовірнеу природі й житті людей. Такі матеріали підтримують інтерес, дивують учнівзахоплюють.
Часто учень не засвоює той чи іншийматеріал через невміння самостійно виконувати навчальні завдання, зокремадомашні. Дуже важливо навчити учня складати план і тези прочитаного. Спочаткувчитель навчав учнів на уроці цієї роботи. На такому уроці діти працюютьколективно, після дворазового читання тексту підручника учні старалисяпроаналізувати його, при допомозі вчителя виділити головне. Можна працювати надтекстом, розбивши його на окремі частини і аналізувати кожну з них. Важливо,щоб вчитель надалі дав вказівки щодо самостійного складання плану, технікичитання, запам'ятовування, запису тез тощо.
Контролювали роботу учнів черезфронтальне опитування. Важливо й надалі окремим учням роздавати картки длясамостійної роботи з подібними завданнями, скласти план прочитаного тексту,скласти тези прочитаного; потім збирали і перевіряли зошити окремих учнів.Таким чином було зрозуміло, на скільки учні вміють виділяти головне, над чим щетреба попрацювати і вияснити, чи вміють учні лаконічно і суттєво виражати своїдумки. Не всі учні володіють належним темпом читання, і цей недолік негативнопозначається на успішності. Для того, щоб виправити становище треба більшеуваги приділяти самостійній роботі над текстом підручника, застосовуватисистему вправ на читання і аналіз тексту підручника, а також давати додатковізавдання додому.
Важливою є робота учнів надвисновками як по окремому уроці, так і по темі в цілому. Вивчаючи факти іподії, учні узагальнювали ці факти і складали короткі висновки. Спочаткувисновки робилися ними по одному з якихось уроків, потім, коли учні оволодіютьпевними навичками складали висновки — по всій темі. Активізує пізнавальнудіяльність учнів, сприяє формуванню в них самостійності й робота по складаннюпорівняльних таблиць і схем.
В значній мірі розширюють іпоглиблюють знання учнів самостійне використання додаткової художньої інауково-популярної літератури. Це насамперед досягається тим, що вчительорганізовує позакласне читання учнів і сам використовує уривки з цієїлітератури при поясненні матеріалу на уроці. Існують певні види роботи учнів зцією літературою, які найбільш активізують учнів і прищеплюють їм навичкисамостійної роботи. Це — домашні письмові твори за прочитаними книгами,виконання певних завдань на основі аналізу прочитаного, відповіді на поставленівчителем запитання, пошук тематичних матеріалів за завданням вчителя.
Наочність — також має важливезначення. Використовуючи на уроках малюнки чи навчальний кінофільм, вчительбільш активно діє на пізнавальну діяльність учня. Важливо самих учнів навчитичитати малюнки, використовуючи багаж знань по даній темі. Працюючи надрозкриттям змісту картини учні розширюють свої знання по даній темі, роблятьсвої маленькі „відкриття", а це підвищує інтерес до уроку і допомагаєкраще засвоїти нові терміни. Одним із видів активного використовування картин єприйом складання учнями усної, а потім і письмової розповіді за двома-трьома ібільше картинами, які є частиною певної сюжетної лінії. Це усна розповідьзаздалегідь даними питаннями з використанням для ілюстрацій картин; письмоватворча розповідь за картинами.
Отже, проблема пізнавальноїактивності молодших школярів — одна з кардинальних проблем не тільки дидактикипочаткової школи, а й всього процесу виховання молодшого школяра, тому що в нійзнаходяться джерела багатьох проблем: навчання учнів мисленню, розвитокпізнавальних інтересів, формування самостійності, визначення розумовихздібностей, прищеплення уміння вчитися, а також надбання таких якостей, якспостережливість, цілеспрямованість, відповідальність. Самостійна робота впочаткових класах — обов'язковий компонент процесу навчання і шлях активізаціїпізнавальної активності молодших школярів. Її роль, зміст, тривалість, способикерівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою тарівнем підготовки школярів .
РОЗДІЛ II. ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
2.1 Загальна характеристика досвіду використаннясамостійної учбової діяльності молодших школярів
Самостійність учнів у навчанні-найважливіша передумоваповноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто і правильнозастосовувана самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в нихздатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формуєсамостійність як рису характеру. Це зумовлює обов'язковість і різноманітністьсамостійних робіт.
На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різногодидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні.
Щоб самостійна робота на уроці була ефективною, слід чіткоуявляти її залежність від ряду дидактичних умов.
Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшимшколярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднаннярозумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текстна частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні прикладитощо.
Для виконання самостійних вправ, що передбачають формуваннякомплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер іпослідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими йлаконічними. Наприклад, інструкція для розрізнення іменників така: Роби так:
1.Усно постав запитання до слова.
2.Вибери слова, які відповідають на питання хто? що?
З.Що ці слова означають? Якщо б назви предметів, почуттів,явищ природи, це-іменники.
4.Випиши іменники.
У процесі ознайомлення молодших школярів з новимиправилами, поняттями важливо, щоб відбулося одночасне засвоєння і способівкористування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення доцільно датидітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.
Пробні вправи, які виконуються на етапі первинногозакріплення, потребують „теоретичного випередження", що дає учневі змогудо початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він маєкористуватися.
Мета організації самостійної роботи визначає її зміст іметодику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночасвони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме зконкретного предмета. Назвемо найхарактерніші види самостійних завдань.
На уроках читання самостійна робота над текстом має наметі: 1) формувати в учнів повноцінні вміння і навички читання; 2) навчати розумітизміст твору й засоби створення художнього образу.
Залежно від мети зміст завдань буде різним. У першомувипадку — це тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого,правильного, виразного й швидкого читання; в другому — завдання на усвідомленнязмісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів тощо. Але в обох випадкахперед учителем постає проблема — організувати самостійне перечитування тексту зурахуванням його жанрової специфіки. Якщо під час читання науково-пізнавальноїстатті основна мета учнів — зрозуміти та засвоїти якнайповніше істотні ознаки,зв'язки між подіями, явищами, то при читанні художніх творів найголовніше — яскраве, образне й конкретне сприйняття художніх образів, бо через нихнайповніше передається багатство змісту твору.
Безперечно, всі компоненти навички читання взаємопов'язані,тому в процесі багаторазового перечитування тексту є умови для їх одночасного формування.І все-таки різні види самостійних завдань сприяють удосконаленню й певнихякостей читання.
Найпоширеніші самостійні завдання — на відтворенняпрочитаного, вибіркове читання, розбір образних засобів за ілюстраціямипідручника. І чим ширший у вчителя діапазон знань про види завдань у процесісамостійного читання, тим більше в нього можливостей для справді різноманітноїі водночас цілеспрямованої роботи.
Які ж завдання найдоцільніші для організації самостійноїроботи з текстами? Зокрема, рекомендуємо такі:
1) відтворення фактичного змісту прочитаного;
2) підготовка до виразного читання;
3) словесне змалювання за уявою;
4) пошук, аналіз, порівняння, виділення головного,доведення, узагальнення;
5) знаходження взаємозв'язквів між причиною і наслідком;
6) виявлення авторської позиції;
7) різного роду планування й перекази;
8) знаходження взаємозв'язку між прочитаним і фольклором;між прочитаним та ілюстраціями;
9) перечитування з метою виявлення оцінних суджень;
10) перечитування з метою логічного „сортування"текстового матеріалу.
Кожний з наведених видів завдань, зрозуміло, має числоваріантів формулювань і може бути використаний для роботи над текстомбудь-якого жанру. Треба лише правильно врахувати рівень підготовленості дітей.
Самостійна робота на уроках мови в початкових класах — цездебільшого різноманітні вправи. Поєднуючись з іншими методами навчання (аналізомвисловлювань, евристичною бесідою, творчими роботами), вони займають більшучастину навчального часу й цілком чи принаймні частково пов'язані з орфографієюі розвитком мовлення. Дуже важливо, щоб учитель добре усвідомлював функціїкожного типу вправ, їх місце у системі уроків.
Для організації самостійної роботи використовуютьнасамперед підручник, однак не варто недооцінювати й індивідуальні картки.Зокрема, їх застосування доцільне підчас підготовки до вивчення нової теми,коли вчитель концентрує увагу учнів на певній орфограмі чи способі їїперевірки. Такі картки допомагаютьвчасно виявляти прогалини в знаннях окремих учнів, диференційовані завдання.Крім того, більшість завдань учні можуть виконувати і безпосередньо на картках(олівцем), що допомагає раціонально використати час, уникнути зайвої механічноїроботи.
Особливо корисні картки іззавданнями, в яких показано послідовність розумових і практичних дій.
Для тренувальних вправ і перевіркизасвоєного корисно застосовувати також різноманітні види перфокарт. За їхдопомогою можна практикувати вправи на визначення кількості складів у слові,слів у реченні, розпізнавання орфограм, частин мови тощо.
Перфокарти бувають різні. Це залежитьвід того, які навички формуються чи перевіряються. Наприклад, якщо в 3-му класіперевіряються навички правильного відмінювання іменників і змінювання заособами дієслів, учні можуть працювати з перфокартами: А, Б, що мають відповідніпрорізи (отвори) для вписування слів, відмінкових та особових закінчень при
А Б
ЗЕМЛЯ ПИСАТИ
Н. хто? Що? я І особа я у ми емо
Р. кого? Чого? і
Д. кому? Чому? І ІІ особа ти еш ви ете
З. кого? Що? ю
О. ким? Чим? ею ІІІ особа він е вони уть
М. на кому? На чому? І
К. хто? Що? е
накладанні карток на чисту сторінкузошита.
Виконуючи завдання за такимикартками, учні пишуть у зошитах цілі слова тільки по одному разу — у верхніх,горизонтальних, прорізах, а у вертикальних, навпроти позначень відмінка (особи)- тільки закінчення.
Таку роботу можна дуже швидкоперевірити, а головне -тренування з використанням перфокарт привертає увагу довиучуваної орфограми, розвиває пильність дітей, дає змогу заощаджувати час.
На уроках математики самостійнаробота практикується дуже широко на всіх етапах навчального процесу — під часформування умінь і навичок виконання обчислювальних операцій, розв'язуваннязадач, рівнянь, засвоєння геометричного матеріалу.
Визначаючи матеріал для самостійноїроботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншоюмірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слідпоставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бутилаконічною, але достатньою і точною. її зміст повинен відображати послідовнийхід міркувань, практичний дій, що приводить до засвоєння нового поняття, обчислювальногоприйому тощо.
Самостійна робота з метою первинногозакріплення має тривати не більше як 5-6хв., щоб учитель міг зразу перевірити,наскільки учні зрозуміли новий матеріал, виявити помилки. На цьому етапі роботиважливо швидко зорієнтуватися, чому саме учень помиляється (не зрозумівспособів обчислення, не знає попереднього матеріалу, через неуважність тощо).
На уроках природознавства самостійнаробота учнів різноманітна і за змістом, і за формою. Діти можуть самостійноопрацьовувати нові статті за підручником, проводити досліди за інструкцією,відповідати на запитання, малювати схеми, виконувати завдання з гербарієм,колекцією, працювати з календарем природи тощо (Н.С.Коваль).
Як і на інших уроках, учитель плануєсамостійну роботу на різних етапах навчального процесу. Залежно від рівняобізнаності школярів з матеріалом змінюватиметься й ступінь їх самостійностіпід час виконання завдань.
Відносно новим для початкової ланки єзастосування на уроці групових форм самостійної роботи, коли діти виконуютьякесь завдання в парі або по троє-четверо, Це виховує вміння співробітничати вколективі, організовуватися на співпрацю. Діти тягнуться на уроці доспілкування у процесі виконання групових завдань, треба не тільки не присікатицю природну схильність, а використати її для взаємного навчання. Тим більше, щов дитячому садку малюки дуже часто працювали у малих групах. Спостерігаючи заучнями під час виконання групових завдань, учитель відкриває для себе чималонового в їхній поведінці, здібностях до навчання. Наприклад, учителька дає напарту один конверт. У ньому кілька літер, з яких можна скласти два слова, требау парі розібрати, що ж це за слова; або на уроці математики вдвох складаютьприклади з даного набору чисел, класифікують геометричні фігури тощо.
Великі можливості для груповихзавдань є на уроках малювання і трудового навчання, де учні вдвох можутьвиконувати роботу на одну тему ( на одному аркуші або на двох, а потімоб'єднати). Звичайно, цього молодших учнів треба вчити, не дратуючись їхнаївними запитаннями, робочим шумом.
Щоб працювати самостійно, ученьповинен уміти: організувати свою роботу, здійснити її як най економніше йраціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїтьвеличезна кількість умінь і навичок — організаційних, загальномовних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр.
Уміння й навички, які сприяютьформуванню повноцінної навчальної діяльності молодших школярів, мають міжпредметне спрямування. Щоб учні опанували їх, потрібна тривала копітка працявчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальної теми.
Так, звичка до зовнішнього порядкудисциплінує учня, формує зосередженість, довільну увагу. Якість будь-якоїроботи значно підвищується, коли учень чітко усвідомить її мету. (З чого требапочати роботу? Які засоби, матеріали для цього потрібні? Чи можна передбачитирезультат? Як себе перевірити?)
Зрозуміло, що до розгорнутої формипланування діти прийдуть поступово, нагромаджуючи елементарний досвідпланування різних видів праці. Проте очевидно, що без цієї складної йнеобхідної навички якісно виконати тривалу самостійну роботу неможливо.
Учитель має систематично перевірятиготовність класу до сприймання усного мовлення, розвивати у вихованців умінняточно й грамотно відповідати на запитання.
Неабияке значення у вихованнісамостійності та потрібного темпу роботи має дотримання єдиних вимог у веденнізошитів з усіх предметів. Привчені до певної послідовності в оформленні роботи,учні не ставлять зайвих запитань, не відвертають уваги всього класу.
Можливо, молодому вчителю це здаєтьсядрібницями. Але досвід показує, як вони впливають на кінцевий результат роботи.
Не можна виховувати самостійність унавчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили. Тому до кожного нового завданнядитину треба готувати, заохочувати її до самостійності. Учитель спочаткупоказує на прикладі, як виконувати певні дії. Потім учні вправляють під йогокерівництвом, і нарешті цілком самостійно виконують аналогічні, й новізавдання, де правила треба застосувати в змінених умовах.
Щоб учні правильно виконалисамостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови (пам'ятки, алгоритми) щодопослідовності роботи. З ними вчитель поступово ознайомлює учнів, прагнучизробити їх надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам'ятка використовуєтьсяпід час фронтальної роботи. Згодом її варто запропонувати як інструкцію досамостійного розв'язання задач
Алгоритм у навчанні, як відомо, являєсобою чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій,спрямованих на розв'язання багатьох однорідних завдань. Алгоритмічні приписивизначають найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій і цим самимпривчають дитину міркувати правильно й економно.
Для навчання дітей „ діяти заправилом" найдоцільніше виділяти час, коли новий вид роботи вводитьсявперше. А щоб це набуло формального характеру, основним методом має бути непояснення вчителя, а приучування дітей користуватись алгоритмом під часвиконання завдань. Спочатку під керівництвом учителя, а потім і самостійно,учні виконують за алгоритмом аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритмитривалої дії бажано оформити у вигляді настінної таблиці — пам'ятки (алгоритмзастосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначеннябудови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв'язування задачі; діленнябагатоцифрових чисел тощо
Розчленування правила або способу діїна ряд послідовних операцій допомагає учням свідомо коригуватися ним під чассамостійного виконання завдань, сприяє організації розумових і практичнихзусиль учнів.
Розвиток самостійності органічновключає формування в учнів умінь і навичок самоперевірки й самоконтролю. Ціякості розвиваються поступово. їх формують систематично, а в певному комплексі.Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, виробленувнаслідок багаторазових повторень. Це — і підготовча робота до застосуванняправила (осмислення його суті, усвідомлення послідовності операцій), і контрольза правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправлятидопущені помилки.
Дуже важливо навчити учня працювати зкнижкою і в школі, і в дома, виробляти в нього звичку „копатися вкнижках". Добре ілюстрований підручник дає можливість набагато кращеорганізувати найрізноманітніші види роботи з ним, активізувати розумовудіяльність учнів, розвивати в них активність, самостійність, твору уяву.
Ілюстрації підручників діляться накомпозиційні, схематичні, фотоілюстрації.
Самостійну роботу учнів наділюстраціями підручника організували так, щоб вона була різноманітною — це іуявні екскурсії до тієї чи іншої країни на основі ілюстрацій підручника івикористання для порівняння двох або кількох ілюстрацій і інші форми роботи.Основною умовою самостійної роботи учнів з ілюстраціями було вміле поєднанняслова вчителя з текстом підручника і малюнком.
Майже у кожної дитини є потребапроявити свої творчі нахили, що потребу учень може задовольнити в процесінаписання твору, адже процес написання твору є процесом творчого уявлення.Спочатку твір існує як система уявлень про факти, події, які треба певним чиномвідібрати. Щоб успішно керувати цим процесом, розвивати творі здібності учнів,необхідно знати їх індивідуально — психологічні особливості, ставлення дітей донавчання, особливості їх знань, умінь і навичок, вольових якостей.
Ще одним з важливих видів самостійноїроботи, яка сприяє розвитку логічного мислення, усної й писемної мови,творчості, активності й самостійності учнів є ведення словника.
Для підвищення активності ісамостійності на уроках були використані такі форми самостійної словниковоїроботи:
1) самостійне з'ясування значення слова за допомогоюсловників, енциклопедій, довідників;
2) складання усно, а потім письмово оповідань-мініатюр звідомими уже словами і термінами;
3) рецензування цих оповідань учнями;
4) добір слів і термінів, що стосуються певної теми,розділу;
5) різноманітні форми роботи з картками.
Таким чином, самостійна робота впочаткових класах — обов'язковий компонент процесу навчання.
2.2 Пошук шляхів вдосконалення самостійноїнавчально-пізнавальної діяльності молодших школярів; актуальні проблеми ізнахідки
Початкова школа, зберігаючинаступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становленняособистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток.Пріоритетним у початкових класах є виховні, загальноосвітні і розвивальніфункції. Початкова школа покликана формувати загально-навчальніуміння і навички, які стануть основою для подальшого навчання дитини у середнійі старшій школі. Успішне навчання учнів початкових класів значною міроювизначається рівнем оволодіння ними загально-навчальнимиуміннями і навичками. Добре усвідомлює це вчитель початкових класів ЮркевичЛюбов Богданівна, яка в основу своєї роботи поклала завдання формуваннязагально-навчальних умінь і навичок шляхом стимулювання навчально-пізнавальнихінтересів молодших школярів.
У реальній шкільній практицінавчально-пізнавальні інтереси проявляються в об'єктивних і суб'єктивнихчинниках: успішне навчання з різних предметів та емоційно-вольової стани дітейна уроках (здивування, захоплення. Радість, розчарування).
З перших днів перебування дитини вшколі вчителька створює необхідні умови формування та розвитку стійкихпозитивних інтересів дітей до навчання. Важливу роль у навчальній діяльностімає вміння організувати своє робоче місце. Ці вміння сприяють вихованнюакуратності, цілеспрямованості, внутрішній готовності до праці. Вже з першогокласу вчителька привчає дітей тримати в порядку своє робоче місце, спочатку придопомозі вчителя, а потім самостійно, добираючи необхідне навчальне приладдя,додержуватись певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя.
Вже в 3 класі діти вміютькористуватись словниками, лінійкою, трикутником, підручником, додатковою літературою,дидактичним роздатковим матеріалом.
Вчителька постійно нагадує, щонавчання — це праця. По-новому стали учні дивитися на шкільне приладдя післябесіди:
Чи залишає вам тато косу вдома, колиіде косити? Чому ж дехто з вас забуває вдома лінійку, олівець, навіть зошит ікнижку. А що було б, якби не вийшли на роботу лікарі, вчителі. Отже навчання — цета ж праця, нелегка праця. Зі шкільної парти починається лікар, учитель, шофер.
Любов Богданівна чудово усвідомлює,що байдужість до навчання пояснюється перш за все одноманітністю його форм,педагогічних засобів та методів навчання. Методичному та дидактичномузабезпеченню уроків вчителька відводить головну роль в своїй роботі. Коженнаступний урок не дублює попередній, самі уроки насичені такими методами іформами організації навчання, які найкраще стимулюють навчально-пізнавальнудіяльність учнів. Найчастіше вчителька практикує такі методи як дидактична гра,змагання, міні-дискусії, методи проблемно-пошукового характеру. Що ж до форморганізації навчання. То перевагу надає індивідуальним та груповим. Прививченні теми "Іменник" на етапі закріплення вчителька виділяєщо-уроку час для роботи зі словниками. Учні працюють в чотирьох міні-групах:
I група — виписує слова назви тварин,
II група — виписує слова назви кущів,
II група — виписує слова назви комах,
IV група — виписує
На наступних уроках ці ж групипрацюють зі словниками, виписуючи назви річок, морів, озер, міст — власнііменники. Жоден урок не проходить без використання вчителем різного родуунаочнення і роздаткового матеріалу, які не аби як сприяють мотивації навчання.Під керівництвом учителя діти часто пишуть незвичайні ребусні, словникові диктанти.Формуючи загальномовленнєві вмінняі навички, працює над покращенням якості усного і писемного мовлення, вчитьучнів порівнювати, класифікувати, узагальнювати мовні явища через різного видумовленнєву діяльність.З Для вироблення умінь орієнтуватися в умовах спілкуванняЛюбов Богданівна практикує різного роду завдання при роботі над текстом.Завдання: Прочитай. Замінивши у кожному реченні одне слово на протилежне зазначенням, склади опис похмурого літнього ранку
Небо здається високим
На ньому пливуть пухнасті хмари
З-за обрію визирнуло
З кожною хвилиною стає все спекотніше/>
Над даним завданням учні працюють в парах.
Для розвитку комунікативних умінь мовленнєву творчістьдітей вчителька поєднує з ігровою. На уроці зв'язного мовлення учнямпропонується наступні завдання:
1. відгадати за описом у віршованійформі назви птахів (горобчик, сорока, дятел, синичка);
2. скласти опис будь-якого птаха, щоббуло зрозуміло, про кого йдеться
3. визначити, які це тексти.
Учні працюють в чотирьох міні-групах.
Важливим видом роботи у розвитку зв'язного мовлення учнів єредагування. Любов Богданівна добирає різного роду тексти і ставить наступні завдання:виправити деформований текст, придумати заголовок до тексту, з поданих слівсклади речення. Склади і запиши прислів'я. Цікавим видом роботи на уроці єзавдання «врятуймо планету „Мовляндію“. Учні заселяють планетуіменниками, прикметниками та дієсловами, складають речення, чим прикрашаютьпланету.
Збагачення словникового запасупроводиться вчителькою і на інших уроках. При вивченні математики учніпоповнюють словниковий запас математичними термінами, на уроках трудовогонавчання мовлення учнів поповнюється назвами інструментів, речовин, предметів,операцій.
У зв'язку з реформуванням школи передвчителем стоїть завдання виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійновчитися, а потім самостійно та творчо працювати і жити. В школі учень повинненавчитися. В першу чергу, самостійно формувати мету та шляхи її досягнення.Допомагає в цьому технологічний підхід до навчання. Любов Богданівна практикуєелементи навчання. Інтеграційна. Інтегровані уроки для дітей є дуже цікавими,бо на них вчителька формує в учнів вміння працювати творчо.
В 3 класі на інтегрованому уроці(природознавство + зв'язне мовлення) вчителька проводить творчу розминку уформі гри „Загублене слово“. Учні повинні знайти потрібне слово,дібрати риму і встановити у вірш.
Весна до нас спішить
Про це струмок (дзвенить, дзюрчить, шумить, бринить, кричить)
Як радо щодня і щоночі (шепоче, клекоче, буркоче, хлюпоче, дзюркоче,
плюскоче).
Різного роду самостійні вправи(навчальні, тренувальні, перевірні) дають можливість вчителю виявити реальнийрівень навчальних досягнень учнів. Класовод Любов Богданівна проводитьіндивідуальні самосійні роботи. Для цього використовує різного роду роздатковийматеріал, перфокарти .