Особенности формирования звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Федеральноеагентство по образованию
Кафедра специальной педагогики

Дипломнаяработа
Особенностиформирования звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР
Студентки 6курса
факультета начальногои специального образования
заочногоотделения
Дата защиты___________________________________
Оценка________________________________________
ЧленыГАК____________________________________

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I Основные направления исследованиязвукослогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи
1.1      Становлениеи развитие звукослогового анализа и синтеза у детей в онтогенезе
1.2         Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
1.3         Динамикаи коррекция звукослогового анализа и синтеза у младших школьников сфонетико-фонематическим недоразвитием речи
Выводы
Глава II Выявление уровней сформированности звукослоговогоанализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитиемречи
2.1 Особенности диагностики звукослоговогоанализа и синтеза у учащихся с ФФНР
2.2 Характеристика уровней сформированностизвукослогового анализа и синтеза у учащихся с ФФНР
2.3 Экспериментальная серия занятий поформированию звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР
Выводы
Глава III Формирование звукослогового анализа и синтеза умладших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
3.1 Динамика развития звукослогового анализа исинтеза у учащихся 1 класса
3.2 Основные рекомендации по развитию звукослоговогоанализа и синтеза для специалистов, работающих в сфере начального образования
Выводы
Заключение
Список изученной литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. На современном этапе развития логопедии остростоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшегошкольного возраста. Среди всех речевых дефектов фонетико-фонематическоенедоразвитие является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б. Филичевой,среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка сФФНР, что составляет 34,98% общего числа детей. Фонетико-фонематическоенедоразвитие часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слухфонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делаетневозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможностидетям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и,следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.
Успешное обучение ребенка в школе можетосуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, котораяпредполагает формирование у детей физических, умственных и нравственныхкачеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школенеобходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у негосоответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности,достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он долженбыть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьногокурса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас,довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того,совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическоеовладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основеосознания ребенком языковой действительности, элементарных практическихнаблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения кречи другого человека как регулирующей его деятельность.
Начальное школьное обучение русскому языку, содной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки(диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а сдругой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории иформирование нового для детей вида речевой деятельности — письменной речи.
Установлено, что на эффективность общения детейписьму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформированопознавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование взвуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи (Л.С. Выготский,С.Н. Карпова, А.Р. Лурия. Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.)подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного миране только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но иявляется важным этапом его умственного развития. Установлено также, чтообучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессеразнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудностивыделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольникапрежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал «Первоначально мывстречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированноетех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как частьвещи или как свойство ее неотделимое от других свойств». В исследованияхД.Б. Эльконина ГЛ. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой идругих показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно оттого, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороныслова.
«Узловым образованием», связывающимразные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, — являетсязвукослоговой анализ. Осознание звукослоговой структуры слова — необходимаяпредпосылка обучения грамоте. Звукослоговой анализ предполагает умения:дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять вмногообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливатьточное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в тойпоследовательности, в которой они находятся в слове.
Следовательно, устранение дефектов речиневозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Без умениячётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать инавыками звукослогового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрастевозникающие трудности овладения звукослоговым анализом и синтезом слов частоприводят к дисграфии.
Актуальность проблемы ставит практическую значимость инедостаточная разработанность обусловили выбор объекта, предмета и гипотезыисследования.
Объект исследования: младшие школьники сфонетико-фонематическим нарушением речи.
Предмет исследования: особенности формированиязвукослогового анализа и синтеза у младших школьников.
Анализ состояния вопроса в теории и практикепозволили сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования: дети с ФФНР значительно отстают от нормальноразвивающихся сверстников в овладении навыками звукослогового анализа исинтеза, прежде всего, дифференцировать звуки при восприятии на слух и впроизношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы характерные дляданного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т.е. вычленятьзвуки в той последовательности, в которой они находятся в слове, и в связи сэтим, целенаправленное формирование звукослогового анализа и синтеза имеетважнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми даннойкатегории.
Цель исследования: выявить основныенарушения звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР иопределить основные направления коррекционной работы.
В соответствии с гипотезой и целью исследованиябыли определены основные задачи:
1. Изучить состояние проблемы в теории и практики коррекционнойработы;
2. Изучить приемы работы по развитию звукослогового анализа исинтеза у младших школьников с ФФНР, предложенные различными авторами;
3. Экспериментально выявить уровни сформированности звукослоговогоанализа и синтеза у младших школьников с ФФНР;
4. Наметить основные пути коррекционно-логопедической работы поформированию звукослогового анализа и синтеза;
5. Экспериментально проверить эффективность проведения специальнойсистемы логопедической работы по формированию звукослогового анализа и синтезау младших школьников с ФФНР;
6. Подготовить методические рекомендации по формированиюзвукослогового анализа и синтеза для логопедов и специалистов, работающих всфере начального образования;
Важнейшие источники исследования:
— литература по вопросам психолингвистики, лингвистики, логопедии,теории и методики проблемы;
— методические пособия по логопедии;
— логопедическая документация;
Для проверки выдвинутой гипотезы, решение поставленных задач быларазработана программа исследования, которая включала следующие методыисследования:
1. Изучение состояния проблемы в теории и практике;
2. Анализ данных по проблеме исследования и выработка гипотезы;
3. Беседа с логопедом, учителями начальных классов, родителями идетьми;
4. Планирование и проведение эксперимента;
5. Протоколирование исследования.
6. Количественная и качественная оценка итогов эксперимента и еесоотнесение с гипотезой исследования;
7. Сравнительно сопоставительный анализ полученныхэкспериментальных данных;
Новизна и теоретическая значимость исследования: выделены и подробноохарактеризованы уровни формирования звукослогового анализа и синтеза, которыепозволяют эффективно организовать коррекционную работу с учетом структурынарушения.
Практическая значимость исследования: разработаны методическиерекомендации по формированию звукослогового анализа и синтеза у младшихшкольников с ФФНР. Теоретические выводы и практические результаты могут бытьиспользованы в работе специалистов начального образования и логопедом назанятиях;
Апробация результатов исследования: основные положения ирезультаты докладывались в МОУ СОШ № 26 им. А.С. Пушкина на педагогическомсовете.
Внедрение в практику: разработанные методические рекомендации поформированию звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР былииспользованы учителями начальных классов и логопедом на базе МОУ СОШ № 26 имениА.С. Пушкина.
Положения выносимые на защиту: дети младшего школьного возраста с ФФНРзначительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениизвукослоговым анализом и синтезом (наиболее трудными являются выделение звукаиз слова и воспроизведение слов названных по звукам одним словом).
Основными направлениями коррекционной работы с младшимишкольниками с ФФН являются:
1)        Формированиефонематического восприятия и умения дифференцировать звуки при восприятии наслух и в произношении;
2)Формировать умение выделять в многообразии звуков речи фонемы характерные дляданного языка;
3) Обучатьустанавливать точное место каждого звука в слове, т.е. вычленять звуки в тойпоследовательности, в которой они находятся в слове.
Формированиеу детей с ФФН звукослогового анализа и синтеза – это одна из важнейших задачлогопедической работы с младшими школьниками данной категории.
Объем и структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав,заключения, списка изученной литературы (34 источника). Объем — 111страницкомпьютерного набора без приложения. Она содержит 12 таблиц, 5 диаграмм,дидактические материалы для исследования звукослогового анализа и синтеза;протоколы обследования звукослогового анализа и синтеза.

ГЛАВА I ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯЗВУКОСЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМНЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Становление и развитие звукослогового анализаи синтеза у детей онтогенезе
Язык является средством общения людей в силу своей материальнойзвуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу,на которой строится овладение языком как основным средством общения.
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанныхпроцесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развитиявосприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первыхголосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинаетслужить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещёнесовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточнопередаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенствопроизнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращенияслов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягченияречи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняетсяструктура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильнопроизносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.
Для полноценного усвоения звукослоговой структуры речи большоезначение имеет фонематическое восприятие.
Выделяют несколько уровней фонематического развития детей.Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимаетсяпроцесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова нерасчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладеваютфонематическим анализом и синтезом.[11; с.56]
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) —нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка удетей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия ипроизношения фонем.[11; с.20]
При фонетико-фонематическом недоразвитии речинаряду с нарушением формирования фонетической стороны имеется и недоразвитиефонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциациизвуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
Нарушения звукопроизношения проявляются вотсутствии, искажении, заменах и смешениях звуков. Может быть отмеченозначительное количество неправильно произносимых звуков (до 16-20). Чаще всегонарушено произнесение сложных по артикуляции звуков (свистящих, шипящих,сонорных [Р], [Р], [Л], [Л`]), звонкие согласные заменяются глухими,недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых согласных.
Характерны нарушения дифференциации звуков наслух (особенно близких по акустическим признакам), трудности осуществленияфонематического анализа (определение наличия и местоположения звука в слове,последовательности и количества звуков) и синтеза, несформированностьфонематических представлений.
Нарушения звукослоговой структуры проявляются в искажении слоговойструктуры слова и звуковой структуры слога, прежде всего со стечением согласныхзвуков (чаще всего — пропуски, перестановки слогов и звуков).
Без достаточной сформированности фонематического восприятияневозможно становление его высшей ступени — звукослогового анализа.Звукослоговой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы(фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.[19; с.65]
Степень недоразвития фонематического восприятия может бытьразлична. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично.Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализасформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично.Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектоворганов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействиеважнейший механизм развития произношения.
Несмотря на то, что недостатки произношения,сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являютсязамены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторитьвсе звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляциизвуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-нибудь звуку.
Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, онираспространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга однимкаким-либо признаком, — на так называемые «оппозиционные» звуки. Таким образом,замены и смешения наблюдаются между определенными фонетическими группами.Таковы смешения и замены звуков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих,мягких и твердых, р и л.
Чаще всего смешения наблюдаются среди парызвуков, например с и ш, б и п и т. д. («иглюски», «уштали»вместо игрушки и устали).
Иногда смешение звуков сочетается с искаженнымпроизношением отдельных звуков или отсутствием и постоянной заменой их другими.Искажения наблюдаются чаще всего среди свистящих звуков (боковое, межзубное ихпроизношение) и звуков р и л.
Наряду с недостатками произношения звуков унекоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова («зведа»— звезда, «кадаши» — карандаши). В основном пропускаетсябезударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или болеесогласных.
Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове«пити-цы» — птицы, «трамвайн» — трамвай).
Нарушения слоговой структуры словасвидетельствуют о том, что у детей нет достаточно четкого представления озвуковом составе слова.
Произношение может быть нарушено в разнойстепени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произноситсямного звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичныхзвуков; в некоторых случаях отмечается лишь общая смазанность и нечеткостьречи.
Логопед в своей практике, сталкиваясь с детьми, укоторых имеются дефекты произношения, должен помнить и учитывать, чтонедостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточнойсформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что детив дошкольном детстве не проделали необходимой познавательной работы повычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это,как известно, необходимое условие для успешного обучения письму ичтению.[10; с.112]
Следует учитывать, что в некоторых случаяхфонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многихдетей к моменту обучения в школе дефекты устной речи уже сглажены и незаметны,но звукослоговой анализ слов им труден. У других детей при отсутствиивыраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечеткость илинедостаточная артикулируемость звуков при произношении слов, затруднения впроизнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т.д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотряна кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставатьв фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготовленными кязыковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.
То, что отклонения в овладении письмомвстречаются и у детей, которые правильно произносят звуки, дало основаниемногим авторам рассматривать нарушения письма как самостоятельное нарушение, несвязанное с развитием устной речи, а в тех случаях, когда наряду с нарушениямиписьма имеются и недостатки произношения, — как два самостоятельных нарушения,не зависящие и не обусловливающие друг друга (дисграфия и косноязычие).
Такая точка зрения — отголосок формальногоподхода к объяснению речевых недостатков у детей. Симптоматический подход к ихустранению не обеспечивал необходимого воздействия на речевое развитие ребенка.
Следует помнить о связи между нарушениями письмаи отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематическогоразвития.
Поэтому логопед, обследуя детей, долженобязательно выявлять не только характер нарушения произношения, но обследоватьи письмо, и общий уровень развития фонематического восприятия, т. е.особенности различения воспринимаемых звуков речи и возможности звукослоговогоанализа.
Затруднения в слуховом восприятии выступают снаибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этомобнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой четкости. Ученики не всостоянии правильно различить такие пары звуков, как д и т, п и б,с и ш, р и л, или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типада — та, са ша. Аналогичные результаты, указывающие на нарушениеслуховых дифференцировок, обнаруживаются, если детям предлагается записать этипары, или указать, каким буквам они соответствуют, или поднять руку припроизнесении логопедом того или иного звука и не поднимать, когда произноситсяблизкий звук. Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор,обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения ивосприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практическихобобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ограниченными и не всегдаточными. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим неисчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования звукослоговогоанализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма.Здесь имеет место единый комплекс проявлений, однако нарушения письма —наиболее выраженные проявления.
У некоторых детей навык письма находится напервоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку,оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время детиправильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затрудненийпри усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове.
Другие дети, записывая слова и целые фразы,допускают обилие специфических ошибок, что делает их письмо совершеннонеразборчивым и непонятным. Третьи делают лишь единичные характерные ошибки.
Однако в письме всех этих детей, независимо отстепени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить характерные ошибкина смешение и замену букв, так называемые дисграфические ошибки. Различно лишьих количество.
Ошибки на смешение и замену букв проявляются восновном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкимиакустико-артикуляционными признаками:
1) шипящих и свистящих;
2) глухих и звонких;
3) мягких и твердых;
4) р и л и т. д., и свидетельствуют онедостаточной дифференции на слух и артикуляцию этих звуков.
В зависимости от характера нарушения произношенияи различения звуков в письме каждого учащегося преобладают определенные ошибкина замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.
Причем характерно, что одни учащиеся могутдопускать замену букв, соответствующую одной какой-нибудь паре звуков или однойгруппе звуков, другие допускают замену в нескольких парах букв из различныхгрупп звуков.
О степени нарушения письма следует судить как поколичеству, так и по характеру ошибок, особенно специфических на смешение изамену букв. Чем большее количество букв, соответствующих разным группамзвуков, у одного ребенка оказывается замененным, тем в большей степени у негонарушено письмо.
Ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам впроизношении.
Иногда наблюдается прямая зависимость: в письмезаменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. Вдругих случаях такой прямой зависимости нет.
Установлено, что нарушение произношения дажеодного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательновлиять на формирование звукослогового анализа и синтеза. Нарушается анализ нетолько тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но ислов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования.Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении.Так, например, звук с в письме может смешиваться со звуком з, какглухой со звонким, со звуком ш, как свистящий с шипящим, со звуком ц,как простой со сложным, со звуком съ, как твердый с мягким. В то жевремя звук ш может быть неотдифференцированным от всей группы шипящихзвуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч,щ.
Следовательно, в письме возможны замены исмешение буквы с со всеми буквами, соответствующими указанным выше звукам.Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Таким образом, ошибки в письме на замену буквзакономерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь снедостаточным различением смешиваемых звуков на слух. [12; с.27]
Недостаточная дифференцированность восприятиязвуков проявляется и в произношении, но с особой силой она сказывается написьме. Наряду с этими специфическими ошибками встречается значительноеколичество и таких ошибок, как пропуск букв и слогов, недописки, добавления,перестановки, приводящие к искажению звукослогового состава слова, слитноенаписание слов, раздельное написание одного слова. Все эти ошибки указывают нато, что ребенку трудно представить слово в целом и, анализируя его, выделитьзвуки, сохраняя в то же время как количество, так и правильный порядок их.
Выше отмечалось, что уровень нарушения письма невсегда соответствует степени выраженности недостатков произношения. Здесь мынаблюдаем самые разнообразные соотношения.
Однако ведущий показатель подготовленностиучащихся к усвоению грамоты — общий уровень развития фонематическоговосприятия.
Нарушение фонематического развития наблюдается нетолько при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено идругими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушенииречедвигательной функции.
Неправильная артикуляция мешает развитию четкоговосприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие.Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию ипривести к нарушениям не только устной речи, но письма и чтения.
Мы остановились лишь на некоторых причинах,обусловливающих недостаточность овладения звукослоговой стороной слова, чтобыобратить внимание на разную структуру дефекта.
Очевидно, для занятий на логопедическом пункте в первуюочередь следует отбирать тех учащихся, у которых больше нарушено письмо,которые больше ошибаются при звукобуквенном анализе слова, смешивают и заменяютбуквы, соответствующие различным группам звуков. У этих детей ярче проявляетсяфонематическое недоразвитие.
Если такие учащиеся не получат своевременнойпомощи в развитии произношения и звукослогового анализа, то они очень частопопадают в число неуспевающих по русскому языку.
Приемы работы по звукослоговому анализу,применяемые во время обучения грамоте в массовой школе, недостаточны дляформирования и точной дифференциации фонематических представлений у этих детей.Для того чтобы преодолеть возникающие затруднения, учащиеся нуждаются вприменении специальных методов и приемов работы, построенных с учетомфонематического недоразвития. Такие условия обычно бывают созданы в процессекоррекционной работы на школьном логопедическом пункте.
Те учащиеся, которые допускают в письме заменутолько одной определенной пары букв или одной звуковой группы и при этом делаютнемного ошибок вообще, также нуждаются в логопедической помощи, но специальнаяработа с ними будет сводиться лишь к выработке четкого различения звуков впределах одной звуковой группы, умения выделить эти звуки из слов и правильносоотнести с соответствующими буквами. [14; с.67]
Обычно дети с нарушением письма попадают налогопедический пункт после одного, а чаще двух и более лет обучения. Этоосложняет работу логопеда. Если ребенок с недостаточным фонематическимразвитием, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения взвуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики иправописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит отумения различать звуки, четко анализировать звукослоговой состав слов. Так, например,некоторые учащиеся недостаточно различают мягкие и твердые согласные. Поэтомуони не могут усвоить правила правописания слов с мягким знаком в конце или всередине слова, правописания слов с твердыми и мягкими согласными передгласными.
При изучении правописания сомнительных согласныхв середине и в конце слова некоторые ученики не умеют пользоваться правиломпроверки слов, потому что они практически слабо различают и противопоставляютзвонкие и глухие согласные.
Устраняя недостатки письма у этих детей, логопедуприходится работать уже не только над коррекцией произношения и развитиемзвукослогового анализа, но и над усвоением правил правописания.
Необходимо возможно раньше, еще до поступленияребенка в школу, начинать работу по предупреждению недостатков чтения и письма.Но логопеду не всегда удается выявить затруднения в слуховом восприятии и вформировании представлений о звуковом составе слова у ребенка-дошкольника илиначинающего обучаться в школе. Во многих случаях логопед, занимаясь с таким ребенком,ведет работу только по коррекции произношения, а затем через год или два этотребенок снова попадает к нему как дисграфик, так как механическое устранениенедостатков не всегда обеспечивает успех дальнейшего обучения. Недостаткизвукослогового анализа остаются и после устранения дефектов произношения. В тоже время тщательно продуманные упражнения, тренировка слухового внимания извукового восприятия уже на этом этапе могут предотвратить затруднения придальнейшем обучении грамоте. С этой целью следует с самого начала занятийребенка на логопедическом пункте определить уровень развития у негофонематического восприятия.
Взаимосвязь между нарушениями произношения иписьма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной впервую очередь на ликвидацию основного дефекта.
Важность единой системы работы по преодолениюнедостатков произношения и письма, к сожалению, еще не всегда учитывается влогопедической практике. Нередко встречаются случаи, когда исправлениепроизношения ведется независимо от исправления недостатков письма. Приисправлении произношения все внимание уделяется выработке правильнойартикуляции звуков, что не всегда устраняет нарушения в звукослоговом анализеслов. Методы исправления письма нередко сводятся к тренировке зрительного ирукодвигательного запоминания графических начертаний буквенных обозначений, кмеханическому списыванию, вырезыванию и раскрашиванию букв и т. д, что недостигает своей цели.
Сущность затруднений у детей с недостатками произношения,сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточнымовладением звукослоговой стороной слова, с различной степенью нарушениязвукослогового анализа и формирования фонемы. Над этим и надоработать.[18; с.20]
 
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детейс фонетико-фонематическим недоразвитием речи
 
Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессовформирования произносительной системы родного языка у детей с различнымиречевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Кэтой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. [10; с.112]
С развитием логопедической науки и практики, физиологии ипсихологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретациислышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левинана основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшемзначении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороныречи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения ивосприятия фонем отмечается незаконченность процессов формированияартикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкимиакустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детейвлияет на овладение звуковым анализом.
Уровень сформированности действия по выделению последовательностизвуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слованаходятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и оттого, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается принарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательныхдефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальноеслухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейшихмеханизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательнаяактивность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольноевнимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки ковладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звуковогоанализа ниже, чем при вторичном.
Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так,звонкие заменяются глухими, р звуками л и йот (]), с и шзвуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящихзвуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляциивзрывными звуками т, т, д, д.
В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел ивместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливыйзвук, например: мягкий звук ш вместо ш, вместо с — с, вместоч — т и т. п.
При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образомустановить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.
Наиболее распространенной формой нарушения является искаженноепроизнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания снормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация сблизкими звуками не страдает.
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким поартикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложненийпри овладении грамотой.
При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, нопроцесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняетсяразличение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешениесоответствующих букв.
В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколькосостояний:
• недостаточное различение и затруднение в анализе тольконарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова ислоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степеньфонетико-фонематического недоразвития;
• недостаточное различение большого количества звуков изнескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции вустной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
• при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит»звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособенвыделить их из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены кследующим характерным проявлениям:
а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки си ш заменяются звуком ф;
б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группузвуков;
в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;
г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения ихзначимости для речевой коммуникации.
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и ненарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.
При наличии большого количества дефектных звуков, как правило,нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха»вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей такжеуказывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.
Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшейотчетливостью выражается в следующем:
а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (впервую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих— свистящих — аффрикат и т. п.);
б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа исинтеза;
в) затруднение при анализе звукового состава речи.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеетсяопределенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количествомдефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем нижефонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие междупроизношением и восприятием звуков.
Так, например, ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука, ана слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительноеблагополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитиефонематических процессов. В таких случаях только применение специализированныхзаданий вскрывает сложную патологию.[15; с.54]
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общаясмазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность ичеткость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией —акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже,чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большимколичеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевойдеятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитиемявляется необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольномвозрасте и предупреждения нарушений письма.[4; с. 47]
После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитиемнеобходимо:
• сгруппировать дефектные звуки по степени участия органовартикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т, г,х, с) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л, озвончение всехсогласных);
• выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся ипри нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);
• вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органовартикуляции (р горловое и пр.);
• вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа болеепростых по артикуляции.
При анализе результатов обследования фонематического восприятиялогопед обращает внимание на следующее:
1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильнойартикуляции (или отсутствию правильной артикуляции).
2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуковпри незначительном количестве неправильно произносимых.
3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие(нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов).
4. Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников).Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия
На материале речевых высказываний проводится оценкасформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматическогоразвития детей.[17; с.32]
У значительной части детей отклонения в речевом развитие касаютсятолько дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений.Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влияниемразличных причин (например, отклонений в строении или подвижностиартикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражаниянеправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулированиеотдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальномуразвитию других ее компонентов.
Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, —велярное, увулярное или одноударное произношение звука р, мягкоепроизношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношениесвистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты произношения звуковчасто называют в литературе антропофоническими; они не оказывают влиянияна усвоение детьми школьной программы, но иногда могут влиять накоммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях незадерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запасболее или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильносоотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных снедостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектамипроизношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения вформировании языковых средств.
У других школьников имеет место несформированность звуковойстороны речи (произношения, фонематических процессов), т.е.фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН. Суть этого дефекта проявляется втом, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но инедостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницымежду оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Этозатрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делаютспецифические ошибки при чтении и письме.
Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитиипроисходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков(движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и системы признаковзвуков, необходимых для их различения.
Каждый язык располагает своей фонематической системой, гдеопределенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные(фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными(вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системойпротивопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяетсмысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и припроизношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия ихот несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработкезвуковой дифференциации чаще всего проявляются у детей либо в замене одногозвука другим при произношении, либо в смешении звуков.
В первом случае звук в речи ребенка отсутствует и постояннозаменяется другим определенным звуком. Например, звук ш заменяетсязвуком с, ж-з, р-л, б-п и т.д. (суба — шуба, зук —жук, лука — рука, парапан — барабан).
Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владеясоответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речине всегда пользуется им: в одних словах правильно употребляет звук, а в другихпропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Одини тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). Вэтом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные позвучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различениявзаимозаменяются.
Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенныхфонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш,ж, ч, щ), звонких и глухих (б-п, д-т, г-к-х, в-ф, з-с,ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с-с',з-з', б-б', д-д') и т.д. — и, как правило, происходит лишь в пределахуказанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие поартикуляции, а также звуки ци ч, которыемогут заменяться звуками, также близкими по своей артикуляции: т—т',с-с'-щ.
Замене или смешению подвергаются не обязательно все звукиопределенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь накакую-либо пару звуков, например с—ш; ж—зи т.д. Иногда замена исмешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чащевсего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков,звонких и глухих, а также сонорных р и л.
Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детейвстречаются и нарушения воспроизведения слоговой структуры слова: пропускислогов, добавления, перестановки. В основном они пропускают безударную частьслова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа— звезда, кадаши — карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слогив слове (числитилыцик — чистильщик, косомонавт — космонавт),перестановку звуков и слогов (древь — дверь, коснамовт —космонавт) и др.
Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточномфонематическом развитии школьника, т.е. о том, что ребенок в дошкольномвозрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельныхзвуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку небыла своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценноовладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушениячтения и письма следует рассматривать как результат недостаточного формированиязвуковой стороны речи. [19; с.76]
Как известно, для развития письменной речи важное значение имеетсознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письметот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но иобобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительнойдифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцироватьявляется одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.
Для осуществления звукослогового анализа необходимо и другоеусловие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируяего, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове.Анализ звукового состава слова, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не чтоиное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлениюпоследовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действияпроисходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.
Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться взвукослоговом составе слова предполагает достаточный уровень развитияфонематического представления у ребенка и овладения определенным учебнымдействием. [14; с.43]
Установлено, что недостатки произношения у детей частосопровождаются затруднениями в анализе звукового состава слова: они с трудомвыделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четкодифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, немогут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д.Например, слово «шапка» анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а».Такие задания, как подобрать слова на определенный звук или отобратькартинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются с типичнымиошибками. Например, на звук ш они подбирают слова шуба, сумка,шапка; на звук б — булка, барабан, пароход.
Указанные затруднения, связанные с недостаточным различениемзвуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характернымидля детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием и почти невстречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают иногдате или иные временные трудности лишь в овладении учебным действием поопределению последовательности и количества звуков в анализируемом слове. Чтокасается учащихся с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, тоони в гораздо большей степени, чем дети с нормальным развитием, допускаютошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки,вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. Для них характерны и ошибки назамену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т… ве… рьили в… де… л.
Чем ниже уровень практических навыков звукослогового составаслова, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь ивзаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составеслова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразнымнарушениям чтения, которые, в свою очередь, распространяются как на способыовладения чтением, так и на его темп.
В случаях выраженного ФФН у некоторых учащихся отмечаютсятрудности в овладении техникой чтения, что, в свою очередь, оказываетотрицательное влияние на понимание прочитанного. При низкой технике чтениязвуковой образ слова с трудом узнается ребенком и его связь со значением неустанавливается.
На первых порах обучения чтению решающую роль играет узнаваниебуквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается взрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз,сложившихся уже в процессе устного общения. Если у ребенка нет четкихпредставлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементовсостоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звукослоговыеобразы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с ужеусвоенными, более легкими слогами и узнать их.
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или словапри чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок и чтобыребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т.Г. Егоровподчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мерезависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью,тем легче им произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаютсяв процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенномзвуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинамне происходит, — отмечает Д.Б. Эльконин, — ребенок отстает в обучении чтению,задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния»,не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи». Подобнуюкартину мы наблюдаем у некоторых детей с отклонениями в развитии речи.[14;с.87]
Чтение у детей с фонетико-фонематическим и фонематическимнедоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто«застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова,чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслитьчитаемое.
Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на пониманиепрочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой.«Будет ли понятно данное слово, — пишет также Д.Б. Эльконин, — зависит от того,связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникаетпонимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но непонято.[16; с.61]
Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладениитехникой чтения понимание текста оказывается неполноценным. В этих случаяхзвуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается и его связь со значениемне устанавливается. Например, ребенок, недостаточно различающий звонкие иглухие звуки или сонорные р и л, можетсмешивать значения таких слов, как кора — гора, колос — голос,гроза — глаза и т.д. На просьбу объяснить значение слова терка, котороебыло прочитано как телка, учащийся ответил: «Это маленькая коловка (коровка)».
Недостатки произношения и различения звуков —фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие (ФФН и ФН),обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду сфонетическим дефектом являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательныхшкол. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, тоучитель должен уметь определять, являются ли недостатки произношениясамостоятельным, изолированным дефектом или они выступают в качестве одного изпроявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно — ФФН, иуметь дифференцировать данные проявления. Это необходимо для определениясодержания коррекционного воздействия.
Учащиеся с недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН и ФН)составляют примерно 20-30% от общего числа детей с несформированностью языковыхсредств. Среди этих учащихся число реально неуспевающих по родному языкуколеблется от 50 до 100%. [32]
1.3 Коррекция звукослогового анализа и синтеза умладших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
 
Система обучения детей младшего школьного возраста с ФФНР включаеткоррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия,подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В. Туманова).
Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком наданном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем исоответствующим объёмом словаря. Логопед и учитель, осуществляя коррекционноеобучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковойстороной речи в норме.
В коррекционном обучении можно выделить три раздела:
I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнениеартикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у],[э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф],[ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематическоговосприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятсянеотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует онезавершенности процесса фонемообразования.
Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематическоговосприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава словапроводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильнопроизносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённойпоследовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времениисправленные звуки.
II раздел работы – дифференцировачный, в котором выделяются 2этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звуксравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками.Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткостипроизношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализзвукослогового состава слова.
После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся вречи звуков дифференциации.
III раздел работы – формирование звукослогового анализа и синтеза состоит в следующем:
1.   Формирование понятий иовладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог,звук, согласный и гласный, глухой и звонкий,твёрдый и мягкий звуки.
2.   Формирование представленияо линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3.   На основании уточнённыхпроизносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и]отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звукаиз начала слова.
4.   Формирование уменияделить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертойобозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализслова.
5.   Анализ и синтез обратногослога типа [ап].
6.   Уточнение артикуляциисогласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
7.   Выделение начальныхсогласных в словах типа сок.
8.   Выделение ударных гласныхиз положения после согласных в словах типа сом.
9.   Анализ и синтез прямогослога типа [са].
10.Полный звукослоговойанализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типазубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11.Полный звукослоговойанализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол,стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама,произношение которых не расходится с написанием.
12.Преобразование слов путёмзамены отдельных звуков: сок – сук.
13.Знакомство с буквами,объединение букв в слоги и слова.
14.Полныйслого-звукобуквенный анализ слов.
Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей сфонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственнойвзаимосвязи в работе логопеда и учителя: преемственность в развитии речи(исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов,обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.
Итак, система преодоления фонематическогонедоразвитияпредусматривает два взаимосвязанных направления работы:
1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнениеартикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме,различение их на слух;
2) последовательное и планомерное развитиезвукового анализа и синтеза слова на основе развитии фонематических процессов.
Как известно, на начальном этапе обучения детейязыку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе надзвуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить,осознавать звуки как фонемы. Однако время, отведенное программой на усвоениематериала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальноеречевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным длядетей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку упоследних задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковымсоставом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которымиучитель постоянно пользуется в классе.
Таким образом, основными задачами учителя,независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специальные занятия,являются:
1) длительная работа, максимально направленная наформирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи(сначала правильно произносимые, позже — уточненные и исправленные);
2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков,которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучатнедостаточно отчетливо, смазано;
3) постановка отсутствующих и искаженнопроизносимых звуков и введение их в речь;
4) формирование умений сопоставлять и различатьсистему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;
5) закрепление уровня звукового анализа, которыйдоступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому, автоматизированномунавыку, т. е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям,посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделятьзвуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты ихзвучания.
Обобщенное представление о звуке, аследовательно, и правильное использование соответствующей буквы возникают несразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений нозвуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.[18; с.36]
Чтобы направить внимание и интерес ребенка кзвуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их изслова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составеслова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этоговнимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном впроизношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигаетсяправильное произношение звука, различение и выделение этого звука из составаслова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога илислова.
Лишь после того как ученик достигаетсоответствующего развития звукового анализа, изучаемый звук соотносят ссоответствующей буквой и вводят во всевозможные письменные упражнения длязакрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложениях.
Когда ребенок усвоит правильное произношениеизучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводят работу подифференциации этого звука от других, акустически и артикуляционно близких.Детям предлагают упражнения на сравнение и сопоставление звуков поартикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах исвязных текстах.
Остановимся на методических рекомендациях ккаждому из указанных направлений работы.
Как упоминалось выше, учащиеся сфонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются всвоевременном устранении недостатков произношения, т. е. в формировании уменияправильно и четко произносить звуки как изолированно, так и в словах, фразах исвязной речи, выделять их на слух из речи окружающих и из своей собственной.Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствуетформированию фонематического представления о нем и является необходимымусловием преодоления фонематического недоразвития.[20; с.87]
При работе над слуховым восприятием надо строгособлюдать поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагаетучащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук средидругих и чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учительпроизносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится иотрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву,когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель напервых порах голосом выделяет этот звук.
Кроме того, рекомендуем проводить следующиеупражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, иподнять руку, сигнальную карточку или букву, когда услышит слова сотрабатываемым звуком; учитель называет 5—7 слов, ученик слушает и запоминаеттолько те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти словаповторяет. Полезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они должныопределить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести илиграфически записать. При графической записи слова, не содержащие изучаемыйзвук, прочеркиваются, а те слова, в которых звук имеется, обозначаютсясоответствующей буквой или условным знаком. При наличии звука в слове дваждысоответствующая буква или знак повторяются столько же раз.
Затем следует научить ребенка различатьотрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этойцелью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок сизображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельноотобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.
Можно предложить ученику выбрать изорфографического словаря 4—5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнитьэти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. Принеобходимости учитель уточняет значение этих слов.
Лишь после того как ребенок научитсясамостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи),можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделятьих друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связимежду звуками в слове. Для первоначального выделения изучаемого звука сначалаподбирают такие слова, в которых он находится в позиции, наиболее благоприятнойдля его выделения и наблюдения. Для гласных такой позицией будет начало словапод ударением, а для согласных — когда они стоят в конце (исключение составляютзвонкие звуки) или в начале слова перед согласным (шалаш, шкала). Какизвестно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, иотделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала словаперед гласным и, наконец, из любого положения в слове.
Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическимнедоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того жезвука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количествоупражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях сдругими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, ша лаш). При подборе речевогоматериала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализасловах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим илиартикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы надзвуком ш слова со звуком с не дают до тех пор, пока ребенок не научитсячетко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Неследует также давать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие словс этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение изсостава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж из илиаффрикат (ч и ц).
При изучении звука р из упражненийисключаются слова со звуком л и наоборот; при изучении звонких — парный глухойи т. д.
Если ребенок испытывает трудности не только вразличении звуков, но и в определении их количества и последовательности всловах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схемузвукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядокзвуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает всловах изучаемый звук.
По мере усвоения анализа с помощью схемы следуетперейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговариванияв анализируемых словах, и, наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так какребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль заправильностью выполняемых им действий со стороны учителя. Постепенно возникаетвозможность перейти к более обобщенным.и сокращенным упражнениям тина: «Назовичетвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до ..?, какой после ..?, какоймежду ..?» и т. д.
Как видно из сказанного, в отличие от работыучителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализана отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовитучащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаютсяопределенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.
В этот период обучения широко используютразрезную азбуку и всевозможные письменные упражнения. Ребенку предлагаютпрослушать слово, повторить его и проанализировать; после анализа составить этослово из букв разрезной азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь по памяти.Можно предложить составленное слово переделать в другое при помощи замены буквыили нескольких букв (суп — сук — сок — сом — сын); расположить эти словаодно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждогоиз них. Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звукаизменяется смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужновставить или заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки).   
Например, можно предложить следующие упражнения: —вставь такие гласные буквы, чтобы получилось 2 слова; 3 слова; 4 слова:
 л-в  н-с
 м-х  д-м
 пот-к  см-ли
 т-чка  п-ть
— вставь такие согласные буквы, чтобы получилось2 слова; 3 слова; 4 слова:
 лу-  пло- ро-
 ша-  са- -ом
 -ени  со-а -аки
— в словах зима, баня, каша замени первуюбукву, чтобы получилось новое слово;
— в словах сук. рос, стол замени последнююбукву, чтобы получилось новое слово;
в словах пила, гора, рад, рама переставьсогласные, чтобы получилось новое слово;
— в словах мешочка, малина, борона, долото заменипервый слог, чтобы получилось новое слово;
— подбери слова по гласным -а-, -о-а, -о-о-о идр.
Постепенно в упражнения включают более сложныйматериал, разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составлениеслов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее;составление ряда слов из слогов, данных вразбивку; вставка пропущенного слогаили буквы; составление слов из рассыпных букв и др.
Следующий вид работы — это анализ предложений,содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуемиспользовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам споследующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов попорядку и вразбивку; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места впредложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком,четкое их проговаривание). Можно предложить также составить предложения изданных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др. В работе надпредложением внимание детей акцентируется на случаях, когда буква,соответствующая звуку, заменяется при письме.[14; с.124]
По мере того как ребенок овладевает правильным и четкимпроизношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить с нимдиктанты с предварительным устным или графическим анализом. В процессе анализаученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их,указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записипредложения.
Можно использовать также зрительно-предупредительные,выборочные и контрольные диктанты. Диктанты подбирают со строгим учетомособенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требовании.Можно предложить записать текст, выученный наизусть дома.
После того как будет достигнута четкостьпроизношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков иребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступаютк последнему этану работы над звуком — его дифференциации.
Предлагая учащимся упражнения на дифференциациюзвуков, следует обращать их внимание на различие в звучании артикуляции звуков,на их смыслоразличительную роль в слове. Вот примерная последовательностьупражнений которые можно использовать в процессе занятий. Возьмем дляиллюстрации звуки с и ш. Сначала детям надо послушать как звучатсравниваемые звуки. Затем звуки с и щ сопоставляют по артикуляции: вспоминают,как произносятся эти звуки, что у них общее и отличительное: при произнесениизвука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш — несколько вытянуты вперед; зубы в том и другом случае сближены; припроизнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш — поднят вверх. Уточняют, как можно проверить правильное произношение звуков с и ш.(При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная,а при произнесении звука ш образуется как бы «шипение», выдыхаемыйвоздух теплый.) Ученик может произнести попеременно звуки с и ш ипроверить, правильно ли он их произносит. Для этого он должен поднести тыльнуюсторону руки к губам.
Следующая группа упражнений направлена наразвитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.
Учитель произносит слова, содержащие звуки ш и с:шалаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливоповторить каждое слово и сказать, какой в нем звук — с или ш — икакое место он занимает. Более легкий вариант данного упражнения, когда ученикподнимает букву, соответствующую услышанному звуку.
Можно раздать картинки, которые надо разложить взависимости оттого, какой звук имеется в названии каждой. К букве с надоположить все картинки со звуком с, к букве ш — все картинки со звуком ш.Название картинок дети отчетливо произносят.
Здесь же можно предложить упражнение из буквразрезной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппозиционнымизвуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова.
Муська — мушка — мишка — миска — маска — Машка —кашка —
каска — киска… кишка — кушак— кушать
При проведении письменных упражнений ученикамможно предложить составить сначала из букв разрезной азбуки и затем записать втетради слова под диктовку или по памяти, расположив их в два столбика. Надпервым столбиком ставится или записывается буква с, над вторым — ш:
с   ш
насос   шутка
стакан   детишки
скамейка  школьники
После записи эти слова прочитываются с отчетливымпроизношением сравниваемых звуков.
Как один из видов работ, развивающихорфографическую зоркость и регулирующих учебную деятельность, a такжепознавательные процессы,
следует предложить самопроверку иливзаимопроверку.
Можно раздать таблички с написанными на нихпредложениями, в словах которых пропущены буквы с и ш. Учащиеся должны ихвставить:
У Па… и… ани.  У Паши сани.
Малы…… тоит у кио… ка. Малыш стоит у киоска.
Это упражнение также заканчивается самопроверкойили взаимопроверкой.
Наконец, можно предложить учащимся самостоятельно подобрать словас изучаемой парой звуков. Эти слова анализируют, складывают из букв разрезнойазбуки или записывают в тетради, прочитывают. Завершающим этапом являетсяслуховой проверочный диктант.
В процессе работы по дифференции звуков большоевнимание уделяют упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходнымизвуками, например: звука ц со звуками с, съ, т; звукач со звуками ц, щ, ть, с, ш; звука щсо звуками ш, ч, сь, ть, ц, так как они чаще всегосмешиваются во время письма.
Поскольку в письменных работах детей сфонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и заменысогласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностьюпредставлений о звуковом составе слова, а также на правописание твердых имягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слова и др., ^ впроцессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель долженсосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важныхдля усвоения русского языка программных тем, как гласные звуки и буквы;согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог, ударение; обозначение написьме твердых и мягких, звонких и глухих звуков; правописание слов с мягкими итвердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне, с непроизносимымисогласными в корне; ши — жи, ча — ща идр., усвоениекоторых может быть задержано из-за речевого недоразвития.
На занятиях в классе по русскому языкуупражнения, которые предлагают детям с речевыми нарушениями, должны также иметьспецифическую направленность.
Так, работая над гласными и согласными звуками ибуквами, учитель активнее должен привлекать внимание детей к способуобразования звуков, особенностям их артикуляции. Это необходимо для того, чтобынаучить учащихся выделять признаки, характерные для гласных и согласных звуков,и, опираясь на них, четко различать эти звуки.
Такие упражнения теснейшим образом должны быть увязаныс работой по обобщению представлений детей о слоге, с развитием умения выделятьзвуки, входящие в состав слога, особенно прямого. Дело в том, что, с точкизрения произнесения, прямой слог состоит из смыкания и размыкания ипроизносится одним выдыхательным толчком, что создает определенные трудности ввычленении гласных и согласных звуков из его состава. Поэтому детям сфонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше (чем предусмотренопрограммой) упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямогослога, как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразнопроводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.
В процессе отработки умения делить слова на слогиследует предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить ивычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отработке других тем, важнопредусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: сначала учат детейразличать ударный слог в словах чужой речи, затем — и в собственной. Ребенок долженсамостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, всередине слова, распределить предметные картинки в зависимости от того, какойслог в их названии ударный.
Установлено, что дети с фонетико-фонематическимнедоразвитием могут при письме заменять звонкие — глухими, твердые — мягкими и,наоборот, глухие — звонкими, мягкие — твердыми. Чтобы предупредить указанныезамены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивыефонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки ихартикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного ихпротивопоставления. И лишь на этой основе можно учить их правильно обозначатьзвуки буквами на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позицииперед гласной, затем в слабой, где звук звучит достаточно ясно или переходит впротивоположный по парности (мороз — на конце с).
Такая работа является необходимым этапом дляподготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к усвоению соответствующегоправила правописания. В подобной последовательности отрабатываются и другиепрограммные темы.
При нарушении письма и чтения у учащихся II—IIIклассов учитель, организуя коррекционные занятия, должен придерживаться(несмотря на тот или иной уровень усвоения детьми программного материала) тойпоследовательности, которая была приведена выше. Чтобы устранить нарушенияписьма, необходимо в первую очередь восполнить пробелы в развитии устной речи,произношении звуков и фонематических процессах, что создает предпосылки дляпродуктивного усвоения программы обучения родному языку.[14; с.85]
В процессе коррекционных занятий надо создаватьширокие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать ихактивно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролироватьсвою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать иправильно читать.
Процесс звукового анализа предполагает:
1) умение выделять устойчивыесмыслоразличительные единицы — фонемы из звукового потока слова на основе ихслухопроизносительной дифференциации;
2) овладение учебным (умственным) действиемпоследовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.
Таким образом, звуковой анализ следуетрассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций и требующийс самого начала формирования активности и произвольности.
При несформированности одного из указанных компонентов могутотмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследованиезвукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено напоиск того, какой из компонентов, участвующих в его формировании, оказываетсянарушенным или недостаточно сформированным.
Звуковой анализ, как всякое учебное действие,формируется постепенно. При этом само действие остается одним и тем же меняетсятолько степень его осознания, степень сокращенности и обобщенности операций,посредством которых оно осуществляется. Поэтому в процессе обследованиязвукового анализа слова важно выявить, на каком уровне интериоризациипроисходит его действие, т.е. степень автоматизации навыка. Для грамотногописьма и правильного чтения необходима высокая степень его автоматизации иустойчивости.
Учет указанных выше положений и определяетпроцедуру обследования.
Звуковой анализ, как уже указывалось, не можетпротекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полнаясохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слухаосуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессеактивного артикуляционного опыта. [16; с.68]
Совершенно естественно, что для диагностическихцелей следует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевойдеятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклонений в формированиизвуковой стороны речи (как ребенок произносит те или иные звуки, звукоcлоговуюструктуру слова), а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и впроизношении.
Далее предметом обследования становитсяспособность ребенка, свободно и сознательно ориентируясь в звуковом составе,производить сложные операции над его элементами.
В первую очередь следует выявить, каковосостояние звукового анализа, доступного ребенку. С этой целью используетсяприем определения количества звуков в слове.
Ребенку устно предъявляется слово и предлагаетсясказать, из какого числа звуков оно состоит. Его спрашивают, сколько звуков,например, в слове мак, или в слове шуба, или в слове карточка,или в слове фотографировать. Сначала предлагаются фонетическипростые (одно- и двусложные) слова, а затем и более протяженные. В том и вдругом случаях следует включать звуки, произношение или различение которыхможет затруднять детей.
Обследующий фиксирует, что ребенку доступно и при каких степеняхсложности задания он испытывает затруднения. Что касается последних, то обследующийдолжен определить, во-первых, какая звукослоговая структура, выделение ипроизношение каких звуков (гласных и согласных) трудны для ребенка и какуюпозицию в слове эти звуки занимают.
Специальное внимание обращается и на то,испытывает ли ребенок трудности в дифференциации выделенного звука речи иблизкого ему акустического звука и в какой мере он может какие звуки онпроизносит правильно или неправильно. Если нок допускает замену, то следуетпопросить его подобрать слова соответствующими звуками. Это даст возможностьопредели обусловлена ли замена трудностями различения звуков или тольконеумением правильно их произносить.
Обследующий, используя указанные приемы, получаетобщее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, котороенуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством,характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, —подчеркивает Ф.Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временнаяпоследовательность составляющих его звуковых единиц», необходимо выявитьстепень сформированности у ребенка звукового анализа как действия поопределению временной последовательности составляющих звуков. Для этого емуустно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим)все звуки в нем Материалом для обследования служат слова различнойзвукослоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окносумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба,торт.
Для детей, которые уже овладели в той или иноймере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не оченьчасто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных,с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка,кастрюля, кораблекрушение).
Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящуюперед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем онипроявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок,а также уровень выполнения. Для того чтобы определить меру освоения действия,обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждогозвука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильнуюпоследовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельныезвуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или согласные.
Обращается внимание и на процесс выделениязвуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «вуме», или замедленно, развернуто — на основе громкого или шепотногопроговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупывания его элементов».[19; с.98]
Если ребенок самостоятельно не справляется спредъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четкопроизносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждыйвходящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуковпутем их интонированного произношения.
Можно использовать прием, разработанный Д.Б.Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, котораяимеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинкепредмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки внем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в тойпоследовательности, в которой звуки стоят в слове.
Показателем уровня сформированности звуковогоанализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковыеэлементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколькоребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путемзамены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализаслово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом,какое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки иназвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить емупридумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третийизвестный (дом. ком. сом, лом и др.).
Чтобы определить степень освоения ребенкомдействия и сокращенности операции по звуковому анализу, после выявления импоследовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребеноксправляется в той или иной степени с указанным заданием) следует изучить, какон выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».
Для этой цели предлагаются следующие приемы:
— называние второго, третьего, пятого и др.звуков в слове;
— самостоятельное называние слов, в которыхопределенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;
— определение количества гласных и согласных в анализируемомслове.
Как и при использовании ранее указанных приемов,обследующий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет поставленную передним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выделяя сначала по порядку всезвуки в слове, определяя место того или иного звука. Отмечаются также характерошибок и умение контролировать собственные действия.
Особое место занимают приемы, которые позволяютопределить не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняемогодействия. К ним можно отнести, в частности, прием называния звуков в слове,стоящих перед или после определенного звука. Ребенку предлагается сказать,какой звук в слове размер стоит после или перед 3 (3') или какойзвук в слове дрова стоит перед В или после Д и т.д.
При помощи указанного приема обследующий получаетданные, характеризующие умение не только выделить звук из целого, но и оценитьположение звуков по отношению друг к другу, т.е. производить определенныелогические действия, сознательно овладевать звуковым анализом.
Звуковой анализ с самого начала своегоформирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово,ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между различнымизвуковыми его элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в словеи т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, нестрадает ли эта сторона деятельности ребенка.
В этой группе выделяются следующие приемы:
1. Выделение последнего звука в анализируемомслове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял навтором, третьем или любом другом месте (рога — сани, шалаш — кошка).Предъявляются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласныйзвуки.
2. Определение 3-го звука в слове (гласного илисогласного) и придумывание с ним таких слов, где выделенный звук стоял бы вначале слова, в середине и в конце. Например, в слове Маша, ребенокдолжен выделить звук Ш и назвать с ним три слова типа шапка, мишка,карандаш.
3. Называние слов, состоящих из трех, четырех ипяти звуков, и выделение в них звуков в той последовательности, в какой онирасполагаются в словах.
4. Придумывание слов или отбор картинок сизображением предметов, названия которых начинаются на определенный звук,например на звук С, но чтобы после звука С стоял обязательно гласный А.
5. Называние слов, включающих сразу дваоппозиционных звука: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.).
Последний прием позволяет одновременно выявитьтакже и возможности различения звуков.
Обследующий обращает внимание на то, как умеетдействовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоитьпреложенное ему задание и приступить к его выполнению или удерживает в памятилишь одно из условий задания, а не поставленную перед ним задачу. Приотвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролироватьрезультаты собственных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковомуанализу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленнаязадача им не усвоена.
Для письма и особенно для чтения большое значениеимеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово.Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковыманализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляютсяотдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог долженполучиться. Материалом для обследования являются прямые слоги (са. пу), обратныеслоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стечениемсогласных (ста, сто) и др.
Облегченный вариант этого приема — синтез последам анализа. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, егосоставляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составляют. Более сложенвариант, когда ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-у-м-к-а, аон должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определитьнедостающий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и предлагаетребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний приемможно отнести к приемам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова наоснове восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным длячтения.[21; с.25]
Данная система приемов, направленных на выявлениеразличных компонентов, участвующих в формировании звукослогового анализа исинтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки уровня последних.
ВЫВОДЫ
1. Установлено, что недостатки произношения у детей частосопровождаются затруднениями в анализе звукослогового состава слова: они струдом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четкодифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, немогут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д.
2.Устранение дефектов речи невозможно безспециальной коррекции фонематического восприятия. Без умения чёткодифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыкамизвукослогового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрастевозникающие трудности овладения звукослоговым анализом и синтезом слов частоприводят к дисграфии.
3. Недостатки произношения и различения звуков —фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие, обусловливающиезатруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектомявляются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ.
4. В процессе коррекционных занятий поформированию звукослогового анализа и синтеза надо создавать широкиевозможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно изаинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь,письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.

ГЛАВА II ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗВУКОСЛОГОВОГОАНАЛИЗА И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМРЕЧИ
 
2.1 Особенности диагностики звукослоговогоанализа и синтеза у учащихся с ФФНР
 
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой,Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий нами былаприменена балльно – уровневая система.
Она удобна для:
·    диагностики;
·    построениясистемы индивидуальной коррекционной работы;
·    отслеживаниядинамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционноговоздействия.Методика включает пять серий заданий, каждая серия включаетречевые пробы нарастающей трудности
Структура методики
Экспресс-вариант состоит из пяти серий.
Серия I – Обследование звукопроизношения.
За всю серию наивысшая оценка – 21 балл.
Серия II – Проверка состояния фонематического восприятия.
Три вида проб. Максимальное число баллов – 9.
Серия III – Выявление сформированности звукослогового анализа.
Четыре вида задания. Максимальное число баллов – 12.
Серия IV – Выявление сформированности звукового синтеза.
За всю серию наивысшая оценка – 9 баллов.
Серия V – Исследование сформированности звукослоговой структурыслова.
В задании используется 10 проб, каждое оценивается в отдельности.Максимальное количество баллов – 30.
Для того чтобы оценка вносила примерно равный вклад в общий балл,суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Полноеобследование включает 65 проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затемподсчитывается сумма баллов за все задания, за серию и далее на основе суммарныхоценок за каждую серию выводится общий балл за выполнение всех заданийметодики.
Для каждой серии разработаны собственные критерии оценки. Общимправилом при оценивании заданий всех серий является учет степени выполнения спомощью четырех градаций, что дает возможность получения дифференцированногорезультата. Для серии с I по V – это 3; 2; 1; 0 баллов. В разных заданиях этиградации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжестьдопускаемых ошибок, а также вид и количество использованной помощи.
Предлагаемая методика направлена на выявление сформированностифонематического восприятия и звукослогового анализа и синтеза.
Большинство заданий не предусматривают помощи. Исключениесоставляют пробы, в которых помощь действительно эффективна.
Максимальная оценка за успешное выполнение всех проб методикиравна 81 баллу. При обработке полученных данных абсолютное значение переводитсяв процентное выражение. Если 81 балл принять за 100%, то процент успешностивыполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный баллза выполнение всего теста на 100 и разделив полученный результат на 81. Такоепроцентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из4 выделенных нами уровней успешности:
I – высокий уровень – 100 – 80%;
II – средний уровень – 79,9 – 65%;
III – низкий уровень – 64,9 – 50%;
IV– очень низкий уровень – 49,9 и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии,вычерчивается индивидуальный речевой профиль:
1. Обследование звукопроизношения.
2. Проверка состояния фонематического восприятия.
3. Выявление сформированности звукослогового анализа.
4. Выявление сформированности звукового синтеза.
5.Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
Задания на выявление сформированности звукослогового анализа исинтеза у младших школьников.
1 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Обследование звукопроизношения.
Инструкция: «Повторяй за мной слова».
Собака – маска – нос
Сено – василек – высь
Замок – коза
Зима – магазин
Цапля – овца – палец
Шуба – кошка – камыш
Жук – ножи
Щука – вещи – лещ
Чайка–очки–ночь
Рыба – корова – топор
Река – варенье – дверь
Лампа – молоко – пол
Лето – колесо – пол
При необходимости можно уточнить произношение других согласныхзвуков ( б, п, д, т, г, к, х) и й. В целях экономии времени фразыи тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т.к.возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степенисамостоятельности речи предоставляется в ходе дальнейшего обследования.
Предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первыечетыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные ( 1 группа –свистящие с, с`, з, з`, ц; 2 – шипящие ш, ж, ч, щ; 3 – л, л`; 4 – р, р`) ипятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречаетсязначительно реже: задненебные звуки г, к, х и г`, к`, х`, сонорный звук й,случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласныхзвуков
Критерии оценки:
Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности последующему принципу:
3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любыхречевых ситуациях;
2 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятсяизолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям всамостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы.
1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только одинзвук группы;
0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуацияхподвергаются все или несколько звуков группы.
2 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Проверка состояния фонематическоговосприятия.
1. Воспроизведение пар слогов в обратной последовательности.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяя за мной как можно точнее»:
– ба – па па – ба –
– са – за за – са –
– жа – ща ща – жа –
– са – ша ша – са –
– ла – ра ра – ла –
– ма – на – ма – на – ма – на –
– да – та – да – та – да – та –
– га – ка – га – ка – га – ка –
– за – са – за – са – за – са –
– ша – жа – ша – жа – ша – жа –
– са – ша – са – ша – са – ша –
– ца – са – ца – са – ца – са –
– ча – тя – ча – тя – ча – тя –
– ра – ла – ра – ла – ра – ла –
Процедура: в начале предъявляется первый член пары (ба – па), затемвторой (па – ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба – па – па –ба); Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторениядобиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуальногоуровня развития речи.
Критерии оценки:
3 балла – точное и правильное воспроизведение в темпепредъявления;
2 балла – первый член воспроизводится правильно, второйуподобляется первому ( ба – па – ба – па );
1 балл – неточное воспроизведение обоих членов пары сперестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов — отказ от выполнения, полная возможность воспроизведенияпробы;
2) Различение согласных звуков различной степени акустической иартикулярной противопоставленности в словах.  
Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка- бочка, катушка — кадушка, кора -гора, софа — сова, зуб — суп, луша — лужа,лук — люк, круг — крюк, осы-оси, банка — банька, мишка — мышка, сом — том,зверь — дверь, лиса — лица, кочка — кошка, Марина — малина, рак — лак,крыша-крыса, мишка — миска, роза — рожа.
Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:
«Покажи ту картинку, которую я назову».
Критерии оценки:
3 балла – правильное выполнение;
2 балла – нарушение дифференциации только по одному признаку;
1 балл – по 2-м признакам;
0 баллов – более чем по 2-м признакам;
3) Различие согласных звуков в слогах.
Речевой материал:слоги, сак — ряк, сяк — щак, як -ляк, пяк- пак,гак -как, мяк — няк вак — бак, дак — нак, лак — рак, тяк -чак.
Процедура: эти пары слогов соотносятся с парой геометрических фигур
одной формы, но разного цвета например: Лицо экранируется, дается инструкцияв соответствии, с которой ребенок проделывает необходимые операции с фигурами,соответствующие названным слогам,
Инструкция: «Покажи...», «Дай...», «Возьми» и т.д.
Критерии оценки:
3 балла – правильное различие звуков во всех десяти парах;
2 балла – ошибочное различие пар слогов, отличающихся акустически близкимизвуками;
1 балл – ошибочное различие пар слогов, отличающихся артикуляторноблизкими звуками;
0 баллов – отличающихся артикуляторно и акустически контрастнымизвуками;
3 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Выявление сформированности звукослоговогоанализа.
1) Выделение звука на фоне слова.
Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данныйзвук,
Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна,трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.
Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок,помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.
Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник,марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.
Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка,палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.
Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданиюдолжен выделить заданный звук.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишьв слове звук «С» (Ш Р Л) подними руку».
Критерии оценки:
3балла – правильное выполнение задания;
2 балла – ошибки при выполнении звука в словах со стечениемсогласных;
1 балл – ошибки при выделении звука в словах со стечениемсогласных, в многослоговых (простых) словах с местоположением звука в серединеслова;
0 баллов – ошибки при выделении звука в простых словах сместоположением звука вначале или конце слова;
2) Выделение первого, последнего звука в слове.
Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник,крыло, самолет, карандаш.
Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последнийзвук.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый(последний) звук в слове?
Критерии оценки:
3 балла – правильное выполнение задания;
2 балла – ошибки при определении последнего звука;
1 балл – ошибки при определении 1-го звука;
0 баллов – невыполнение задания;
3) Определение последовательности и количества звуков в слове.
Речевой материал: дом, сыр, мак, луна, ваза, кошка, повар.
Процедура: ребенку называлось слово, после чего он должен былопределить последовательность и количество звуков в слове.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (2-ойи т.д.) звук в слове. Сколько всего звуков в ЭТОМ Слове?».
Критерии оценки:
3 балла – правильное выполнение задания;
2балла – ошибки при анализе 2-х сложного слова со стечениемсогласных;
1 балл – ошибки при анализе 2-х сложного слова без стечениясогласных;
0 баллов – ошибки при анализе односложных слов;
4) Определения местоположения звука по отношению к другим звукам.
Речевой материал:
а) картинки — мыло, сумка, дом;
б) слова — шапка, кошка, карандаш.
Процедура: перед ребенком раскладываются предметные картинки, которыеон должен рассмотреть, Затем называется картинка:
а) ребенок должен показать ту, названии которой он слышит заданныйзвук («М») в начале (конце, середине) слова;
б) называется слово, ребенок должен определить, где в словеслышится заданный звук («Ш»).
Инструкция: а) «Посмотри на картинки. Покажи ту картину, где звук «М»слышится в начале (середине, конце)»;
б) «Слушай внимательно, Я назову слова. Скажи, где слышится звук«Ш» в слове?»
Критерии оценки:
3 балла – правильное выполнение задания;
2 балла – ошибки при определении местоположения звука в серединеслова без опоры на наглядность;
1балл – ошибки при определении местоположении в середине слова сопорой на наглядность;
0 баллов – ошибки в определении местоположения звука в начале иконце слова с опорой на наглядность;
4 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Выявление сформированности звукового синтеза.
Речевой материал: звуки, произносим в заданнойпоследовательности: н, о, с; ш, а, р; л, а, п, а; р, у, к, а; к, о, ш, к, а.
Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этих звуков.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можносоставить из этих звуков?»
Критерии оценки:
3 балла – правильное выполнение задания;
2 балла – допущена одна ошибка в синтезе слов;
1 балл – допущено две ошибки в синтезе слов;
0 баллов – допущено три и более ошибок в синтезе слов
5 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Исследование сформированности звукослоговойструктуры слова.
Речевым материалом исследования служили слова различной слоговойсложности и звуконаполняемости.
— трехсложные слова, состоящие из открытых слогов без стечениясогласных: машина, корова, дорога;
— трехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов состечением согласных в начале слова: глубина, внучата, грамота; со стечениемсогласных в середине слов: дорожка, бородка, веранда; со стечением согласных вконце слов: машинист, горизонт, документ;
со стечением согласных с разным местоположением в слове: братишка,гвоздика, звездочка;
— четырехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слоговбез стечения согласных: ежевика, балерина, черепаха;
— четырехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов состечением согласных в начале слова: сковорода, внимание, движение;
со стечением согласных в конце слова: кочерыжка, табуретка,занавеска; со стечением согласных с разным местоположением в слове: авторучка,скворечник, простокваша;
— пятисложные слова: милиционер, преподаватель поворачивать,останавливать.
Процедура: ребенку предлагалось повторить названное экспериментаторомслово.
Инструкция: «Слушай внимательно, я назову слово, а ты повтори его»,
Критерии оценки:
3 балла – правильное воспроизведение звукослоговой структуры всехслов;
2 балла – ошибочное воспроизведение звукослоговой структурытрехсложных слов со стечением согласных;
1 балл – ошибочное воспроизведение звукослоговой структурыпятисложных и четырехсложных слов со стечением согласных;
0 баллов – ошибочное воспроизведение звукослоговой структурытрехсложных и четырехсложных слов без стечения согласных;
 
2.2 Характеристика уровней сформированности звукослоговогоанализа и синтеза у учащихся с ФФНР
 
Обследование проводилось на базе МОУ средней общеобразовательнойшколы на логопункте в период с 01.09.08 по 26.12.08г. В экспериментеучаствовали 5 учеников первого класса, имеющие диагноз фонетико-фонематическоенарушение речи. Для удобства подсчета результатов каждому учащемуся былприсвоен свой порядковый номер.
Анализ исследований показал, что ни один ребенок не выполнил всепредложенные задания правильно, без ошибок.
 
Таблица 1
Обследование звукопроизношения.
Группы звуков
Учащиеся № Свистящие Шипящие Сонорные Остальные звуки
Общее кол-во
Баллов/процент Р Р` Л Л` 1 3 2 3 3 11/52% 2 3 1 1 3 3 3 14/66% 3 3 3 2 8/38% 4 3 3 3 3 12/57% 5 1 1 2 3 7/33%
 
Как видно из таблицы 1, самыми распространенными у детей оказалисьнарушения произношения сонорных звуков [Р], [Р`],[Л], которые являются наиболееяркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. За нимиследуют группы свистящих и шипящих. Звуки, входящие в эти группы, являютсяакустически близкими между собой в противовес сонорным. В свою очередьсвистящие звуки, нарушенные в большей степени, чем шипящие, являются самыми акустическиблизкими между собой. Это свидетельствует о наличие у младших школьников нарушенийслухового восприятия, отрицательно влияющего на усвоение нормативногопроизношения. На момент обследования устной речи детей нарушениязвукопроизношения отмечены у всех 5 учащихся. У учащегося по № 3 обнаруженынарушения других звуков, данный ученик заменяет звук [j] на [л`], например:(яма– ляма).
 

Таблица 2
/>Проверка состоянияфонематического восприятия
Задание
Учащиеся №
Воспроизведение
пар слогов в обратной последовательности
Различение
согласных звуков в словах Различение согласных звуков в слогах
Общее кол-во
баллов
процент /> /> 1 2 1 1 4/44%
  2 2 1 2 5/55%
  3 1 2 1 4/44%
  4 2 2 4/44%
  5 1 1 2/22%
 
 
Изучение фонематического восприятия проводилось при помощи задания повторения цепочек слогов, содержащих оппозиционные звуки. При выполнения задания дети допускали различные ошибки: уподобление звуков (ша-ша-ша вместо ша-жа-ша) у 3 учащихся, нарушение порядка воспроизведение слогов (са-са-за вместо са-за-са) у 4 учащихся, пропуски слогов (ча-ща вместо ча-ща-ча) у всех учащихся, уподобление второго члена пары первому — у всех учащихся. Задание на различение согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности в словах. Ошибки дети допускали: по признаку твердости – мягкости; при различении слов-квазеомонимов по признаку акустически близких, но артикуляторно далеких (миска-мишка). Вероятно, относительно низкий показатель неправильных ответов при воспроизведении слов по данному признаку, может свидетельствовать о том, что большую роль в нарушении дифференциации играет трудность в артикулировании некоторых звуков.
 

Таблица 3
/>Выявлениесформированности звукослогового анализа
Задание
Учащиеся
Выделение
звука на фоне слова Выделение первого, последнего звука в слове
Определение последов-ти
и количества
звуков в слове Определение последов-ти звука по отношению к др. звукам
Общее кол-во
баллов/
процент 1 2 2 1 1 6/50% 2 1 1 2 2 6/50% 3 2 1 1 1 5/42% 4 1 1 1 3/25% 5 1 1 2/17%
В основном дети при определении первого и последнего звука в словевыделяли исключительно слоги. При выполнении заданий на исследование звуковогоанализа дети допускали следующие ошибки: неверно определяли заданный звук (вначале, середине, и конце слова), особенно в слабых позициях; ошибались вподсчете количества звуков в слове и назывании их последовательности. Самыераспространенные ошибки – называние слога вместо звука, а также пропуски иперестановки звуков. Все дети в той или иной степени не справились с заданиямина фонематический анализ.
При выполнении задания выделения первого и последнего звука вслове у учащихся под №1 и №2 вызвало затруднение выделение первого звука, уучащихся под №3 и №4 вызвало затруднение выделение последнего звука. Учащийсяпод №5 с заданием не справился. Все допускали ошибки при анализе слова «рама»,«бусы», «кошка», «крыло», заменяя гласные звуки,стоящие в конце слов па слоги (например, «кошка» — последний звук«ка»), что свидетельствует о несформированности у детей обеихкатегорий понятий «звук» и «слог». В определениипоследовательности и количестве звуков в слове в основном у детей были ошибкипри анализе 2-х сложных слов со стечением согласных у № 2 и без стечениясогласных №1, №3, №5. У ученика под №4 были ошибки при анализе односложныхслов.

Таблица 4 Выявление сформированности звукового синтеза
Задание
Учащиеся№ Односложные слова Сложные слова со стечением согласных Сложные слова без стечения согласных
Общее Кол-во
баллов
процент /> /> 1 3 1 2 6/67%
  2 3 2 2 7/78%
  3 3 1 2 6/67%
  4 3 1 1 5/56%
  5 3 1 4/44%
 
Для исследования звукового синтеза детям предлагалось составитьслово из изолированных звуков, предъявленных на слух. Если звуки предъявлялисьбез изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. Припредъявлении звуков «вразбивку» выполнить задание оказалось сложнее. С этимзадание не справились 3 ученика.
 
Таблица 5 Исследование сформированности звукослоговой структурыслова
Учащиеся
Задание 1 2 3 4 5 Трехсложные слова, состоящие из открытых слогов без стечения согласных 3 3 3 3 3 Трехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных в начале слова 3 3 3 2 2 со стечением согласных в середине слов 2 2 3 2 3 со стечением согласных в конце слова 2 2 2 2 2 со стечением согласных с разным месторасположением в слове 2 2 2 2 1 Четырехсложные слова, состоящие из открытых слогов без стечения согласных 2 1 2 1 1 Четырехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных в начале слова 1 1 1 1 со стечением согласных в конце слова 1 1 со стечением согласных с разным месторасположением в слове 1 1 1 1 Пятисложные слова 1 1 Общее количество баллов/процент 17/57% 15/50% 19/63% 14/47% 13/43%

У всех учеников это задание вызвало затруднение. В процессевыполнения задания дети пропускали звуки и слоги в словах. Примеры искажений:милиционер — милицанер, космонавт – комонавт, термометр- (теморитор), водопроводчик- вапровочик, дравочик, парикмахерская — палиахская. 3-х сложные слова состечением согласных в середине слова. Примеры искажений: стрекоза — стикоза,скворечник — сваречник. Отмечалось нарушение звукослоговой структуры. Нарушалипоследовательность звуков (кавалангист) и слогов (скоровода), добавляли звуки(аквалавангист) и слоги, заменяли звуки. Подобные ошибки были зафиксированы увсех 5 учеников.