Ознакомление с окружающим умственно отсталых дошкольников

Содержание
Введение ..................................................................................................................3
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ .................5
1.1. Особенности психического развитияумственно отсталых  детей .............5
1.2. Представление умственноотсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира................................................................................8
1.3. Представления умственноотсталого ребёнка о природе ………………..13
2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ...............21
2.1. Основные приемы коррекциипредставлений умственно отсталых детей об окружающем мире…21
2.2. Коррекционная работа поформированию первоначальных представлений осебе............................................................................................23
2.3. Роль дидактической игры вкоррекционно-воспитательном процессе …31
Заключение............................................................................................................37
Список использованной литературы..................................................................39

Введение
На сегодняшний деньвопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес удефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитиеребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использованиесвоих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнокпостепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыкимежличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. Свозрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. Помере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное инравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логическогомышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.   
Следовательно, анализособенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многомосновывается на  данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значениеимеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на  знания освоеобразии психического развития при наличии раннего органического пораженияцентральной нервной системы.
Приоритетной задачейолигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В детском садусоздаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:
-возникновению желанияпознавать окружающий мир;
-развитию их социальногоповедения;
-расширение кругаобщения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;
-формирование культурныхнавыков, усвоение социальных норм и правил.
Адекватные представленияоб окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкойинтеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенностипредставлений об окружающем умственно отсталых детей».
Целью данной курсовойработы является анализ особенностей
Задачами работы, решениекоторых необходимо для достижения цели, являются:
1) проанализироватьпсихолго — педагогическую и методическую литературу по данной теме
2) рассмотреть особенностипсихического развития умственно отсталых  детей,
 3) выявить особенностипредставления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познанияокружающего мира,
4)   рассмотреть основные приемы коррекциипредставлений умственно отсталых детей об окружающем мире.
Структурно даннаякурсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, спискаиспользованной литературы.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
 
1.1. Особенности психическогоразвития умственно отсталых  детей
Умственная отсталость — это стойкое, необратимое наруше­ние преимущественнопознавательной деятельности, а также эмо­ционально-волевой и поведенческойсфер, обусловленное орга­ническим поражением коры головного мозга, имеющимдиффуз­ный характер.
Большинство средиумственно отсталых составляют лица, име­ющие медицинский диагноз олигофрения. Уних поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробногораз­вития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечаетсяпсихических забо­леваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно исвоеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших пси­хических функцийи ограничены возможности развития произ­вольного внимания, восприятия, памяти,словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательнуюдеятель­ность таких детей и делает необходимым создание специальных условий дляих обучения.
Достаточно часто внастоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталостьосложнена дополнительными пси­хопатологическими синдромами: гипердинамическим,психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.
Состав лиц с нарушениеминтеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головногомозга, так и по степе­ни тяжести клинической картины и психолого-педагогическимхарактеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделя­ютчетыре формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69), умеренную (IQ — 35 — 49), тяжелую (IQ — 20 — 34) и глубокую (IQ ниже 20).[1]
В отечественнойолигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другаяклассификация (МКБ-9), со­гласно которой выделяли три степени умственнойотсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее частовстречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее ссовременной классификацией.
Легкая степень умственнойотсталости — дебильность— встре­чается значительно чаще, чем другиеформы умственной отста­лости. Такие дети отстают от своих сверстников вфизическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятсяочевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем вшколе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются вспециальных образова­тельных условиях. Такие условия создаются для них вспециаль­ных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детейс нарушением интеллекта.
Умеренная умственнаяотсталость является пограничной меж­ду дебильностью и имбецильностью.  Тяжелаяумственная отсталость — имбецильность — выявляется в ранние периодыразвития ребенка. В младенческом возрасте та­кие малыши позже начинают держатьголовку (к четырем — шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться,сидеть. Зна­чительно позже начинают ходить (в три года и позже).
У них практическиотсутствуют гуление, лепет, не формирует­ся «комплекс оживления». Речь появляетсяк концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы.На­рушено произношение многих звуков. Существенно страдает мо­торика, поэтомуэти дети с трудом и в более поздние сроки овла­девают навыкамисамообслуживания, чем дети с умеренной ум­ственной отсталостью. Ихпознавательные возможности резко снижены: грубо нару­шены ощущения, восприятие,память, внимание, мышление.
Глубокая умственнаяотсталость — идиотия — выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У такихдетей снижены пороги чувствительности, наблюдают­ся тяжелые нарушения моторики,координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто этинарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни.Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания,хотя некоторые все-таки могут научиться ча­стично обслуживать себя.
Лицам с глубокой степеньюумственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмыслениеокружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается науровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны кразвитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширитьих представления об окру­жающем мире.
Исходя из сказанного,можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталымидетьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимодля их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.

1.2. Представлениеумственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира 
 
Первоначальныепредставления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру истимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем этонеобходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе,успешной социализации.[2]
С точки зрения психологиии социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущихдееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность естьиндивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем — чертличности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление иповедение. [3]
В философской,психологической и социологической литературе понятие «социализации» в егонаиболее общем значении рассматривается как процесс социального становлениячеловеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. Приэтом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе собществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяетсячеловек.  Таким образом, социализация может  рассматриваться как процессвхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественнозначимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей иотношений.
Социализация — этосложный процесс общественного формирования и развития личности, которыйозначает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий какбиологические предпосылки, так и  непосредственно само вхождение индивида всоциальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение,овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так ивсю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д.,активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира,изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее игармоническое развитие».[4]
Социализациярассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека,зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степенизрелости самого общества.
Социализация включает всебя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий,различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системепонятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры,принятых в обществе, с другой -  социальную деятельность самого человека впроцессе социализации, становления личности.
На протяжении всего дошкольноговозраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинаетболее правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся кнему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу до­школьного возраста унормально раз­вивающихся детей складываются пер­вичные формы самосознания — зна­ниеи оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своихпереживаний, что составляет ос­новное новообразование этого возрас­та.[5]По словам Д.Б.Эльконина, ребе­нок в дошкольном возрасте проходит путь от «ясам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своейвнутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординирован­ной с внешнейдеятельностью.[6]
Вместе с тем, какотмечают исследо­ватели, у детей с нарушениями интел­лекта первое проявлениесамосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение внегативных реак­циях на замечания, порицания, на не­удачу, возникает лишь после4-х лет.[7]
Воспитание социальнойнаправленно­сти личности представляет важную за­дачу детской психологии идошкольной педагогики.
Согласно положению Л. С.Выготско­го, для каждого возраста существует своя специфическая социальнаяситуа­ция развития, определенное соотноше­ние условий социальной среды и внут­реннихусловий формирования индиви­да как личности.
Возрастная характеристикаразвития личности отражает определенную систе­му требований, предъявляемых обще­ствомк человеку на том или ином этапе его жизни.
С точки зрения педагогическойнау­ки социализация может быть понята как формирование у детей представле­нийоб окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения,соответствующего общест­венным нормам.
В дошкольном детстверебенок при­обретает основы личностной культуры, ее базис, в состав котороговключается ориентировка ребенка в природе, пред­метах, созданных рукамичеловека, яв­лениях общественной жизни, явлениях собственной жизни идеятельности, в себе самом.
В концепции дошкольноговоспита­ния в рамках личностно ориентирован­ного подхода к взаимодействию взрос­логои ребенка процесс воспитания означает   приобщение   ребенка   к   миручеловеческих ценностей, в ряду кото­рых одно из центральных мест занимаетотношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольни­канаиболее значимыми являются со­циальные отношения, которые возника­ют у него впроцессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстника­ми. Представленияребенка о себе (воз­никновение феномена «Я сам»), о своей семье, олюдях, близких по каждоднев­ному общению, качественно влияют на его отношения слюдьми и на развитие всех видов детской деятельности (пред­метной, игровой, изобразительной,эле­ментарной трудовой).
В ряде исследованийдоказано, что общественные явления доступны пони­манию дошкольников и, болеетого, де­ти проявляют к ним интерес и способ­ны устанавливатьпричинно-следствен­ные связи.
У нормально развивающихсядо­школьников при соответствующем вос­питании и обучении к концу до­школьноговозраста имеются все необ­ходимые предпосылки для установле­ния со взрослыми, исверстниками взаи­моотношений, основанных на совместном выполнениидеятельности. В воз­никновении потребности общения детей со сверстниками ивзрослыми немало­важную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В.Запоро­жец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).
Данная потребностьявляется одним из важнейших факторов, определяю­щих психологическую готовностьдетей к школьному обучению.
Известно, что умственноотсталые де­ти испытывают трудности при поступ­лении в школу, с одной стороны,из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой — из-за отсут­ствияпсихологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствиесредств общения со взрос­лыми и сверстниками, несформированностьориентировочно-исследователь­ской деятельности, непонимание усло­вий разрешенияпроблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинствеслучаев оказывают­ся вне детского коллектива, что приво­дит их ккоммуникативной несостоя­тельности и способствует появлению патологических чертличности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А.Катаева, Н. Г. Мо­розова и др.).
Несмотря на значительныеуспехи, достигнутые современной педагогиче­ской наукой в организациикоррекционной работы с умственно отсталыми до­школьниками при опоре насохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работыА. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой,Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Моро­зовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В.Цикото и др.), многие важ­нейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально неисследовались.
У дошкольников с нарушени­ямиинтеллекта, нередко сочетающими­ся с нарушениями эмоционально-воле­вой сферы ивторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслениисобытий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Онине умеют стро­ить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми,сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личностиребенка с нарушениями интеллекта.
Поведение человека,ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Этоактивность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая:ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы)или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы).Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем болеенравственны мотивы его поведения.
Поведение складывается изряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительныммотивом.
У детей умственноотсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычноимпульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желаниемполучить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми.Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит впривитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему.Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственномЯ, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующееэмпатийное поведение. 

1.3. Педставленияумственно отсталого ребенка о природе
Ориентация дошкольногоучреждения на общечеловече­ские ценности значительно меняет при­оритеты ввоспитании, направляя основ­ное внимание на комплексное развитие личностиребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознаниеребенком законов окружающе­го мира природы и способах их правиль­ногоприменения, так как нарушение свя­зей в системе «человек — природа» ведет кутилитарному, безнравственному отно­шению не только к среде обитания, но и кобществу в целом.
Миропонимание формируетсяна ос­нове приобретенных знаний об окружаю­щей действительности и, являясьсостав­ной частью мировоззрения человека, вы­ражает отношение человека илиобщества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего миранеобходимо учитывать, в первую очередь, воспитатель­ную функцию.
Миропонимание человекаформирует­ся постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с темивзгляда­ми, которые присущи обществу на дан­ном этапе его развития.Складывающая­ся картина мира отражает уровень пред­ставлений людей о миреприроды, их ок­ружающей, степень понимания законов ее развития, процессоввзаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствуетпредставление об анта­гонистических отношениях человека и природы, онеобходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям,складывается и соответст­вующий тип поведения человека, который и формируется впроцессе воспита­ния и обучения.
В настоящее время идетпроцесс пере­осмысления понимания человеком окру­жающего мира и его отношения кнему. Нарастающее число экологических ката­строф, исчезновение многих видов живот­ныхи растений, загрязнение окружаю­щей среды и ухудшение условий сущест­вования вней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человекана природу имеет помимо ожи­даемых положительных результатов еще ряднеожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но край­нетревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубежеXIX — XX вв., подчинения ее человеку, постепенно ус­тупает местопониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в своюочередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Со­здаютсяновые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы,т.е. начат этап формиро­вания иного мышления и на его основе иногомиропонимания.
Современная олигофренопедагогикауделяет значительное внимание
формированию природоведческих зна­ний, соответствующих современному
уровню представлений о природе. Усвое­ние детьми систематических и последо­вательныхзнаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях стано­витсяобязательным компонентом обра­зования и воспитания детей, так как зало­женныена их основе первичные пред­ставления о среде обитания человека по­зволят вдальнейшем обучении формиро­вать правильное и гуманное мировоззре­ние, создадутнеобходимые условия для
успешного усвоения в дальнейшем в школе  всего цикла приро­доведческихдисциплин.        
Естественно, что приобсуждении про­блем коррекционного развития умствен­но отсталых детей возникаетвопрос о воз­можности формирования их миропони­мания, которое бысоответствовало уров­ню современных представлений об окру­жающем мире.
Развитие представления оцелостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), однимиз кото­рых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данномслучае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся,элемен­тарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредствен­номжитейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.
Как отмечается в работахВ.В. Давыдо­ва, исторически сложившиеся в обще­стве понятия обыкновенносуществуют в формах деятельности человека и в ее ре­зультатах—в целесообразносозданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваиваютих  раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическимипроявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу,оперируя с которой он должен образовы­вать понятия, — они уже задаются ему каккристаллизованный и идеализирован­ный, исторически сложившийся опыт людей.Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложивших­ся понятийсуществует и у детей, имею­щих интеллектуальные нарушения, хотя и менеесистематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.
С целью изучениясостояния представ­лений о живом и неживом мире у умст­венно отсталых старшихдошкольников было проведено психолого-педагогическое ис­следование.Экспериментом было охваче­но 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трехнаправлениях, кото­рые в совокупности образуют содержание природоведческихзнаний:
1)представления детей о себе, о строе­ниичеловеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;
2)представления об объектах живойприроды: растениях, диких и до­машних животных, птицах, рыбах, насе­комых;
3)представления о сезонных изменениях вприроде, их причинах.
Анализ первичных данныхпоказал, что все дети (100%) знают свое имя и фами­лию, 77% — свой возраст, 66%испытуе­мых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса,смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район,где жи­вут.
Дети знали состав своейсемьи, называ­ли имена родителей и других родствен­ников, лишь один ребенок несмог на­звать профессии своих родителей.
При определении частейтела человека по рисунку правильно назвали голову, ру­ки, ноги, туловище (тело)88% детей, 12% — определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще.Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верноопределили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 60%испытуе­мых («чтобы говорить»), другие (40%) — определили его назначение такимобра­зом — «чтобы есть». Из общего числа об­следованных 87% сумели привестипримеры вкусовых ощущений, т.е. правильно  назвали то, что может быть сладким(кон­феты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко);верно определили то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода,суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодного назваливоду, т.е. по опыту им известно, что вода может быть в разных температурных со­стояниях.
Вопросы, связанные пред­ставлениямиоб объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говоритьо том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильноопределили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а также выбрали их изобра­женияиз серии предметных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают ихрастениями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объясне­ния своегоответа, в 80% случаев прозву­чали следующие суждения: «потому что растут», «уних палки толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называютте или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виног­рад, ананас»,реже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы «кар­тошка, капуста,морковь, огурец, поми­дор». Лишь 6 из опрошенных детей сме­шивают эти понятия,называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объ­яснить, как ониопределили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемыхответили, что они не знают этого, у 50% —это объяснение связано с практическимопытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»), лишь 17% детейвыделили неко­торые признаки («это сладкое», «растут на деревьях»). Имеютпредставление о том, где растут овощи («на грядке», «в огоро­де»), 72% детей.
Всем детям известныназвания тех или иных животных, были перечислены: со­бака, кошка, медведь,лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот,ослик (в данном переч­не слова расположены в порядке частоты из называния). Всеиспытуемые называ­ют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны.В ответах на воп­рос о том, где живут те или иные живот­ные, ошибок не было:«собаки живут до­ма, в будке», «кошки в доме, на даче», дру­гие звери «в лесу,в болоте, бегают по по­лю». Различение домашних и диких жи­вотных вызвалотрудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36%  — диких.Понимание самого опреде­ления домашниетакже затруднено, были полученытакие ответы: «живут около че­ловека», «живут дома», «живут у людей», «защищаютлюдей»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно от­сутствиесмыслового определения поня­тия домашние, дикие.Приведем примеры: «потому,что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапками». Следует указать на то, чтоопределение дикиеассоцииру­ется у детей с какой-то опасностью, исхо­дящейот этих животных: «их нельзя тро­гать», «они набрасываются», «съедают»,«бодаются», «плохие». Такие варианты от­ветов, как: «они в клетке», «они влесу», «бегают по лугу, их не поймать», выража­ют скорее ситуацию, в которойдети на­блюдали диких животных или представ­ляли их по каким-то рассказам.
Испытуемые знают названияптиц, на­иболее часто в ответах звучат: ворона, во­робей, голубь, сорока;однако есть указа­ния и на ласточку, скворца, лебедя, со­ловья, грача, ястреба.Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.
Причины осеннего отлетаптиц не зна­ют 24% детей, остальные дети связы­вают это главным образом сизменения­ми погоды: «холодно и снег идет», «зимой холодно», «холодно и естьнечего», «голод­ные, полетели есть», «там тепло, чтобы жить там хорошо».Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетаютосенью в теплые края, но после просьбы экспериментато­ра подумать и объяснитьэто явление да­ли правильные ответы.
Детям известны и названиярыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуе­мых. Наиболее часто упоминалисьщука и акула, но были названы и другие: ка­рась, окунь, бычки, дельфин. Местообитания рыб указали все дети, за исключе­нием одного ребенка. Даже те изиспыту­емых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут «в море, вводе, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.
Отличия между птицами ирыбами де­ти устанавливают по признаку их пере­движения: «птица летает, а рыбаплавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы — нет», «онилюбят пла­вать, а птицы рождаются летачими». Не­которые дети указывают навнешние отличия: «у рыб нет крыльев»; 26% уча­щихся не сумели ответить навопрос об отличиях птиц и рыб.
Следует отметить, что уиспытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хо­тялишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые, однако ихизображения правильно выбрали из се­рии предметных картинок все дети. Так, 48%детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. Опреде­ляя покартинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детейсделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не су­мелиобъяснить свои действия, осталь­ные ученики пояснили их следующим образом:«гриб растет на земле, а эти ле­тают», «гриб растение, а не насекомое», «грибне летает», «эти одни летучки».
Определение времени годапо ряду признаков на основе вербального описа­ния показало следующее: зимуузнали 77%, лето — 50%, осень — 39%, весну — 17%. Сходные результаты пол­ученыпри определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето — 61%,осень — 55%, весну— 11%. Распоз­навание времен года у испытуемых  чаще всегосвязано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой —«катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят снеговиков»; летом — «ку­паются»,«загорают», «едут в лагерь»; осенью — «идут в школу». Значительно реже вответах детей можно было отме­тить характеристики, связанные с наблю­дениямиявлений природы: зима — «снег», «лежит снег», осень —«идут дож­ди», «листьяопадают».
Многие дети испытывализатруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых мых явлений: почему зимой— холодно, летом — жарко, весной — тает снег, а осенью — опадают листья.Умственно от­сталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иногоявления: «зи­мой холодно, потому что выпал снег, мо­роз, ветер дует». Причинуже летней жары 44% испытуемых верно связали с дея­тельностью солнца: «солнцегреет», «солн­це выглянуло», «солнце ближе, сильно пе­чет». Возможно, что этасвязь им более понятна, так как она эмоционально окра­шена. 33% учащихсяобъясняют таяние снега весной приближением лета: «насту­пает лето», «летодолжно быть, тепло на­ступает»; у 44% испытуемых осенние из­менения — этопризнак приближающей­ся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать»,«наступает зима», «холод на­стает, деревья не выдерживают холода».
Таким образом, изучениесостояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольниковпозволяет сделать следующие предварительные выводы:
сравнительно болеечеткими у этих де­тей являются представления о себе, бли­жайшем окружении,строении человече­ского тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому,объясняется доступ­ностью названных объектов личному практическому опыту;однако эти пред­ставления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью.Более отчетли­во недостаточность знаний об окружаю­щем мире выявляется у детейс выражен­ными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитыватьпри организации индивидуальной коррекционной  работы;
несмотря на то, что убольшинства детей имеются представления об объек­тах живой и неживой природы,они недо­статочно точны, не отражают взаимоот­ношений, существующих междуобъекта­ми и явлениями окружающего их мира;
наибольшую трудность дляумственно отсталых детей представляет осмысление и объясне­ниепричинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудны­ми для детейявились вопросы, связан­ные с пониманием временных и сезон­ных изменений вприроде, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.

2. КОРРЕКЦИОННАЯРАБОТА ПО РАЗВИТИЮ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
 
2.1. Основные приемыкоррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире
 
Одним из важнейшихнаправле­ний коррекционно-развивающей ра­боты психолога является формирова­ниепредставлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару­шениямиинтеллектуального разви­тия  общеизвестны.  Улучшение ка­чества такихпредставлений — одна из предпосылок успешной социали­зации. При этом необходимообратить особое внимание на учет  закономерности становления   познавательной  деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможнынесколько путей их совершенствования.   Первый — расширять знания обокружающем, преподнося их таким образом, что­бы   активизировать   мыслительныеоперации.[8]    Второй — использо­ватьпри формировании представ­лений информационные технологии.[9]
Представления обокружающем мире улучшаются постепенно,  по мере совершенствования ПД.[10]Вна­чале   они   отличаются  неструктурированностью,  означающей,  чторебенок     недостаточно     осознает связи  и   отношения  между  отде­льными объектами и явлениями, не может учесть их пространствен­но-временную  организацию.   Это находит отражение во фрагментар­ности,  бедности инедостаточной адекватности    имеющихся    пред­ставлений. Затем такоеосознание возникает. Это связывается с услож­нением (дифференциацией)репрезентативных   когнитивных   струк­тур.[11] 
Основным эффектомкоррекционно-развивающей работы можно счи­тать повышение активности детей иформирование у них предпосылок для повышения уровня ПД. Прове­денноеисследование показало, что с помощью описанных приемов кор­рекционной работыможно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формиро­ваниюпредставлений об окружаю­щем, предупредить механическое запоминание материала.Предпо­сылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколькомоментов. Во-первых, конструиро­вание осуществляется в совместной деятельностисо взрослым. Во-вто­рых,   оно   является   практической деятельностью, котораяболее адек­ватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития.В-третьих, учитываются индивиду­альные особенности ПД ребенка, что далеко невсегда возможно в услови­ях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению сокружающим.[12]

2.2. Коррекционнаяработа по формированию первоначальных представлений о себе
 
Можно предположить, чтокоррекционная работа по формированию у умст­венно отсталого ребенкапредставлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будутспособство­вать возникновению у него потребности к установлению определенныхсоциаль­ных отношений со своими сверстни­ками.
Прежде всего можновыделить следую­щие исходные методические положения, которые, на наш взгляд,надо учиты­вать при формировании у умственно от­сталых дошкольниковпредставлений о
социальных явлениях:
— усвоение ребенкомобщественного опыта происходит в процессе его обще­ния со взрослыми и при ихнепосред­ственном участии;
— необходимым условиемразвития ре­бенка является эмоционально-личност­ный контакт его со взрослым;
— создание предпосылок ксотрудниче­ству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено, системойпри­емов,   направленных   на   приобретение
— ребенком социального иэмоционально­го опыта, зафиксированного в слове;
— включение детей всовместную игро­вую деятельность способствует совер­шенствованию у них навыковколлек­тивной деятельности, формирует основы психологической готовности к обуче­ниюв школе;
— подготовка иорганизация занятий
предполагает индивидуально-диффе­ренцированный подход в обучении,систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность про­цесса,связь с жизнью и использование материала, доступного пониманию де­тей.        
На первом году обучения ре­шались задачи формирования у воспи­танников представлений:
— о себе (учить детейузнавать себя на фотографии, называть свое имя, назы­вать части своего тела илица, знать их назначение);
— о своей семье (знать иназывать име­на родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);
— о людях, близких покаждодневному общению (учить детей называть имена сверстников, узнавать их нафотогра­фиях).
При выборе методов работыс до­школьниками мы основывались на положении, согласно которому ознакомле­ниес новыми качествами, свойствами и отношениями предметов и явлений окружающейдействительности должно происходить таким образом, чтобы по­знаваемый объектбыл связан с целенаправленной деятельностью ребенка.
Для решения указанныхзадач  используются различные методы обуче­ния: экскурсии; наблюдения за явле­ниямисоциальной жизни; беседы о про­веденных наблюдениях; дидактические и подвижныеигры; специально органи­зованный детский опыт (хороводы, ин­сценировки);обобщение этого опыта в речи детей; чтение художественной ли­тературы;демонстрация кинофильмов и диафильмов.[13]
Формированиепервоначальных пред­ставлений умственно отсталых детей о себе эффективно  осуществляетсяв про­цессе апробации новой программы «Коррекционно-развивающее обучение и вос­питаниедетей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (умственно, от­сталыхдетей)», разработанной исследо­вателями Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.[14](1999). В этой программе впервые в обучении и воспитании умственно отста­лыхдошкольников выделен новый раз­дел.— «Социальное развитие».
В эксперименте  принялиучастие 12 умственно от­сталых детей пятого года жизни с диа­гнозом олигофренияв степени дебильности. Дети находились в эксперимен­тальном обучении в течениедвух лет.
Обучающий экспериментначинался с учёта уровня представлений о себе у воспитанников с нарушениямиинтел­лекта, организации педагогических ус­ловий, определения направлений и со­держанияспециально организованного коррекционного воздействия, проведе­нияконсультаций- с педагогическим персоналом дошкольного учреждения.
Результатыконстатирующего экс­перимента показали, что первоначаль­ные представления осебе у этих детей развиваются неравномерно, скачкооб­разно и даже к концудошкольного воз­раста не достигают уровня развития нормально развивающихсядетей млад­шего дошкольного возраста. Эти представления не дифференцируются ине обогащаются, что, в свою очередь, за­трудняет ориентировку ребенка в со­циальномокружении, в построении отношений с другими людьми. В целях проведениякоррекционно-педагогической работы по формирова­нию первоначальныхпредставлений о себе у умственно отсталых воспитан­ников были созданы следующиепеда­гогические условия:
— установлениеэмоционально-лич­ностного контакта каждого ребенка со взрослым;
— учет уровня развития укаждого ребенка способов усвоения общест­венного опыта;
— обеспечение системойприемов, направленных на приобретение каждым
ребенком социального и эмоционально­го опыта, зафиксированного в слове;
— специальноорганизованное обу­чение ребенка в условиях ролевой иг­ры в целях, формированиямеханизма идентификации;  
— индивидуальный идифференци­рованный подход к каждому ребенку;
— систематичность ипоследова­тельность, повторяемость и концентрированность предложенногосодержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;
— поэтапное включениеродителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;
— взаимодействие всехпедагогов (воспитателей,  учителя-дефектолога,
инструктора по физическому воспита­нию и музыкального руководителя) по
обеспечению социального развития;
— включение социальногоразвития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных ма­тематическихпредставлений, по изобразительной деятельности, музыкаль­ные и физкультурныезанятия, по озна­комлению с окружающим миром);
-        созданиепредметно-развиваю­щей среды в группе.
Коррекционно-педагогическаяра­бота по формированию первоначальных представлений о себе самом у вос­питанниковс нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:   
— ознакомление детей сосвоим ор­ганизмом, частями тела и лица,  их
функциями, внешним видом;
— формированиепредставлений о своем имени, фамилии;
— формированиеполовозрастных представлений;   
— формированиеэлементарных по­требностей, желаний, интересов;
— организациясобственного соци­ально-эмоционального опыта;
— формированиепредставлений о своей семье и об отношениях в ней.
 В соответствии с выделенным со­держанием на первом году обучения
решались конкретные задачи. Детей учили:   
— распознавать и называтьоснов­ные части тела и лица (руки, ноги, го­лова, глаза, нос, язык, рот, волосына голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);   
— определять простейшие функциинекоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают;глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);
— узнавать себя взеркале, на фото­графиях, называя свое имя;
— откликаться на своеимя, давать эмоциональную и двигательную реак­цию на него;
— называть свое имя,отвечая на во­просы:«Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;
— выделять себя пополовому при­знаку (внешнему признаку), относить
себя к девочкам или мальчикам;
— связывать свой деньрождения с праздничным событием;
— обращать внимание детейна свои базовые потребности (еда, сон, отдых,
игра);
— фиксировать комфортноесостоя­ние детей на приход, пребывание в
группе, подчеркивая словами: «хоро­шо», «здорово», «весело»;
— выделять близкоговзрослого, пе­дагогов, сверстников, обращая внима­ние на их действия,эмоционально реа­гировать на них;
— вызывать эмоциональнуюреак­цию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызывать двига­тельноеподкрепление  эмоциональ­ной реакции;
— выделять маму (или другого близ­коговзрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку,двигательную реакцию, назы­вать «мама») на ее появление в группе;
— использоватьэмоционально-так­тильные способы для выражения чувст­ва привязанности к близкимвзрослым;
-        узнавать близкихвзрослых и са­мого себя на фотографиях, показы­вать и говорить: «Это мама. Этопапа. Это я, Катя».  
Вышеперечисленные  задачибыли распределены по кварталам. Такой под­ход к планированию специально орга­низованногокоррекционного воздейст­вия по формированию первоначальных представлений о себеу воспитанников обеспечивал последовательность и сис­тематичность в работе иявлялся неотъ­емлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса,проводимого в специальном дошкольном учрежде­нии компенсирующего вида для детейс нарушениями интеллекта.
После завершения двухгодичногоэкспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент с цельювыявления усвоения испытуе­мыми разработанного программного содержания иопределения эффектив­ности предлагаемой методики.
Результаты контрольногоэкспери­мента показали более высокий уровень сформированности первоначальныхпредставлений о себе у умственно от­сталых дошкольников эксперименталь­нойгруппы.
Сформированныепредставления о себе у умственно отсталых воспитанни­ков, прошедшихэкспериментальное обучение, оказали положительное вли­яние на становлениевзаимоотношений между детьми в группе, а также на отно­шения между детьми и ихродителями.
Учитывая, что необходимоне только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другогочеловека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение,коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи,благодарности, понимания. 
Практика работы педагоговв этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.
  Старшие  дети  большей   частью   охотно помогают малышам, но иногда воспитатель долженповлиять на некоторых детей, укло­няющихся от помощи, и вызвать своего родаэмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как  малыши усталипереносить маленькими ведерками песок на свой  участок, ходить за пескоммного-много раз, говорит о том, как малышам хочется  поскорее поиграть впесочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старших детей  есть носилки иведерки побольше и старшие ребята сильнее. При этом воспитатель за­ботится   о том,   чтобы   дети,   получившие  помощь,  поблагодарили  за  нее.  Общение
между детьми,регулируемое взрослыми создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно даетсядетям. Они не понимают, за что нужно благодарить. Надо им объяснить, чтопомогающий дарит им свое трудовое доброе участие.     
Вначале хорошие поступкидетей мотиви­руются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых,а затем — непосредственным переживанием удовлет­ворения от радости иблагодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда дажестремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношениевзрослых пере­дается детям и располагает их также к проявлению доброты,сочувствия и дру­желюбия. Это отношение становится их собственным переживанием,а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, авпоследствии и в структуру их личности.
Для того, чтобы добитьсясоциально позитивных поступков детей, осознавших свое Я, прежде всего,необходимо возбудить у де­тей доверие, расположение своим внима­тельным, иногдадаже ласковым отноше­нием. Хорошо организованная жизнь, четкий распорядок,систематическая и неуклонная, но доброжелательная требовательность наи­болееэффективны. В качестве успокоительной меры вначале применяется   предложение    посидеть    на  стульчике   отдельно  от   других   детей   иликратковременный перевод ребенка в другую группу.
В зависимости от того илииного варианта поведения или от ситуации бывают доста­точными ласковый илистрогий, или укориз­ненный взгляд, или одобрительная улыбка, похвала или жевопрос о том, как надо себя вести, кто хорошо, кто плохо поступает или ведетсебя.
Педагог является эталономдля детей; важно, чтобы своим эмоциональным, лас­ковым отношением к детям,своим примером он вызывал у них эмпатию к своим това­рищам. Для умственноотсталых детей важна похвала, одобрение за хороший по­ступок. Мало действеннопростое запрещение. Важно эмоциональное разъяснение о последствияхнеправильного поступка, пло­хо выполненного поручения.
Очень важно вызватьсочувствие к това­рищу, стремление помочь ему и учить по­могать. Необходимобывает разъяснить и то, почему надо благодарить не только за полу­ченную вещь,но и за помощь.
Следует побуждать ребенкавосполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но иморальный — утешить обиженного, попросить извинения, привлечь к общей игре.
Важно выявлять сильныестороны у роб­ких детей, помогать им своевременно, подбадривать.
Постоянное наблюдение задетьми, выяв­ление их особенностей, мотивов, причин того или иного поступкаобеспечивает индивидуальный подход  и успех педагоги­ческого воздействия. Дляэтого необходимо изучить раннее развитие и воспитание каж­дого ребенка, егофизическое и душевное состояние, планировать ближайшие и более отдаленныекоррекционные задачи. Этому помогают практиковавшиеся в ряде до­школьныхспециальных учреждений пооче­редный глубокий анализ — характеристика детей (особенно наиболее трудных).[15]

2.3. Рольдидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе
Основной формойвоздействия на ребенка в специальных до­школьных учреждениях являютсяорганизованные занятия, в кото­рых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятияпроводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа­гогическийколлектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания иобучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».
Усвоение программногоматериала зависит от правильного вы­бора методов обучения. При этом каждыйпедагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях вразвитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст­венноотсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ­ходимы такие методическиеприемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка.Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать спредметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда­вать у детейположительное эмоциональное отношение к предлагае­мой деятельности. Этой цели ислужат дидактические игры.
Дидактическая игра — однаиз форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра —основной вид дея­тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет двецели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая,ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг другаи обеспечивали усвоение про­граммного материала. Необходимо стремиться к тому,чтобы ре­бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том,чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая ихвнимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача —докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость.Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар,поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программногосодержания становится условием дости­жения игровой цели.
Дидактическая игра —средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любогопрограммного материала, быть дним из занимательных элементов на прогулке, можетпредставлять собой и особый вид деятельности.
В дидактической игресоздаются такие условия, в которых каж­дый ребенок получает возможностьсамостоятельно действовать в определенной ситуации или с определеннымипредметами, приоб­ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен­новажно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметамизначительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Умственно отсталомуребенку для усвоения способов ориенти­ровки в окружающем, для выделения ификсирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иногодействия тре­буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю­щемусяребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторенийна разном материале при сохранении эмо­ционально положительного отношения кзаданию.
Таким образом, особаяроль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учрежденияопределяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным,действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
При поступлении вспециальные учреждения умственно отста­лые дети с трудом контактируют совзрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоенияобщественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекраснодействуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, тоумственно отсталых надо научить этому. Нами вы­делен особый разделдидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся,—игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.
Ранний и дошкольныйвозраст можно назвать возрастом чув­ственного познания окружающего. В этомпериоде у детей проис­ходит становление всех видов восприятия — зрительного,тактиль­но-двигательного, слухового, формируются представления о предметах иявлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкойориентировочно-исследовательской  />деятельности. Ребенок-дошкольник,познавая мир, совершает поис­ковые способы ориентировки, т. е. ведущее место наранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в даль­нейшемсменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой.Метод проб как поисковый способ ос­нован на том, что ребенок фиксируетправильные действия и от­брасывает ошибочные варианты. Метод проб являетсяпрактиче­ской ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориен­тировке,происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориентировке.
У умственно отсталыхдетей  чувственное познание без специ­ального  коррекционного  воздействия  развивается „медленно.   Оно не достигает того уровня, когда может статьосновой деятельности. Выполняя то. или иное задание, ребенок не можеториентироваться в его условиях,  не знает,  на  какие свойства  и  отношения пред­метов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положи­тельного результата.  Развитию  восприятия и  представлений  пре­пятствует то,  чтоумственно  отсталые дети  не овладевают  поис­ковыми способами ориентировки.Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясьдостигнуть резуль­тата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, ко­торыйони относят только к данной, знакомой игрушке или  при­вычной бытовой ситуации,и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногдакажется, что умственно от­сталый ребенок тоже действует методом проб. Но насамом деле — это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенокотбрасывает  неудачные,  нерезультативные  варианты  и  больше  к ним невозвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Инымисловами, пробы — это целеустремленные дейст­вия, направленные на достижениеположительного результата. Пе­ребор вариантов, который встречается у умственноотсталых, носит не  целенаправленный,   а  случайный  характер  и *не закрепляется в опыте детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как пра­вило,хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразуперейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как иперебор вариантов нельзя отнести к методу   проб,   так   и   зрительное соотнесение,   выполняемое  умст­венно отсталым ребенком, в большинстве случаевне является под­линно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок неможет выделить существенный для данного действия признак. Например, при  складывании   пирамидки  он   не   способен  зрительно  Оценить величину колеци  нанизать их на  стержень по  мере уменьшения величины. Умственно отсталыйребенок просто выполняет заучен­ное действие — нанизывает кольца  подряд.Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучиваниедействий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не  ведет  ни  к  развитию  восприятия  или  мышления, ни к развитиюдеятельности умственно отсталого ребенка.
Основная  задача  педагога   состоит   в  другом — в  том,   чтобы сформировать у умственноотсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировкипри выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам иотношениям пред­метов, к их использованию в деятельности и таким образомподвести детей к подлинной зрительной ориентировке. В этом ведущаякоррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей дан­ного возраста.Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ междупробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы впрорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которуюнужно опу­стить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу; присближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к тре­угольной прорези.Примеривание производится и тогда, когда ре­бенок точно определяет нужнуюпрорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать,пытаясь найти нужное положение.
Игры и упражнения, вкоторых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание ксвойствам и отноше­ниям предметов, умение учитывать эти Свойства в практическихдействиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Целостноевосприятие предмета, являясь важным условием пра­вильной ориентировки ребенка вокружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности —предметной, игро­вой, трудовой и изобразительной. По-настоящему оноскладывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно,приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, могут выделитьсущественные части предмета, необходимые для действия с ними. Поэтому неследует путать целостное восприя­тие предмета с его узнаванием, так какузнавание предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормальнораз­вивающихся детей целостное восприятие предметов начинает ин­тенсивноразвиваться уже в раннем возрасте, а дошкольники даже без специальноговоспитательного воздействия со стороны взрос­лых достигают такого уровня, чтомогут свободно совершать раз­личные предметно-игровые, трудовые действия, вчастности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке,лепке изображение предметов. У умственно отсталых детей форми­рованиецелостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействияоно фактически не происходит до конца Дошкольного возраста. Это в свою очередьвлияет на возникно­вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дейст­вий,которые развиваются поздно и дефектно. В то же время пред­метный рисунок детине способны создать.
Игры оказывают большоевлияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределитьна два этапа раз­вития целостного восприятия: первый — узнавание, здесьумственно отсталые дети испытывают трудности; второй — создание полноценногообраза, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие исоотношение частей и др.).

Заключение
Представление естьпсихический процесс  воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий,которые, в свою очередь, есть психический процесс отражения предметов иявлений  действительности в их целостности.  Адекватные представления обокружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкойинтеллектуального развития.
Анализ психическогоразвития умственно отсталых детей позволяет сделать вывод о необходимостикоррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представленийоб окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможнопри современных методиках.
Первоначальныепредставления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру истимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. У детей снарушениями интел­лекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я»,которое обычно находит выражение в негативных реак­циях на замечания,порицания, на не­удачу, возникает лишь после 4-х лет. У детей умственноотсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычноимпульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желаниемполучить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми.Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит впривитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему.Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственномЯ, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующееэмпатийное поведение. 
Все процессы окружающегомира имеют пространственно-временную направленность. Поэтому  представленияумственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными безпредставлений о   социальном времени. Представления о времени и ориентиров­ка впереживаемом, временном пространстве формируются в дошкольном возрасте привосприятии последовательности событий и длительности временных интервалов. Необходимо совершенствование методик  развития представлений умственно отсталыхдетей о социальном времени.
Одним из важнейшихнаправле­ний коррекционно-развивающей ра­боты психолога является формирова­ниепредставлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару­шениямиинтеллектуального разви­тия  общеизвестны.  Улучшение ка­чества такихпредставлений — одна из предпосылок успешной социали­зации. При этом необходимообратить особое внимание на учет  закономерности становления   познавательной  деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможнынесколько путей их совершенствования.   Первый — расширять знания обокружающем, преподнося их таким образом, что­бы   активизировать   мыслительныеоперации.    Второй — использо­вать при формировании представ­ленийинформационные технологии. Представления об окружающем мире улучшаютсяпостепенно,  по мере совершенствования ПД.
Усвоенные знания еще немогут служить основой для интеллектуаль­ного развития ребенка и лечь в основуболее высокой организации его деятельно­сти. Между тем такая задача,безусловно, должна быть поставлена перед дошкольной олигофренопедагогикой.

Списокиспользованной литературы
1.        Власова Т.А.,Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.  
2.        Выготский Л.С.Собр. соч. Т.5. М., 1983.  
3.        Домашкевич С.А.Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательнойдеятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4.  
4.        Екжанова Е.А.,Стребелева Е.А. Системный подход к разработке проблемыкоррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта//Дефектология. 1999. № 6.  
5.        Ералиева С.Г.Особенности временных представлений у детей с нарушениями умственного развитиястаршего дошкольного возраста //Дефектология. 1983. № 2.  
6.        Ералиева С.Г.Особенности временных представлений и ориентации во времени у умственноотсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. № 1.
7.        Запорожец А.В.Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1.
8.        Катаева А.А.,Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998.  
9.        Катаева А.А.,Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталыхдошкольников. М.: Просвещение, 1991.
10.     Кожалиева Ч.Б.Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьноговозраста //Дефектология. 1995. № 1.  
11.     Козлова С.А.,Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. М.: Линка-Пресс,2000.
12.     Косымова А.Н.Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 2006. № 5.  
13.     Краевский В.В.Воспитание или образование? //Педагогика. 2001. № 3.  
14.     Крючков В.К.Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители» //Педагогика.  2002. № 9.
15.     Кузьмина-СыромятниковаН.Ф. О работе по развитию временных представлений умственно отсталого ребенка/Учебно-воспитательная работа вспомогательной школы. М., 1939. № 2 (5).
16.     Кукушкина О.И.Использование информационных технологий в области развития представлений о мире//Дефектология. 2006. № 2.  
17.     Лебединский В.В.Нарушение психического развития у детей. М., 1985. 
18.     Мозговой В.М.,Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.   
19.     Морозова Н.Г.Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталыхдошкольников // Дефектология. 1983. № 2.    
20.     Оценкафизического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста/Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Кузьмина, Н.Н. Бойнович. СПб., 1995.
21.     Парыгин Б.Д.Основы социально-психологической теории. М., 1971.  
22.     Петрова В.Г.Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение,1968.
23.     Прищепа С.,Попкова Н., Коняхина Т. Как продиагностировать физическую подготовленностьдошкольника //Дошкольное воспитание. 2004. № 1.  
24.     Рихтерман Т.Д.Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1999.
25.     Руководство поработе с детьми с умственной отсталостью /Под ред. М. Пишчек. СПб.: Речь, 2006.
26.     Сергеев И.,Кирсанова Н., Кирсанова И. Развитие социальной сферы: приоритеты регулирования//Экономист. 2007. № 1.
27.     Сорокотягин И.Н.Общая психология. Екатеринбург, 1993.  
28.     Специальнаядошкольная педагогика и психология. /Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос,2001.  
29.     Справочник попсихологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю.Циркина. СПб., 1999.
30.     Финкельштейн И.И.Представления и понятия о времени у детей-олигофренов /Известия АПН РСФСР,1961. вып. 114.
31.     Чуприкова Н.И.Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.
32.     Шамко Л.Ю.Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталыхдошкольников //Дефектология. 1994. № 4.  
33.     Шевченко С.Г.Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями вобучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями  развития. 2005. № 2.  
34.     Эльконин Д.Б.Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей.  М., 1991.
35.     Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды.  М., 1995.