Моторная алалия. Система коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. М.А. Шолохова
Дипломная работа
Тема: «Моторная алалия. Система коррекционного воздействия
при работе над слоговой структурой слова»
Третьяковой Сусанны Вячеславовны
студентки Vкурса
дефектологического факультета
отделения олигофренопедагогики
Научныйруководитель:
кандидат психологических наук,
доцент кафедры специальнойпедагогики и клинических основ
дефектологии Борякова Н.Ю.
Москва 2009 г.

Содержание
Введение
Глава 1. Определение экспрессивной алалии и ее краткаяхарактеристика
1.1 Алалия. Причины возникновенияалалии
1.2 Анатомо-физиологический аспект алалии.
1.3 Классификация алалии
1.4 Механизм моторной алалии
1.5 Определение моторной алалии
1.6 Речевая симптоматика моторной алалии
1.7 Неречевая симптоматика моторной алалии
1.8 Обследование речи детей, страдающих алалией
1.9 Организация обучения детей салалией
Вывод
Глава 2. Особенности формирования слоговой структуры словау ребенка 6 лет (; задержка речевого развития) иребенка 7 лет (общее недоразвитие речи, моторная алалия)
2.1 Особенности формирования слоговой структуры слова удетей, дошкольного возраста (констатирующийэксперимент)
2.1.1 Изучение уровня речевой коммуникации
2.1.2 Выявить особенности развития слухового внимания
2.1.3 Выяснить умение выполнять движения под музыку
2.1.4 Речевая моторика
2.1.5 Состояние звукопроизношения
2.1.6 Уровень сформированности слоговой структуры
2.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию слоговой структуры слова у ребенка 7 лет (общеенедоразвитие речи; моторная алалия) и ребенка 6 лет (задержка речевогоразвития).
2.3 Особенности усвоения слоговойструктуры слова у ребенка 6 лет (задержка речевого развития) и
Вывод
Глава 3. Определения уровня сформированности слоговойструктуры
3.1 Отраженное повторение слов разной слоговой сложности
3.2 Упражнение " Назови предмет"
Заключение
Литература
Введение
У детей дошкольного возрастачасто встречаются нарушения в развитии речи. Специальные исследования показалиразнообразие проявлений речевых патологий. В одних случаях отмечаются толькоотклонения в развитии звуковой стороны речи. В других — у детей нарушаетсяформирование всех компонентов речевой системы.
Такая форма речевой патологии влогопедии понимается как общее недоразвитие речи и имеет различный механизм. Приобщем недоразвитии речи искажается процесс речевого онтогенеза, причемструктура дефекта неоднородна. Степени недоразвития речи бывают разные: отполного ее отсутствия до не резко выраженного недоразвития.
Симптомокомплекс языковыхрасстройств приводит ко вторичному недоразвитию интеллекта, нарушаютсяпсихические процессы. У таких детей недостаточны внимание, восприятие, память,нарушения эмоционально — волевой сферы, поведения. Дети упрямы, капризны,негавистичны. Отмечается склонность к слезам, двигательное беспокойство,повышенная синзетивность.
Для детей, имеющихсистематическое недоразвитие речи, характерны меньший объем сведений ипредставлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных ипространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительногои слухового материала, снижение уровня умения строить умозаключения,устанавливать причинно — следственные связи.
Дети с задержкой речевогоразвития нуждаются в комплексном и дифференцированном воздействии на всестороны развития личности.
Логопедическую работу с даннойкатегорией детей необходимо начинать в раннем возрасте. Для достиженияположительных результатов педагог-логопед должен четко представлять на какомфоне возникает недоразвитие речи, какое влияние на темп речевого развитияоказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки,особенности психологической деятельности ребенка, то есть знать структурудефекта, а также методы и приемы коррекционной работы.
К сожалению, одно из наиболеесложных речевых нарушений — алалия не является достаточно изученным.
Наиболее дискуссионным являетсявопрос о механизмах алалии. Проблема несформированности слоговой структурыслова, которая является характерным признаком моторной алалии, недостаточноописана, а методические рекомендации по коррекции этого нарушения являютсяпротиворечивыми и неполными. Это и определило актуальность проведеннойэкспериментальной работы и её практическую значимость.
Объект исследования — процесс формированияслоговой структуры слова.
Предмет исследования — особенности формирования слоговой структуры слова у ребенка-алалика.
Гипотеза. Рассматривая механизмречевых нарушений при моторной алалии, мы предположили, что нарушение слоговойструктуры слова у ребенка-алалика имеет качественное отличие от подобныхнарушений у детей с задержкой речевого развития и нуждается в своевременной ицеленаправленной коррекции. В условиях специального коррекционного обучениябудет наблюдаться различная динамика формирования слоговой структуры.
Целями исследования являются:
1. Изучить структуру дефекта примоторной алалии и психолого-педагогические особенности ребенка, страдающегоалалией.
2. Изучить системукоррекционного воздействия при моторной алалии.
3. Изучить особенностиформирования слоговой структуры слова у ребенка-алалика.
4. Апробировать различные методыи приемы, используемые на логопедических занятиях по формированию слоговойструктуры слова.
Исходя из вышеизложенного былиопределены задачи исследования:
1. Изучить и проанализироватьобщую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Изучить уровеньсформированности слоговой структуры слова у ребенка 6 лет с задержкой речевогоразвития и ребенка 7 лет с моторной алалией.
3. Провести экспериментальноеобучение, направленное на устранение нарушений слоговой структуры слова.
4. Выявить динамику формированияслоговой структуры слова у ребенка-алалика и у ребенка с задержкой речевогоразвития.
5. Выявить влияниеорганизованного обучения на формирование слоговой структуры слова.
Методы исследования:
анализ и обобщение литературныхисточников по проблеме;
обследование детей с цельювыяснения уровня сформированности слоговой структуры слова;
экспериментальное обучение;
анализ результатовэкспериментальных данных.
База исследования.
Исследование проводилось ссентября 2002 года по март 2003 года в МДУ №3 по адресу: Тульская область, г. Богородицк,ул. Макаренко, д.4.
В исследовании принимали участиедети с общим недоразвитием речи, обучающиеся по программе 1 года обучения:
Лена Е., 1996 года рождения,страдающая моторной алалией.
Артем П., 1997 года рождения сзадержкой речевого развития.
Глава 1.Определение экспрессивной алалии и ее краткая характеристика
 1.1 Алалия.Причины возникновения алалии
Алалия — отсутствие илинедоразвитие речи в следствии органического поражения речевых зон корыголовного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (см. [1])
Термин «алалия» впереводе с греческого обозначает отсутствие речи. В литературе, посвященнойнарушениям речи, он встречается с давних пор.
Большая часть врачей прежнихвеков соединяла все формы потери речи под именем под именем алалии, нопостепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этимиформами вводит И. Франк. Он, рассматривает алалию как немоту вследствие полнойневозможности артикулирования и определил ее как степени дислалии, под которойон подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными трудностями.
В 1830 г.Р. Шультесс выделяеталалию в отдельное речевое нарушение, но также рассматривает его в связи сартикуляционными расстройствами.
В 60-е годы ХХ века в медицинеширокое распространение получил термин «афазия». Под нимподразумевались случаи утраты речи. Некоторые зарубежные авторы объединяютпонятия «афазия» и «алалия» под общим термином «детскаяафазия», тем самым подчеркивая специфику недоразвития речи у детей вотличии от утраты речи взрослых.
Только к 30-м годам прошлогостолетия понятия «алалия» и «афазия» окончательноразграничиваются: алалия — недоразвитие речи, а афазия — ее утрата, распад. Вдальнейшем это разграничение утвердилось, и признается подавляющим большинствомисследователей.
В изучении алалии большой вкладвнесли Г. Гуцман (1894), А. Либман (1900), М.В. Богданов — Березовский, а вболее позднее время М.Е. Хватецев, Н.Н. Трауготт, В.В. Орфинская, Р.Е. Левина,Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков и другие исследователи.
В работах новейшего периодаисследователи стали опираться на методологию комплексного синдромальногоподхода к анализу дефекта. Анализируя структуру дефекта при алалии применяютсяразличные критерии: физиологические, клинические, психологические,лингвистические и др. Это позволило описать различные формы алалии, разработатьметодику логопедического воздействия.
Причины возникновения алалииразличны. Некоторые исследователи, работающие в конце ХIХ- начале ХХ вв. считали, что ведущим началом являются воспалительные илиалиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие вовнутриутробном или раннем периоде развития.
Другие считали алалию следствиемнедостаточности внимания и памяти (А. Трейтель, 1901 г) или связывалинеполноценность речи с интеллектуальной недостаточностью (А. Либман, 1901 г).
На современном этапе выделяютследующие причины возникновения алалии.
Среди этиологических фактороввыделяют внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикация плода, асфиксияноворожденных, внутриутробные или ранние пожизненные травмы головного мозга,болезни раннего детства с осложнением на мозг и др.
Внутриутробная патологияприводит к диффузному поражению веществ мозга, родовые черепно-мозговые травмыи асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Эти пораженияразличных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых инеречевых функциональных систем.
По наблюдениям некоторыхисследователей (С.С. Корсаков, Н.И. Красногорский, Ю.А. Флоренская) (см. [1]) соматическиезаболевания также могут быть причиной алалии, так как они усугубляютвоздействие патологических причин неврологического характера, которые являютсяведущими.
Другие исследователи (Р. Коэн1888 г., М. Зееман 1962 г., А. Салей 1977 г. и другие) подчеркивают рольсемейной предрасположенности в этиологии алалии. Но убедительных научных данныхв литературе не приводится.
Таким образом, алалия — органическое нарушение речи центрального характера, ведущее место при еевозникновении занимает минимальная мозговая дисфункция, которая сопровождаетсяцелым комплексом патологических факторов.
 1.2 Анатомо-физиологическийаспект алалии.
При алалии происходитнедоразвитие или запаздывание созревания нервных клеток в определенных областяхкоры головного мозга. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или раноприобретенным в доречевом периоде. Это приводит к понижению возбудимостинервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечетза собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга.
Исследователи отмечают широкую иррадиациюпроцессов возбуждения и торможения, инертность основных нервных процессов,повышенную функциональную истощаемость клеток коры головного мозга,недостаточность пространственной концентрации возбудительного и тормозногопроцессов в коре мозга. Изучение электрической активности мозга у детей выявилочеткие локальные изменения биопотенциалов преимущественно ввисочно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном отвлетвлениях доминантногополушария (Линденбаум А.Л., Мастюкова Е.М., Билогруд Л. А)
Г. Ойе, Ж. Ажуриагерра, Г. Хоффуказывают, что к нарушению языковой системы приводит двустороннее поражениемозга, которое проявляется в нередко выраженных, но множественных поврежденияхкоры головного мозга обоих полушарий.
При билатеральных поврежденияхспонтанная компенсация становится затруднительной или невозможной.
 1.3 Классификацияалалии
Алалия — явление неоднородное ипо своим механизмам и по своим проявлениям и по степени выраженности речевогонедоразвития. Поэтому при составлении классификаций алалии используют разныекритерии и разные подходы к ее изучению. (см [1])
Так А. Либман (1925) по патогенетическомупринципу выделил 4 формы алалии:
моторную слухонемоту;
сенсорную слухонемоту;
сенсомоторную слухонемоту;
переходную форму междуслухонемотой и тяжелым косноязычием.
Р.Е. Левина предлагаетпсихологическую классификацию и выделяет следующие формы алалии:
акустическая алалия,обусловленная неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием;
оптическая алалия, связана снарушением зрительного (предметного) восприятия
алалия, обусловленная нарушениемпсихической активности.
В.К. Орфинская разработалалингвистическую классификацию, которая основана на ведущем типе нарушенияязыковых систем и выделила две формы моторной, две формы сенсорной, две формысмешанной алалии; моторно-синтаксическую, моторно-симантическую, оптическую,амнестическую и морфологическую формы алалии.
Лингвистических подходов приклассификации алалии придерживаются В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович.
Они под экспрессивной алалиейпонимают языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковыхединиц и правил их функционирования.
Е.Ф. Соботович выделяет алалии спреимущественными нарушениями парадигматической или синтагматической системязыка.
По степени тяжести алалия можетпроявляться различно: от простой словесной неловкости до полного отсутствияречи. В одних случаях ребенок к 5-6 годам начинает говорить, в других — приотсутствии специального обучения — он совершенно не способен пользоваться разговорнойречью.
По наличию у детейнервно-психологических расстройств алалию разделяют на две формы: осложненную инеосложненную этими расстройствами.
 1.4 Механизммоторной алалии
Под механизмом того или иногодефекта речи следует понимать нарушения структуры и функционирования языковойфункциональной системы. Механизм можно рассматривать в разных аспектах.
Существующие концепцииобъяснения механизма алалии условно можно разделить на три группы:
сенсомоторные;
психологические;
языковые
Сторонники сенсомоторной концепциисвязывают речевое недоразвитие с патологией сенсомоторных функций (слуховой,агнозией, апраксией). В соответствии с психологической концепцией при алалииотмечается патология некоторых сторон психической деятельности.
Представители этих концепцийставят процесс порождения речи в зависимость от состояния различных психическихфункций и некоторых характеристик личности. Механически устанавливаютпричинно-следственные связи между речевыми и неречевыми расстройствами; не учитывают,что речь это многоуровневая деятельность, имеющая сложную структуру и не можетбыть сведена к сенсомоторному компоненту.
Сторонники языковых концепцийсвязывают недоразвитие речи с несформированностью процесса восприятия ипорождения речевых высказываний. При этом принимают во внимание своеобразиеотношений между языковыми и неязыковыми механизмами. Именно в этих концепцияхнаходят объяснения типичные для алалии языковые нарушения.
Дети с алалией, несмотря насвойственные им расстройства вербальной речи, воспроизводят основные видыинтонации и многие их оттенки; безошибочно воспроизводят все или большую частьзвукоподражаний; чаще употребляют автономно и совместно с вербальной речьюмимикожестикуляторную речь.
Таким образом, экспрессивнаяалалия представляет собой частное вербальное расстройство знакового выражения вречевой деятельности, так как у детей с алалией нарушена только словесная речь.
 1.5 Определениемоторной алалии
Наиболее распространенной формойалалии является алалия, связанная с нарушением речедвигательного анализатора.
"Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органическогохарактера, обусловленное несформированностью языковых операций процессапорождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых исенсомоторных операций". (см [1])
Клиника и динамика моторнойалалии на разных возрастных этапах имеют свои особенности. Но в дошкольномвозрасте речевые и неречевые симптомы моторной алалии проявляются наиболее ярко.
Убедительных статистическихданных о распространении алалии в настоящее время нет. Это объясняется тем, чторазные авторы вкладывают в понятие экспрессивной алалии разное содержание ишироко определяют ее границы. Но все же считается, что алалия наблюдается у0,1% населения, причем у лиц мужского пола она встречается чаще. Кроме этогораспространенность этого дефекта зависит и от возраста. Так у дошкольниковстрадающие алалией составляют 1,0%. Среди младшего школьного возраста — 0,6%, ав среднем и старшем школьном возрасте — 0,2%.
Для алалии характерно нарушениевсех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической ифонематической. Аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности «выбора»фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов — это типичные проявления моторной алалии. Кроме этого у многих детей с алалиейпроявляются неврологические и психопатологические нарушения. Уровень речевогоразвития у детей может колебаться от почти полного отсутствия речи донезначительных отклонений в функционировании языковых подсистем.
Н.Н. Трауготт в статье " Квопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами" (cм [12]) отмечает, что развитие речи алалика происходит триэтапа.
На первом — ребенок владеетнемногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (бай-бай,ням-ням), широко использует мимику и жесты. Некоторые мимические реакциипринимают постоянное значение, становясь как бы мимическими словами.
На втором этапе — слов в распоряженииребенка больше, но слова эти сильно искажены. Нередко появляется фраза из 2-3слов, имеющая своеобразное построение: часть слов заменяется мимикой, падежныеокончания отсутствуют, имеет место полной аграмматизм («Коля пить молоко»Мальчик Миша паф я").
Такое своеобразие стиляобъясняется тем, что ребенок, страдающий алалией перерастает свои речевыевозможности: мысли 7-летнего, 11-13 летнего ребенка облачаются в словарьдвухлетнего. На этом этапе часто сохраняются лепетные слова. Изредкавстречаются слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжениинескольких лет («папу» — хлеб). Возможно расширение значения слов. Так,например, одно и то же слово «пить» обозначает чашку, действие. Напиток.
На третьем этапе развития речиалалик уже обладает довольно богатым запасом слов. Лепетные слова исчезают,искажений становится меньше. Агроммматизм сглаживается, в речи появляютсяпредлоги, приставки, союзы. Однако полного овладения речью еще нет. Стоитпредложить ребенку рассказать о прочитанном или пережитом, как вновьобнаруживается почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. Вэтих условиях оживает мимика и появляется аграмматизм.
Н.Н. Трауггот подчеркивает, чтоне у всех детей алаликов речь проходит данные этапы. В одних случаях ребенокдолго не начинает говорить, а затем речь его начинает бурно развиваться и скоростановится правильной, в в других — первые слова появляются рано, но речьдолгое время остается бедной и ограниченной. Но общим для всех являетсяследующее: на первый план выступает бедность словарного запаса, аграмматизм,искажение слов. Позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.
Таким образом, критериями дляопределения экспрессивной алалии являются:
Задержка темпа нормальногоусвоения языка;
Патологическое развитие языка;
Наличие в разной степенивыраженности нарушений всех подсистем языка;
Сохранность слуха;
Удовлетворительное пониманиеобращенной речи.
1.6 Речеваясимптоматика моторной алалии
У детей страдающих моторнойалалией отмечаются трудности в формировании звуковых образов слов. Владеядостаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в называниислов. Детям доступны неречевые артикуляции, они в состоянии правильнопроизносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Ноотличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они немогут реализовать эти возможности при произнесении слов. Характерным признакоммоторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудностьактуализации даже хорошо знакомых слов. Дети затрудняются в названии предметов,картинок, в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговойструктуры. Искажения слоговой структуры идут за счет опускания звуков и слогов,перестановок, замен. Таким образом, возникают буквенные и словесные парафразии,причем в одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других — слоговых замен.
При алалии нарушается процессактуализации слов по всем его признакам. Наиболее трудным для актуализацииявляются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия, не несущие за собойконкретного зрительного представления. Это вызывает частые паузы, остановки вречи и широкое использование детьми мимики жестов.
Более всего при моторной алалиистрадает фразовая речь. В дошкольном возрасте при систематическойлогопедической работе дети могут воспроизвести простые по синтаксическойструктуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членовраспространенного предложения они выделяют только подлежащее и реже сказуемое ибез специального обучения не овладевают элементами грамматического строя речи.
Степень овладения ребенком речьюзависят от тяжести дефекта. Разные уровни речевого развития выделила и описалаР.Е. Левина (cм [26]). На первом — втором уровняхречевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационныхи мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно при учетеситуации общения. На втором — третьем уровнях речевого развития речь ребенкастановится понятной для окружающих, но она аграмматична. На третьем уровнеречевого развития также имеет место дефицит языковых средств.
Дети с алалией чаще всегосовершают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешиваютокончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами. Такиеошибки наблюдаются на более ранних этапах нормального речевого развития.
У детей с алалией отмечается рядособенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевогоразвития. Так, дети заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей.Такие замены имеют непостоянный характер.
Это подтверждает гипотезу онесформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа. Современем у детей формируется определенный набор языковых единиц, но они струдом овладевают правилами их использования. На всех этапах развития речи детииспытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Свозрастом эти трудности могут возрастать, по мере того как речевая деятельностьтребует все большей автоматизации. Усвоив синтаксические структуры простыхпредложений, дети испытывают стойкие затруднения в овладении навыкам связнойречи.
При алалии слабо развито чувствоязыка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. Удетей происходит деавтоматизация речевого процесса, что проявляется внесформированности произвольной речевой деятельности.
Недоразвитие динамическогостереотипа речевой деятельности является причиной появления заикания примоторной алалии. Заикание может возникнуть при переходе к более сложным формамречевого общения — к связной речи. Заикание моторных алаликов бывает различнымпо характеру и силе и обнаруживается на разных этапах развития. В одних случаяхзаикание исчезает даже без специального логопедического воздействия, в других — оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенкапрактически немым.
Несформированность связной речипри моторной алалии связана с нарушением операций программирования, отбора исинтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этимиотклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельностимозга.
Из-за ограничение возможностейовладения системой языковых знаков и дефицита инвентаря языковых средствразличных уровней при моторной алалии страдают номинативная и предикативнаяфункции речи, а также регулирующая и когнитивная функции речи. То есть речь приалалии не является полноценным средством коммуникации, организация поведения ииндивидуального развития. Недоразвитие речи у детей с алалией сочетается снесформированностью мотивации общения. Отсутствие стремления к общению связанос трудностями общения.
«Музыческие компоненты речи- детей-алаликов — мелодия, ритм, интонация — так же имеют некотороесвоеобразие. У одних — никаких особенностей не отмечается, у других — речьмонотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм итемп речи, неправильно ставится логическое ударение. Нередко ребенок с алалиейне может придать нужную выразительность речи по заданию — во времядраматизации, чтения» (cм [13]).
Таким образом, ведущим вструктуре речевого дефекта при моторной алалии являются языковые нарушения.
 
1.7 Неречеваясимптоматика моторной алалии
В структуре речевого дефекта примоторной алалии неречевые симптомы занимают значительное место.
Для детей с экспрессивнойалалией характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройстваэмоционально-волевой сферы и поведения. Кроме этого наблюдается неврологическаясимптоматика: от стертых проявлений мозговой дисфункции до выраженныхневрологических расстройств, особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Отмечаетсяоральная апраксия, соматическая ослабленность. У детей выявляется неуклюжесть,дискоординация движений, замедленность или расторможенность. Отмечаетсяпонижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушениединамического и статического равновесия. Особенно затруднена мелкая моторикапальцев рук. У детей отмечается преобладание леворукости или амбидекстрии. Однидети расторможены, импульсивны, гиперактивны, другие, наоборот, вялые,заторможенные, аспонтанные.
Память детей с моторной алалиейимеет следующие особенности: сужение ее объема, быстрое угасание возникшихследов, ограниченность удержания словесных раздражителей. Особенно страдаетвербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова,фразы, целостные тексты. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов изатруднениями в воспроизведении их структуре резко ограничивают возможностипроизвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленностив процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий,недостаточная активность наблюдательности.
Недоразвитие речи у детей смоторной алалией приводит к недоразвитию интеллекта. М.В. Богданов-Березовский(1909), Р.А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление нарушенопервично и в свою очередь это приводит к недоразвитию языковой способности.
Другие исследователи (Н.Н. Трауготт,Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский) подчеркивают, что интеллект удетей изменен вторично в связи с состоянием речи. Но прямой зависимости междууровнем недоразвития языка и интеллекта не установлено.
У детей есть познавательныйинтерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, ноотмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий.
Дети не могут получить запассведений, представлений в процессе речевого общения, так как для этогонеобходимы полноценные языковые общения и опыт речевого мышления. Отставание вусвоении учебной программы свидетельствует о несформированности обобщений,планирующей и регулирующей функций речи.
Пробелы в знаниях, примитивизм,конкретность мышления детей также подтверждает вторичность задержки умственногоразвития. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышеннойутомляемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности. По мерепреодоления речевого недоразвития задержка умственного развития постепенносглаживается.
Импульсивность, хаотичность вдеятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно — практическойдеятельности выражается в том, что дети легче выполняют задание, если онопредлагается в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Снижение уровняобобщений проявляется в несформированности ролевого поведения, навыковсовместной игры детей. Но в своей деятельности дети точно сохраняют заданныйспособ рассуждения, используют помощь в работе. Это говорит о возможностидостаточной социальной адаптации.
Неполноценность речи или ееотсутствие при алалии оказывает влияние на протекание психических процессов,вызывая их своеобразие. Речь у детей с алалией не является ведущим средствомпознания окружающей действительности. Недоразвитие речи тормозит полноценноеразвитие познавательной деятельности, выключает ребенка из детского коллективаи с возрастом все больше травмирует его психику.
Таким образом, состояние речи удетей-алаликов зависит от тяжести неврологического нарушения, условийвоспитания и речевой среды, от психической активности, состояния интеллекта иэмоционально-волевой сферы.
 1.8 Обследованиеречи детей, страдающих алалией
Моторную алалию необходимоотграничивать от временных обратимых состояний, то есть задержек речевогоразвития и других речевых нарушений.
Поэтому при обследованиинеобходимо учитывать факторы, которые являются диагностирующими критериями.
Следует установить, как ребеноквступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевогохарактера. Если есть, то в чем они выражаются и как проявляются. Насколько онкритичен к своему состоянию и есть ли у ребенка желание исправить свою речь. Отметитьвозможности речевого и внеречевого общения, есть ли желание общаться.
Следует выявить интересы ребенкак игрушкам, книгам, играм; Уточнить характер игровой и учебной деятельности. Установитьзапас сведений и преставлений об окружающем.
Для изучения состояния словаря,грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используетсяобщепринятая в логопедии схема обследования.
При исследовании импрессивнойречи обращается внимание на понимание ребенком конкретных ситуаций, значенийслов, обозначающих предметы и действия, понимание предложений различной степенисложности. При этом дифференцируется объем понимания существительных и глаголов.Для этой цели используются игрушки, предметные и простые сюжетные картинки.
При оценке экспрессивной речиребенку предлагают отвечать на простые вопросы, называть предмет и действия,составлять предложения разной степени сложности.
Специальными упражнениями вигровой форме исследуется артикуляционная моторика. Кроме этого уточняетсясостояние слуха, особенности гнозиса, праксиса, четкость латералиты, состояниемелкой моторики и общедвигательной сферы, уровень владения бытовыми навыками,самообслуживания, предметно-практической деятельности.
Таким образом обследованиедолжно проводиться в тесном контакте с другими специалистами и родителями. Обследованиене должно ограничиваться несколькими встречами. Наблюдения в ходепедагогической работы помогут внести ясность в оценку механизмов и симптоматикурасстройства.
При установлении диагноза иопределение прогноза обращают внимание на следующие показатели. Он будет лучше,если:
неязыковые расстройства выраженыне грубо;
микросоциальная средаблагоприятна;
есть потребность в речи;
элементарно развитысинтагматические отношения в синтаксисе;
имеются предикативные слова;
медико-педагогическоеоевоздействие осуществляется на ранних этапах его жизни.
При отрицательных показателяхпрогноз бывает гораздо хуже.1.9 Организацияобучения детей с алалией
Коррекционную работу с алаликаминадо начинать в дошкольном возрасте. Чем больше существует алалия, тем сильнеенарушено развитие ребёнка. Поэтому чем раньше начата работа, тем скорее удаётсяобучить ребёнка речи. Объясняется это прежде всего тем, что чем моложе ребёнок,тем меньше замечает он свой дефект. Кругозор маленького ребёнка уже, мысли егопроще, речь, в которой он нуждается, элементарнее по строению и беднее пословарю. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в болеекороткий срок. Вообще, дошкольный возраст, является особенно благоприятнымпериодом для развития речи.
Сказанное относится не только калаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалиякомбинируется с олигофренией или задержкой психического развития. Работа сдетьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие, требует более длительных уроков.Отсутствие речи в подобных случаях отягчает интеллектуальный дефект.
Организация и методы работы сдошкольниками-алаликами различны. Так О.А. Хейкинен (cм[13]) проводит работу коллективно, небольшими группами, занимаясь с каждойгруппой приблизительно около часа ежедневно. Речевая работа проводится в формеразличных методически подобранных игр и только для старших детей выделяетсяособое время для специальных логопедических занятий. Но, по мнению Н.Н. Трауготт(cм [13]), не говорящий ребёнок должен дольшенаходиться в коллективе, а работа по развитию речи может осуществляться впроцессе обычных занятий для дошкольников. И только для старших детей и детей,страдающих тяжелыми формами алалии, организуются коллективные и индивидуальныелогопедические занятия. Далее автор отмечает, что работа по развитию речидолжна включать три основных раздела:
Развитие понимания речи.
Развитие самостоятельной речи.
Отработка элементов звучащейречи.
Н.Н. Трауготт так характеризуетсодержание каждого раздела:
«У моторного алалика отмечаютхорошее состояние сенсорной речи. Но в его понимании обращённой речи всегдаимеются незначительные дефекты сказываются в недостаточном богатом запасе слов,в неточном понимании оборотов речи, в неумении улавливать содержание сложных итрудных текстов».
Не говорящий ребенок не имеетвозможности спросить о значении слов, уточнить его в процессе говорения. Дети-алаликине привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают. Этимобъясняется неумение понимать длинные тексты. Такие особенности в пониманииречи детьми-алаликами следует учитывать в педагогическом процессе. Раздел поразвитию самостоятельной речи является центральным звеном всей работы. Егозадача в обогащении словаря, развития навыков связной речи и правильной вграмматическом отношении речи.
Раздел работы над элементамиречи включает три вида работы:
Постановка дыхания, необходимаяввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и ввиду того, чторасстройство дыхательной функции затрудняет процесс воспитания речи.
Работа по постановкеотсутствующих звуков и коррекции произношения.
Упражнения в подражанииэлементам речи, так как улучшение в подражании создает базу для улучшения речи.
Работа по развитию речи должнапронизывать весь педагогический процесс. В играх, в быту, на занятиях нужнопользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и длястимуляции его речи.
Н.Н. Тграуготт отмечает, чтопервое, чему должен научить не говорящего ребенка педагог, это слушать ипонимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Дать емусамую элементарную бытовую речь, улучшить произношение имеющихся звуков ипоставить недостающие.
Работа должна идти параллельнопо всем трем разделам. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел говорить, неиспытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли ижелания. Если эта цель будет достигнута, то большая вероятность того, чтоалалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у окружающих, как этоделает нормальный ребенок.
Начиная работу с моторнымалаликом, педагог должен выяснить, чем он интересуется, к чему, призван, чегобоится. Необходимо понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и при какихусловиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Пытаясьразговаривать с ребенком надо расспрашивать его о близком и интересном. Вопросыставить так, чтобы на них можно было ответить хотя бы отрицательным илиположительным кивком. Нельзя обнаруживать того, что иногда трудно понять, чтохочет сказать ребенок. Это может вызвать нежелание общаться с педагогом.
В начале работы педагогвыясняет, имеются ли у ребенка дефекты в понимании, привык ли он слушатьрассказывание и чтение, знакомят с окружающей обстановкой. Затем приступают ксистематической работе по развитию речи.
На каждом этапе применяютсяразличные приемы. Это может быть исполнение детьми детализированных порученийпедагога («покажи девочку, у которой развязался шарф», «покажимальчика, идущего с ведром» и так далее), чтение и рассказывание сказок ирассказов, сопровождаемое зарисовками или соответствующими иллюстрациями. Такиеприемы используются в работе над развитием понимания речи. Для стимуляцииречевой деятельности и отработки элементов звучащей речи применяются игры,включающие отдельные слова и восклицания («Лови», «дай»,«Гуси-лебеди» и так далее). «Использование игр полезно потому,что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульсрождается в игре наиболее естественным путем.» (cм[13]).
      Вывод
Таким образом, алалия — один изнаиболее сложных речевых дефектов.
Моторная алалия являетсярезультатом органического нарушения центрального характера в перенатальный,натальный или ранний постнатальный периоды. Синдром моторной алалии обусловленкомплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером илокализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшейнервной деятельности, состоянием интеллекта, системой медико-педагогическоговоздействия. Во всех случаях имеются несформированность навыков общения,нарушение речевой и неречевой деятельности. Наиболее ярко алалия проявляется вдошкольном возрасте.
Экспрессивную алалию относят кгруппе языковых расстройств при которых нарушается структурно-функциональнаясторона языка — фонематические, грамматические и лексические операции впроцессе порождения речи.
Механизм алалии изученнедостаточно. Наиболее аргументирована точка зрения о том, что расстройствофункционирования языкового механизма связано с избирательной недостаточностью вовладении языком, как своеобразной знаковой системой.
Недоразвитие речи при моторнойалалии носит системный характер.
Типичные проявления алалии — аграмматизм, расстройства актуализации слов, трудности выбора фонем иустановления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов.
Речь, возникшая с запозданием, ив дальнейшем развивается своеобразным путем. Возможность речевой реализацииязыковых средств, которыми владеют дети, различна: от полного отсутствияобщеупотребительной речи до развернутой речи с элементами недоразвития во всейречевой системе.
Нарушение неречевой деятельностипроявляется в несформированности моторных и психических функций.
Личность ребенка с моторнойалалией так же имеет своеобразные черты. У детей отмечаются невротические чертыповедения, затрудненность контакта, повешенная синзетивность, неспособность кдлительному усилию.
Малая речевая активностьограничивает общий запас знаний. Это придает детям вид умственно отсталого, чтоне всегда соответствует состоянию их интеллекта.
Дальнейшее углубленное изучениеалалии позволит уточнить вопросы этиологии, дифференциальной диагностики иструктуре дефекта, что обеспечивает оптимизацию коррекционно-логопедическоговоздействия.
Систематическая логопедическаяработа алалии направлена но восполнение пробелов в речевом развитии иподготовку к дальнейшему школьному обучению.
В работе используются разныеприемы и методы, имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательномвоздействии.
Задачи и содержание работыопределяются речевыми возможностями ребенка.
Коррекционную работу с алаликаминачинают в дошкольном возрасте. Она включает 3 этапа:
развитие понимания речи;
развитие самостоятельной речи;
отработка элементов звучащейречи;
и проводится в параллельно повсем трем разделам.
Развитие связной речи происходитот звукоподражания к слову и предложению и опирается на поэтапность развитияречи в онтогенезе.
Широкое применение игровыхприемов, упражнения речевого аппарата, многократное повторение лексическогоматериала приводит к созданию стимулов, которые обеспечивают усвоение детьмиязыковой системой. Но без специально организованного коррекционного воздействияребенок, страдающей экспрессивной алалией, может остаться на самом низкомуровне речевого воздействия.
Глава2. Особенностиформирования слоговой структуры слова у ребенка 6 лет (; задержка речевогоразвития) и ребенка 7 лет (общеенедоразвитие речи, моторная алалия)
 2.1 Особенностиформирования слоговой структуры слова у детей, дошкольного возраста (констатирующийэксперимент)
Овладение произношением слоговойструктуры слова представляет особенно большую трудность для детей, страдающихмоторной алалией.
Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский,Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывает необходимость выделять внутри фонетическойстороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду сусвоением отдельных звуков слова.
И.А. Сикорский приводит факты овозможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговойхарактеристики речи. В его примерах для детей звукового направления характернобезошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети такназываемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажаязвуковой и используя, очень незначительнее число звуков. Сведения И.А. Сикорскогоговорят о самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слога поотношению к овладению отдельными звуками.
В работах А.Н. Гвоздева, Б. Китерманаотмечается, что решающее значение в процессе усвоения слогового состава словаимеет сравнительная сила произношения слогов. При овладении слоговой структуройребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначалапередается только ударный слог, затем первый предударный и далее слабыебезударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоениювходящих в них звуков. Таким образом, сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздевназывает «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове ипропуск других».
Искажение слоговой структурыслова является очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией.Причем данные искажения отмечаются у ребенка-алалика большей стойкостью «непостоянством».Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессеобучения дольше чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированномположении). Чрезвычайное непостоянство этих искажений слоговой структурызатрудняет процесс логопедического воздействия.
Кроме этого особенностиовладения слоговой структурой слова мешают успешному развитию речиребенка-алалика, затрудняют его обучение, препятствуют овладению звуковыманализом и, следовательно, обучению грамоте.
Нарушения в воспроизведениислогового состава слова могут выражаться следующим образом:
Нарушение количества слогов:
сокращение (пропуск слога);
опускание слогообразующейгласной;
увеличение числа слогов за счетвставки гласных в стечения согласных;
Нарушение последовательностислогов в слове:
перестановка слогов;
перестановка звуков соседнихслогов;
Искажение структуры отдельногослога:
сокращение стечений согласных;
вставки согласных в слог;
Уподобление слогов.
Персеверации.
Антиципации.
Контаминации.
Для подтверждения гипотезы отом, что нарушения слоговой структуры слова у детей с задержкой речевогоразвития и у детей с алалией качественно различны проведем экспериментальноеисследование. Данное исследование проводилось в три этапа.
I. Констатирующийэксперимент.
Цель: диагностировать уровеньсформированности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста разработатькоррекционную программу.
Методы: Обследование детей спомощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений.
Исследования проводились в МДОУ№ 5 г. Богородицк, Тульской обл. В нем принимали участие: № п/п Ф.И. ребенка Дата рождения Срок пребывания в речевой группе Заключение МПК 1 Елхимова Лена 21.09.1996 г. С 01.08.2002 г. Общее недоразвитие речи II уровня моторная алалия 2 Пинаков Артем 12.10 1997 г. С 01.08.2002 г. Общее недоразвитие речи III уровня задержка речевого развития
Исследование носит сравнительныйхарактер и проводилось по следующим направлениям:2.1.1 Изучение уровня речевой коммуникации
Задание №1. Наблюдение засвободным общением ребенка.
Методические указания: Обращатьвнимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалогподдерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать своимысли, умение выполнять различные инструкции.
Результаты наблюдений:
Лена Ел.
Общение носит ситуативныйхарактер. Наиболее охотно и активно вступает в контакт с детьми. Со взрослымиконтактирует по их инициативе или необходимости.
Диалог самостоятельноподдерживать не может. Беседа носит вопросно — ответный характер. Ответы Леныодносложны иногда подтверждаются жестами и мимикой.
Хорошо понимает обращенную речь.Но долго слушать собеседника не может, так как теряет интерес, говорит, чтоустала, может переключиться на другой вид деятельности (рассматриваетокружающие предметы, спрашивает что это?).
Ясно выражать свои мысли неспособна.
Артем П. Свободно общается набытовом уровне. Охотно вступает в контакт. Наиболее уверенно общается сосверстниками. Со взрослыми общается по необходимости (обращается с просьбой,отвечает на вопросы). Самостоятельно в диалог не вступает. Затрудняется поддерживатьи последовательно вести его.
Хорошо понимает собеседника,выполняет речевые инструкции. Но долго слушать собеседника не может. Быстротеряет интерес, легко переключается на другие виды деятельности (играет спредметами одежды, начинает общаться с другими детьми).
Свои мысли Артем выражаетпростым предложением, односложными фразами.
Оценка коммуникативных уменийусловно проводится с учетом следующих критериев:Критерии оценки коммуникативных умений детей Лена Ел. Артем П.
1. Контактность
а) зрительный контакт
Контактна, но не проявляет заинтересованности в контакте;
неустойчивый
Контактен. Со взрослыми чаще по из инициативе;
достаточный 2. Коммуникативная активность На бытовом уровне достаточная. В учебной деятельности проявляет речевой негативизм На бытовом уровне достаточная. В учебной деятельности снижена. 3. Средства — общения Языковые, мимика и жесты, звуковые жесты Языковые 4. Способность воспринимать и выполнять речевую инструкцию Воспринимает словесные инструкции. Способна выполнять их в конкретной ситуации. Адекватно реагирует на словесные инструкции. 5. Умение вступать и вести диалог несформировано Развито недостаточно. Не проявляет инициативы. Диалог поддерживает собеседником 6. Характер общения ситуативный Свободно общается на бытовом уровне
Таким образом, уровенькоммуникативных умений Лены Ел. — низкий.
Уровень коммуникативных уменийАртема П. — средний.
 2.1.2 Выявитьособенности развития слухового внимания
Задание №1. «Дифференциациязвучащих игрушек»
Инструкция: Покажи, какаяигрушка звучала. Музыкальные игрушки Лена Ел. Артем П.
Бубен
погремушка
дудочка
гармоника
дет. Рояль
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Задание №2. Восприятие ивоспроизведение ритмического рисунка.
Инструкция: Повторить заданныйритм:
а) с дудочкой
Лена Ел.: —. —; —. —; — ...;… -
… + —. +
Артем П.: —. —; —. —; — ...;… -
+ —. — + — ...
длинный звук;. короткий звук
б) отхлопывание ритма
Лена Е.:. — .;. — .;...;. — ...;.- — .;. — ...
…. +. —. +, паузы короче +
. — хлопок
пауза
Задание №3. Определитьнаправление источника звука.
Инструкция: а)«Найдиколокольчик по звуку»
б)«Кто повал?»
а) Лена Ел.: Правильноопределяла направление звука и уверенно
передвигалась вслед заколокольчиком.
Артем П.: Определял направлениезвука правильно, но не вполне уверенно
передвигался вслед заколокольчиком.
б) Лена Ел.: Безошибочноназывала имена детей, которые ее звали
Артем П.: Допустил одну ошибку.
Таким образом, дети с желаниемвыполняли задания. Задания № 1, 3 выполнили в целом правильно.
Задание № 2 вызвало определенныезатруднения. Можно отметить снижение устойчивости слухового внимания иуменьшение его объема.
Дети не улавливают в полной мерепредложенный им ритм. Следовательно, при воспроизведении ритмического рисункаони допускают ошибки. Искажают или упрощают структуру рисунка. Изменяют темп.
Слуховая функция сохранена.
 2.1.3 Выяснить умение выполнять движения под музыку
Задание: Выполнениетанцевальных движений.
Инструкция: Посмотри исделай как я.
Лена Ел.,Движения, выполняемые под музыку
Объем
движений
Активность
движений
Темп
движений
Координация
движений
Переключаемость
движений от
одного к другому 1. Отхлопывание ритмического рисунка музы-кального произ-ведения хлопками неполный сбивается
достаточная
+ нормальный
нормальная
+ достаточная Прямой галоп
полный
+
+
нормальная
+
нормальный
нормальная
+ достаточная 3. Прыжки, под-скоки полный достаточная нормальный нормальная достаточная 4. Ходьба маршем полный нормальная нормальный + нормальная 5. Попеременное выполнение под-скоков и марша в зависимости от характера музыки полный
нормальная
+ нормальный нормальная достаточная
Артем П. Движения, выполняемые под музыку
Объем
движений
Активность
движений
Темп
движений
Координация
движений
Переключаемость
движений от
одного к другому 1. Отхлопывание ритмического рисунка музыкального произведения хлопками неполный, сбивается с ритма немного заторможен снижен
нормальная
+ достаточная Прямой галоп полный нормальная нормальный нормальная достаточная 3. Прыжки, подскоки неполный при подскоках недостаточно поднимает ноги нормальная + нормальная достаточная 4. Ходьба маршем
полный
+
нормальная
+
нормальный
+
достаточная
+ 5. Попеременное выполнение подскоков и марша в зависимости от характера музыки при подскоках недостаточно поднимает ноги нормальная снижен нормальная достаточная
Таким образом, Лена Ел. и АртемП. движения под музыку выполняли в основном правильно.
Лена Ел. допустила ошибки привоспроизведении ритмического рисунка музыкального произведения.
Артем П. в неполном объемевыполняет подскоки. У него снижается темп движений при возрастающей трудности (воспроизведенииритмического рисунка и попеременное выполнение заданных движений).
 2.1.4 Речеваямоторика
Инструкция: предложить ребенкувыполнить следующие задания
Лена Ел. Упражняемые органы движения Наличие или от-сутствие движения Тонус Активность Объем Точность Замена Темпы выполнения движения Синкинизм
Для мышц лица.
1. Нахмурить брови (рассердиться) + норм. напряжение норм. полный + - 2. Поднять брови (удивиться) - 3. Последовательно закрыть правый затем левый глаз + норм. напряжение норм. неполный Помогает закрыть правый глаз рукой снижен - 4. «Толстячок» (втянуть щеки) + норм. напряжение норм. полный + - - - 5. «Худышка» (вытянуть щеки) + норм. напряжение норм. неполный + - Снижен -
Для челюстей
1. Рот широко открыть — закрыть + норм. напряжение норм. полный + - нормальный язык подрагивается 2. Нижняя челюсть вправо — влево + норм. напряжение норм. полный + - снижен -
Для губ
1. Растянуть губы в улыбке + норм. напряжение норм. полный + - нормальный -
2. Вытянуть губы
«Трубочкой» + норм. напряжение норм. полный + - нормальный - 3. Попеременно Улыбка — Трубочка + норм. напряжение норм. полный + - нормальный -
Для языка
1. Язык широкий на нижней губе (лопаточкой) + норм. напряжение норм. полный + - нормальный 2. Язык острый «Жало» + норм. напряжение норм. неполный выполняет неточно - снижен - 3. Попеременно «Лопаточка» — " Жало" + норм. напряжение норм. неполный нормальный - 4. «Качели» язык дотрагивается до губ + норм. напряжение норм. полный + - нормальный - 5. Круговые облизывания кончиком языка губ + норм. напряжение норм. неполный выполняет неточно - нормальный - 6. Язык в форме «Чашечки» + норм. напряжение норм. неполный выполняет неточно - нормальный - 7. Цокать языком «Лошадка» + норм. напряжение норм. Полный + - нормальный 8. «Маятник» язык вправо — влево + норм. напряжение- норм. полный + - нормальный -
Для мягкого неба
1. Произнести зв. [а] на твердой атаке голоса при широко открытом рте + вялость норм. Ееполный (произнесла тихо) достаточная - снижен - 2. Широко открыть рот и зевнуть + вялость норм. неполный достаточная - снижен -
Таким образом у Лены Ел. анатомическоестроение артикуляционного аппарата без патологии. Пробные движения в основномвыполняет правильно. Переключаемость движений не затруднена. Предложенныеупражнения выполняла охотно.
У Лены имеются достаточныеартикуляторные возможности для правильного использования звуков речи.

Артем П. Упражняемые органы движения Наличие или отсутствие движения Тонус Активность Объем Точность Замена Темпы выполнения движения Синкинизм
Для мышц лица.
1. Нахмурить брови (рассердиться) + норм. напряжение норм. + + - + 2. Поднять брови (удивиться) + норм. Напряжение норм. + + - - 3. Последовательно закрыть правый затем левый глаз + норм. напряжение норм. неполный выполняет неточно пытается закрыть правый глаз рукой снижен - 4. «Толстячок» (втянуть щеки) + норм. напряжение норм. + + - - 5. «Худышка» (вытянуть щеки) + норм. напряжение норм.
неполный
Недостаточно втягивает щеки неточно - снижен образуются складки вокруг губ
Для челюстей
1. Рот широко открыть — закрыть + норм. напряжение норм. + + - нормальный
+
языка 2. движение челюсть вправо — влево + вялость норм. неполный неточно - снижен -
Для губ
1. Растянуть губы в улыбке + норм. напряжение норм. + + - нормальный -
2. Вытянуть губы
«Трубочкой» + норм. напряжение норм. + + - нормальный образуются складки вокруг губ 3. Попеременно Улыбка — Трубочка + норм. напряжение норм. + + - нормальный
+
губ
Для языка
1. Язык широкий на нижней губе (лопаточкой) + норм. напряжение норм. неполный неточно Поднимает бок. Края языка, поджимает губы снижен + 2. Язык острый «Жало» + норм. напряжение норм. неполный неточно просто высовывает язык снижен - 3. Попеременно «Лопаточка» — " Жало" + норм. напряжение норм. неполный неточно высовывает язык губы, то в улыбке, то сужаются снижен - 4. «Качели» язык дотрагивается до губ + норм. напряжение норм. неполный неточно поджимает губы, рот открыть нешироко снижен
+
языка 5. Круговые облизывания кончиком языка губ + норм. напряжение норм. неполный неточно поднимает губы, движения отрывистые снижен - 6. Язык в форме «Чашечки» + норм. напряжение норм. неполный неточно язык во рту, края языка подняты губы обхватывают язык снижен - 7. «Лошадка» цокать языком + норм. напряжение норм. полный неточно - нормальный сопряженное движение челюстью 8. «Маятник» язык вправо — влево + норм. напряжение норм. + + - нормальный -
Для мягкого неба
1. Произнести зв. [а] на твердой атаке голоса при широко открытом рте + норм. напряжение норм. + + - нормальный - 2. Широко открыть рот и зевнуть + норм. Напряжение норм. + + - -
Таким образом: у Артема П. анатомическоестроение артикуляционного аппарата без патологии. К выполнению заданий проявлялинтерес, пробные упражнения выполняет неточно и в неполном объеме. Призатруднении перестает их выполнять. В процессе выполнения заданий наблюдаласьсинкинезии языка и губ. Переключаемость движений снижена.
У Артема П. нет достаточныхартикуляторных возможностей для правильного использования звуков речи.
 2.1.5 Состояниезвукопроизношения
Задание: Отраженное произношениезвука: изолированно, в словах фразах; название предметов, изображенных накартинках.
Инструкция: а) повтори за мной
б) назови предмет, который здесьнарисован.
Лена Ел. Звуки Характер Произношения звуков изолированно В словах Во фразах [б] — [п] — [м] + +Может пропускать +Может пропускать [в] — [ф] + +Может пропускать +Может пропускать [д] — [г] — [н] + +Может пропускать +Может пропускать [г] — [к] — [н] + +Может пропускать +Может пропускать [й] + + Иены новая юбка [с] + Ш [с] — [ш] (веши — весы) Саня катит Соню саней [с’] + + Сима гусей писет [з] + М [з] — [ж] (жубы — зубы) Зоя вазу тавит [з’] + + Зина читает газету [ц] + М б [ц] — [ч] [т] Сосня жовет чиплят цып, цып, цып [ш] + + Кошка бежать мышка [ж] + + Ежак кушать малина [щ] С’; щ Сетка, овоши Шенки шоплют шотку [ч] + + Зачиха качата чай пют [л] + + лук, белка, м. Пропускать Укоина абабайка [л’] + + Лена, липа Олень с оленком [р] + + [р] [л], м. пропускать (туба, шал) У бутино адардаш [р’] [р] Искажает Берозы гибы
Артем П. Звуки Характер Произношения звуков изолированно В словах Во фразах [б] — [п] — [м] + + + [в] — [ф] + + + [д] — [г] — [н] + + + [г] — [к] — [н] + + + [й] + + + [с] м/з + искажает Сани катются [с’] м/з + искажает + [з] м/з + искажает + [з’] м/з + искажает + [ц] м/з + искажает + [ш] + + Кошка бежит за мышка [ж] + + Ижи жужут живику [щ] + + м б [щ] — [с’] Сенки щипют сетку [ч] + + Чиха пют чай [л] [в] Вампа Вампа соява на стое [л’] - Ипа, имон Поена из ипы [р] - — каова, ыба У буатины кадаши [р’] - Бееза У беесы выиси гибы
Таким образом: Лена Ел. изолированнопроизносит практически все звуки. Искажает [р’] — [р]; заменяет [щ] — [с] [ш].Но в словах и фразах отмечаются множественные взаимозамены и пропуски имеющихсязвуков. Для Лены характерны разнотипные нарушения звуков (замены и пропуски).
У Артема П. звукопроизношениенарушено в значительной степени. Наблюдается межзубное произношение звуков [с-с’],[з-з’], [ц]; замена [щ] — [c], [л] — [в]; отсутствуютзвуки [л’], [р-р’].
В словах и фразах преобладаютоднотипные нарушения (искажения, замена, или пропуски звуков).2.1.6 Уровеньсформированности слоговой структуры
Задание№1. Повторение слоговыхрядов.
Инструкция: Повтори за попугаемто что он говорит.
Ребенку показывают изображениепопугая и произносят слоги. Слоги Лена Ел. Артем П. Ауио Аоио Аои Оуиа Ои Уиа Па-ба + + Та-да Да-та + Та-да-та Да-та-да + Га-ка-га Га-ка-га Га-га-га Ма-мя Ва-мя Мя-ня Ны-ни-ны Ни-ни-ни Ни-ни Ви-вы-ви Вы-вы-боф Вы-ви-вы Пух-мех-мох Бих-мох Пех-мох-мех Кот-кит-ток Кот-бик-кат Кот-тик-ток Бак-бык-бок Бах-бых-бох + СА-ша-са СА-са-ша + Ца-са Га-ца + Та, фта, мна + + Мну, ска Патакама Капатама Пакама Бутакаво Букатаво Бутаво Кыбабока Бабота кыбабо
Задание№2. Определить количествослогов в словах.
Инструкция: Назови сколькочастей в слове. Слова Лена Ел. Артем П.
Котята
Малина
Победа
Котяты — 3
+ — 3
ба-бе-да — 3
Котята — 3
ма-ина — 2
побе-де — 2
Банты
Ира
Аня
Мак
Фен
Лев
Ба-ты — 2
И-ра-2
А-ня-2
Ма-к-2
Фе-н-2
Ле-ф-2
Ба-ты — 2
Иа-1
Аня-1
Ма-к-2
Фе-н-2
Еф-1
Задание№3. Анализ звуковогосостава слова.
Инструкция: Назвать первый (последний)звук в слове. Слова Лена Ел. Артем П.
Алик
Оля
Утка
Волк
Банка
-А
О
у
во-бо-в
ба -
Луна
Нос
Кит
-на
с
т -
Таким образом у Лены Ел. иАртема П. отмечается недостаточная слухо-произносительная дифференциация звуков(допускают большое количество ошибок при отраженном воспроизведении сериислоговых рядов).
Способность к фонематическомуанализу и синтезу снижена. Лена Ел. Допускает ошибки при определении первого ипоследнего звука в словах. При определении количества слогов в слове. Но дажепри искаженной звуконаполняемости слова способна определить количество слогов.
Артем П. затрудняется приопределении количества слогов. Звуковой анализ слова ему недоступен.
При выполнении заданий Артем иЛена быстро утомились интерес к подобным заданиям был недостаточный.
Задание №4. Отраженноеповторение слов разной слоговой сложности.
Инструкция: повтори слова,которые я назвала. Слова Лена Ел. Артем П. 1. двухсложные слова из 2-х открытых слогов: мама, ива, вата, ноты, кино, кони, муха, коты, ухо и т.д. + + 2. трехсложные слова из открытых слогов: охота, малина, панама, канава, минута, копыто, полено, монета, лимоны, колено, пионы, калина, тополи
Панана,
кавата-канава,
катыпо-пакито,
Молета-монета,
Моли-лимоны
Маина-малина
Поено-полено
Имоны-лимоны
Каин-колено
Памана-панама 3. Односложные слова: дом, мак, пух т.д. + + 4. Двухсложные слова с закрытым слогом: диван, мебель, каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик
+
мелен-мебель
пехтух
катот-каток
Милон-лимон
Мокот-моток
Мебей
Имон
Аик 5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: банка, ветка, тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна
+
тывка-тыква
нуфта-муфта
фали-вафли
комна-копна
ками-камни
Туфи
Отно-окно
Кокна-копна 6. Двухсложные слова из закрытых слогов: компот, тюльпан, Павлик, горшок, листик, мостик, зонтик, кустик, дождик, кувшин, фантик
Тюльпан-тупан
Горшок-каршок
Кустик-куртик
Кувшин-куфин
Мостик-мотик
Копот-компот
Тюпан-тюльпан
Гошок
Кушин-кувшин 7. Трехсложные слова с закрытым слогом: бегемот, телефон, парашют, занавес, котенок, утенок, лесовоз, лесоруб
Бимот
Тивифон
Занавес-вавенес
Тефон
Занус
Висавод
Висауб 8. Трехсложные слова со стечением согласных: комната, калитка, конфеты, котлеты, ботинки, посадки, тарелка, ландыши, дедушка, бабушка, колбаса
+
кофета-конфета
какеты-котлеты
коматата-комната
колбаса-баса
Комата
Кофеты
Котеты
Ладуши
кабаса 9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: ягненок, половник, садовник, памятник, резинка, карандаш, приемник, овечка
Паник-памятник
Садовеник-садовник
Зинка-резинка
Каняняк
Повоник-половник
Ягненок
Поник-приемник
Даш-карандаш
Ниненек
Повоник
Памник
Изинка
Кадаш
Пиеник 10. Трехсложные слова с двумя стечением согласных: таблетка, матрешка, винтовка, игрушки
Табетка
Матешка
Витонка
Маше
Палетка
гнушки
Табетка
Матешка
Митовка
Нигушки 11. Односложные слова со стечением согласных в конце или начале слова: лифт, зонт, кнут, стол, стул, клей, хлеб, шкаф, слон
Хнут
Кейл
Хеб
Сон, тол, тул, леб, каф
Ифт
Жот
Стух
Сон 12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка, плетка, гнездо, птички, внучка, тропка
Нопка-кнопка
Кетка-клетка
знездо-гнездо
Пички-птички
Петка-плетка, тапки-тряпка
Копка
Кетка
Петка
Пички
Нучка, тяпка 13. Четырехсложные слова из открытых слогов: черепаха, пианино, паутина, самолеты, чемоданы, телефоны, писатели, гусеница
Патина-паутина
Чабананы-чемоданы
Чепаха
Пинано
Тефоны-телефоны
Гусина-гусеница
Чепаха
Пиванино
гусьница
Задание №5. «Назови предмет».
Инструкция: назови чтонарисовано на картинках.
Лена Ел.
Ласточка-латочка
Платье-патье
Брюки-танишки
Рубашка-башка
Ботинки-дашки
Кроссовки-не наю
Шарф-шавр
Шорты-эти, эти, эти
Сапоги-варенки
Кастрюля-суп
Бидон-за молоко
Кружка-курка
Кукла-кука
Барабан-баран
Матрешка-там, показывает на шкафс игрушками
Лошадка-ошадка
Поросенок-хрю-хру
Снегурочка-гурочка
Пирамидка-у тебя есть такое
Черепаха-пашка
Юла-гул
Крокодил-рык
Стрекоза-казечка
Гусеница-гусинда
Кузнечик-кузнек
Улитка-не знаю
Ящерица-ларитла
Ящик-дом
Овощи-ковка и овощи
Дятел-дятет
Бутылка-банка
Голубь-гобуюк
Апельсин-писин
Клоун-коник
Перо-перро
Кукуруза-я это люблю
Грузовик-гуразик
Светофор-тафор
Остановка-атановка
Автобус-авбюс
Велосипед-ипед
Мотоцикл-ататыкал
Пиджак-пижнак
Чайник-чаник
Почтальон-дядя, починный
Одуванчик-точек.
Артем П.
Грузовик-гугавик
Светофор-тафор
Автобус-атобусьна
Велосипед-висипед
Место-мациках
Снеговик-сеговик
Медведь-медеть
Улица-ауща
Сковорода-скавада
Карлсон-Кавос
Космонавт-каснанафт
Аквариум-аквайя
Экскаватор-эскават
Милиционер-мыцаней
Регулировщик-вегунощик
Пирожное-пиожое
Автобус-атобусь
Трамвай-тавай
Тралейбус-таебус
Трактор-тахтов
Экскаватор-викавод
Корабль-каабаль
Джинсы-жинсы
Яйцо-ицо
Корзинка-каинка
Ножницы-ножицы
Светильник-ситиник
Пила-пиа
Комар-каймал
Крокодил-какадий
Стрекоза-сыкадаса
Гусеница-гусница
Кузнечик-кужечик
Улитка-уитка
Ящерица-ашинца
Портфель-пафей
Пенал-пенах
Задание №6. «Повторениепредложений».
Инструкция: повтори предложение. Лена Ел. Артем П. 1. Мальчики слепили снеговика - Мальчики сипили сеговика 2. Водопроводчик чинит водопровод - Поповодчик чинит водчик 3. Экскурсовод проводит экскурсию - Эскувод поводит эскуд
Таким образом, у Лены Ел. отмечаетсягрубое нарушение формирования слоговой структуры слова, которое имеет различныйхарактер.
1. Нарушение количества слогов:
Сокращение (пропуск) слога: бимот-бегемот,тупан-тюльпан, баса-колбаса;
Пропускание слогообразующейгласной: патина-паутина, пинано-пианино;
Увеличение числа слогов за счетвставки гласных в стечение согласных: садовеник-садовник.
2. Нарушение последовательностислогов в слове:
Перестановка звуков соседнихслогов: тывка-тыква, милон-лимон.
3. Искажение структурыотдельного слога:
Сокращение стечение согласных: хеб-хлеб,каф-шкаф.
У Артема П. также слоговаяструктура слов нарушена. Характер нарушений:
1. Нарушение количества слогов:
Сокращение (пропуск) слога: висипед-велосипед,тафой — светофор, каин-колено;
Опускание слогообразующейгласной: гусьница-гусеница.
2. Нарушение последовательностислогов в слове:
Перестановка слогов: памана-панама;
3. Искажение структурыотдельного слога:
Сокращение стечений согласных: сон-слон,жот-зонт.
4. Уподобление слогов: ниненок-ягненок.
5. Антиципация — какадий-крокодил.
Преобладающим нарушениемслоговой структуры слова у Артема П. является сокращение (пропуск) слога итрудности в звуковом наполнении слогового контура. Нарушения носят постоянныйхарактер
У Лены Ел. нарушения слоговойструктуры более разнообразны. Среди прочих выделяются пропуски, замены иперестановки. Нарушения носят непостоянный характер.
Фонетико-фонематическаяреализация слов также нарушена.
У Артема П. эти нарушения носятболее стабильный характер и выражаются в искажении звуконаполняемости ислогового состава слова (ситиник — светильник, пиа — пила, сыкадаса — сковорода, Карлсон — кавос, пирожное — пиожое и т.д.)
У Лены Ел. Такие нарушения менеестабильны и более разнообразны. Они выражаются:
В отсутствии слов (улитка,кроссовки — не знаю)
В искажении звуконаполняемости ислогового состава слова (апельсин — писин, черепаха — пашка, голубь — гобуюк)
В замене слов звукоподражаниями(поросенок — хрю-хрю, крокодил — рык, юла -гуя)
В неправильном выборесемантических признаков слова (кастрюля — суп, бутылка — банка)
В заменах словмимико-жестикуляторной речью (матрешка — там, показываем на шкаф)
В использовании аномальных слов(ящерица -ларита)
В замене названия предметовсловесным описанием (кукуруза — я это люблю, бидон — за молоко)
В свободных высказываниях ЛенаЕл. Использует слова с предметным значением простой слоговой структуры слова ифразы сложной слоговой структуры называть отказывается.
Артем П. широко использует словас предметным значением и со значением действия. Нарушения слоговой структурыслов в большей степени проявляется при произнесении фраз и предложений.
Вывод.
В результате проведенногоконстатирующего эксперимента было выявлено: Основные характеристики Лена Ел. Артем П. 1. Уровень речевой коммуникации Низкий Средний 2. Слуховые функции. Уровень развития слухового внимания
Сохранны.
Снижен.
Большая отвлекаемость, недостаточный объем внимания
Сохранны.
Недостаточный.
Внимание неустойчивое, снижен объем внимания. 3. Восприятие и воспроизведение ритмического рисунка отхлопыванием, отстукиванием и т.д.
Затрудняется.
Искажает Затрудняется 4. Фонематический слух (различение звуков, слогов, звуковой и слоговой анализ слова)
Нарушен.
(замена звуков, нестойкое употребление звуков в речи, снижение слухо-произносительной дифференциации звуков; низкая способность к звуковому и слоговому анализу слова)
Нарушен.
(замена, пропуски звуков, недостаточный уровень слухо-произносительной дифференциации звуков; низкая способность к слоговому анализу слова, звуковой анализ недоступен) 5. Слоговая структура слова
Грубо нарушена.
Выделяются пропуски, замены слогов, перестановки внутри слогов Нарушена. Преобладают сокращения и пропуски слов, нарушения звуконаполняемости слогового контура 6. Звукопроизношение Достаточная сохранность моторной деятельности артикуляционного механизма. Изолированно произносит все звуки. Разнотипные нарушения произношения звуков (замены, пропуски) Нарушение артикуляторного механизма. Однотипные нарушения звуков (искажение, замена или пропуски)
Таким образом, у Лены Ел. иАртема П. имеют место выраженные отклонения в воспроизведении слоговойструктуры слова. Причем уровень сформированности слоговой структуры слова уЛены гораздо ниже, чем у Артема П.
Анализ результатовконстатирующего эксперимента показал, что процесс порождения речи нельзяставить в зависимость от состояния речевой и неречевой моторики и сформированностиразличных психических функций или некоторых характеристик личности ребенка.
У ребенка-алалика отмечаетсядостаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровнефункционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранностьбольшинства звуков при произнесении их в слогах. То есть ребенок-алалик имеетдостаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однакоэти возможности не реализуются и на речевом знаковом уровне функционированияартикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных инепостоянных замен, пропусков. Это объясняется неспособностью совершать сложныеоперации выбора и соотношения фонем.
Владея достаточным пассивнымсловарем ребенок-алалик испытывает стойкие затруднения в назывании слов. Нарушенияактуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничениемпонятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковымсемантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Ребенок — алаликзатрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекаеттолько отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализациислова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами извукокомплексами, часто несоответствующие искомому.
Это показывает, что дляребенка-алалика характерны фонематические нарушения, которые не определяютсясостоянием артикуляционной моторики и свидетельствует о том, что для алалиитипично расстройство не моторного, а языкового уровня.
У ребенка с задержкой речевогоразвития в отличии от ребенка-алалика, нарушения слоговой структуры словаобусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикуляторногомеханизма и несформированностью фонематического слуха. То есть ребенокзатрудняется определять взаиморасположение и связь слогов в слове, а нарушенноезвукопроизношение определяет пропуски и замены в слоговом составе слова.
Следовательно, процессформирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия,которое будет направленно на:
Развитие сенсорных возможностейребенка;
Развитие способности кфонематическому анализу и синтезу;
Активизация речевого подражания;
На постановку отсутствующих иавтоматизацию имеющихся звуков.
Работа по всем направлениямпроводится параллельно.
 2.2 Коррекционно-педагогическаяработа по формированию слоговой структуры слова у ребенка 7 лет (общеенедоразвитие речи; моторная алалия) и ребенка 6 лет (задержка речевого развития)
 
(Обучающий эксперимент).
На основании изученнойлитературы и результатов констатирующего эксперимента можно спланироватькоррекционную работу, направленную на формирование слоговой структуры слова удетей дошкольного возраста.
Логопедическая работа надформированием слоговой структуры слова строится на основе принципа системногоподхода в коррекции речевых нарушений и классификации А.К. Марковой (см. [11]),которая выделяет 13 типов слоговой структуры слова по возрастающей степенисложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использованииразличных типов слогов.
Работа по устранению нарушенийслоговой структуры слова предполагает:
Воздействие на все компонентыречевой системы;
Широкое использованиеучебно-игровых приемов;
Построение занятий с учетомвозрастных и индивидуальных особенностей;
Индивидуально — дифференцированный подход.
Занятия целесообразно проводитьиндивидуально и по подгруппам.
Продолжительность занятий — 15-20минут.
Для устранения характерныхискажений слоговой структуры слова необходимо специальное развития умениявоспроизвести слово в его полном словесном составе. Для этого необходимопривлечь внимание ребенка к различию слов по их слоговому составу. Вначале отребенка не требуется осознанного отношения к слогу как к части слова. Детям предлагалиприслушаться к произношению слова. На этом этапе слова произносилисьскандировано. Каждое произнесение слова сопровождалось ударом в ладоши. Дети поподражанию отхлопывали слоги и определяли количество слогов. Затем детисамостоятельно определяли количество слогов в предлагаемых словах. Еслиподобные задания детьми хорошо усвоены, то им предлагали определить количествослогов в слитнопроизносимых словах.
Таким образом, дети сначала поподражанию, затем самостоятельно сочетают количество слогов в проговариваемомслове с одновременными движениями руки.
Затем детям дается зрительнаяопора слова в виде карточек или /и графической схемы, звуковой линейки. Спомощью зрительной опоры детям можно объяснить, что слова бывают длинные икороткие, что слова можно отхлопать по карточкам, записать в виде схемы илиотложить на звуковой линейке. Учили детей проговаривать слова так, чтобы каждыйслог приходился на отдельную карточку. При выполнении подобных заданийнеобходимо постоянно спрашивать: «Это слово длинное или короткое».
На следующем этапе учили детей определениюместа слога в слове. Для этого дети самостоятельно выполняют схему слова (графическиили с помощью карточек или звуковой линейки). Затем вместе с педагогом детиповторяли слово, выделяя слог, и определяли место слога в слове по схеме. Например,слово: собака. Произносят сооо-бака и показывают на первую карточку; произносятсобааа-ка и показывают на вторую карточку; произносят со-ба-кааа и показываютна третью карточку.
Далее педагог произносит слово. Наего фоне поочередно выделяет слоги. Дети самостоятельно определяют место слогав слове по графической схеме. Например, сооо-бака, где слог сооо? Покажите. Со-бааа-ка,где слог бааа? Покажите и т.д.
На следующем этапе детей училивыделять ударный слог. Педагог называет слово. Дети определяют количествослогов. Выполняют графическое изображение слова. Затем педагог повторяет этослово скандируя его, одновременно отбивая слоговый ритм хлопками. Ударный слогпроизносится утрированно и отхлопывается с большей силой. Дети слушают иопределяют выделенный педагогом слог, затем показывают его на своей схеме.
В дальнейшем педагог произноситслова, не отхлопывая слогового ритма, но выделяя ударный слог. После этогопереходит к слитному произношению слова с выделением ударного слога. Врезультате дети должны самостоятельно отхлопывать слоговый ритм слова, выделятьударный слог и определять его место по схеме.
Подобные упражнения способствуютразвитию слухового ритма. У детей воспитывается навык расчленять слово на слоги,узнавать по ритмическому рисунку заданное слово, самостоятельно придумыватьслова на определенное число слогов или воспроизводить слова с опорой напредметную картинку. Педагог проводит слоговой анализ слова только когдазнакомит детей со всеми средствами его проведения. Затем дети делают егосамостоятельно с помощью взрослого.
Подобная работа проводилась послетого, как дети научатся определять место звука в слове по принципу: начало-середина-конецслова.
Усвоению произношения слоговойструктуры слова также способствуют артикуляционные упражнения повоспроизведению различных слоговых комбинаций (па-пу; та-то; ка-га). В ходеобучения эти слоговые комбинации усложняются. Количество слогов можетувеличиваться, включаются закрытые и обратные слоги, стечение согласных.
Целенаправленное формированиеслоговой структуры слова проводилось по двум направлениям: обучениепроизношению слов из имеющихся у ребенка звуков и работа над словом в периодавтоматизации новых осваиваемых звуков. Оба направления работы осуществлялисьпараллельно с самого начала обучения.
В первом случае работа надпроизношением слова тесно связана с активизацией речи ребенка, расширение егословарного запаса. Одновременно осуществлялась постановка отсутствующих и искаженныхзвуков. Этому предшествовало уточнение артикуляции и звучание правильнопроизносимых звуков. Используемые при автоматизации звука слоговые ряды, даютвозможность закреплять навык произношения слоговых контуров различного размера.Слоговые ряды, включающие в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки(та-са; ма-ма-са) способствуют формированию у ребенка умения переключаться содного слога, на другой и предупреждает ошибки уподобления слогов.
При введении отрабатываемогозвука в слово необходимо соблюдать строгую последовательность слоговыхтрудностей.
Чтобы подобная работа не быламеханической и скучной для ребенка использовались различные игровые приемы,настольно-печатные игры, тщательно подбирались сюжетные и предметные картинки.
Вся работа включает два этапа: подготовительныйи основной.
1. Подготовительный этап.
Цель: создание установки накоррекционную работу, повышение уверенности, воспитание фонематического слуха,самоконтроля.
2. Основной этап.
Цель: коррекционная работа поустранению нарушений слоговой структуры слова.
Методы: групповые ииндивидуальные логопедические занятия.
На пропедевтическом этапе работапроводится по следующим направлениям:
Автоматизация речевогоподражания;
Развитие слуховых функций;
Работа над слухо-речевым ритмом.
Для реализации этих задачиспользовались следующие игровые упражнения:
Игра №1 " Фонетическаягимнастика".
Цель: Развиватьфонематический слух, способность к звукоподражанию.
Ход игры: Спрашиватьдетей о том:
Как тикают часы? — Тик-так.
Как подзывают цыплят? — Цып-цып.
Как чикают ножницы? — Чик-чик.
Как жужжит жук? — Ж-ж-ж.
Как воет волк? — У-у-у.
Как поют комарики? — З-з-з.
Что просит сказать врач, когдаосматривает горло? — А-а-а.
Как фыркает кот? — Ф-ф-ф и т.д.
Игра №2. «Ходьба».
Цель: развитие подражаниятелесным, словесным, дыхательным,
артикуляционным движениям.
Ход игры: дети выполняютдвижения и проговаривают отдельные слоги.
Логопед: читает текст: Мыпроверили осанку.
Дети становятся прямо (ногивместе, голова немного поднята).
И свели лопатки (дети отводятплечи назад).
Мы ходим на носках (идут нацыпочках и произносят: ах-ах).
Мы идем на пятках (идут напятках, произносят: ах-ах).
Мы идем как все ребята (шагаютмаршеобразно и произносят: ух-ух).
И как мишка косолапый (идутразмашисто, вразвалку, произносят: ох-
ох).
Слоги проговаривают в такт шагов.
Игра №3 " Труба".
Цель и ход игры: те же.
Логопед: Мы пришли и сели(сидят на стуле).
Играем на трубе (подносят кистирук, сжатые в кулак к губам).
Подудим мы в свою трубу.
Ту-ту-ту, ту-ру-ру, бу-бу-бу,бу-ру-ру (при повторении игры меняется
слоговый ряд).
Игра №4. «Кто тебяпозвал?» (проводится с группой детей)
Ход игры: Дети бегают позалу. На слова: «раз, два, три, в круг беги!» — все собираются в круг,а один выбранный заранее ребенок становится в центр круга. Дети, собравшись вкруг, говорят:
Мы немного порезвились,
По местам все разместились.
Ты загадку отгадай:
Кто позвал тебя, узнай.
По окончании слов, кто-нибудь издетей называет ведущего по имени. Водящий должен угадать, кто его позвал. Затемдети меняются местами.
Игра №5. «Сделай как я».
Цель: развитие слуховоговнимания, умения воспроизводить различный ритмический рисунок.
Оборудование: бубны поколичеству детей.
Ход игры: прослушать ивоспроизвести заданный ритмический рисунок.
Логопед: отстукиваетопределенный ритм (за ширмой), затем предлагает ребенку его повторить. Заправильный ответ ребенок получает фишку.
Игра №6. «Отгадай чтозвучит».
Цель: развивать слуховоевнимание.
Оборудование: музыкальныеинструменты.
Инструкция: назватьмузыкальный инструмент, который звучал.
Ход игры: за ширмойрасположены музыкальные инструменты: дудочка, бубен, барабан, погремушкаметаллофон,дет. рояль.
Ребенок должен назвать музыкальныйинструмент, который сейчас звучал (если ребенок затрудняется воспроизвестиназвание инструмента, то он может показать его на картинке). За правильныйответ ребенок получает фишку.
Игра №7. «Попугай».
Цель: развивать слуховоевнимание, способность к звукоподражанию.
Оборудование: плоскостноеизображение попугая.
Ход игры: ребеноквнимательно слушает, что произносит говорящий попугай Петруша, и повторяетвслед за ним:
Па-па та-та са-за заз, тад, бац,бас,
Па-ба та-да зо-зу сок, цок, бос,сук,
Мы-ны-вы шаш шап ажа
Фы-гы-вы шош шоп ожа
Лы-зы-хы шум шуп ужа
Предлагаются слоги разнойструктуры, с учетом имеющихся у ребенка звуков.
За правильный ответ детиполучают фишку.
Игра №8. «Изменяем слово».
Цель: Закреплятьпредставления о разной протяженности слов.
Логопед: Слова бываютдлинные и короткие. Сейчас мы будем измерять слова. А помогут нам в этом наши ладошки(отхлопывание хлопками). Затем логопед показывает разные предметные картинки,называет слово, предлагает детям измерить слово, предлагает детям измеритьслово хлопками. Используются слова 1-3 типов слоговой структуры с учетомизменяющихся звуков.
Игра №9. «Эхо».
Цель: Стимулироватьречевую активность.
Ход игры: Дети становятсядруг против друга на определенном расстоянии. Один громко произносит разныезвуки или слоги (А, М, ПО, УК, и т.д.), а другой тихо отзывается. Затем они меняютсяместами.
Игра № 10." Подскажикукле звук".
Цель: формирование навыкавыделения последнего звука.
Оборудование: кукла.
Ход игры: объяснитьдетям, что кукла очень торопится, когда произносит слова, поэтому не все звукислышны. Затем попросить поправить куклу, где это необходимо.
Текст: На солнышке грелсячерноухий котенок… (К)
На него смотрел белолапый щенок…(К)
Он хотел его догнать… (Т’)
А рядом по двору гулял важныйпетух… (Х)
За ним бегали куриц… (Ы) ицыплят… (А)
Хозяйка вынесла всем кор… (М)
Дети хором или по одному называютнедостающий звук.
Игра №11. «Найди слово».
Цель: учить детейинтонационно выделять звук в слове.
Оборудование: предметныекартинки.
Ход игры: предложитьдетям найти предмет в названии, которого есть звук «С». Сад, сани,сумка, сыр, стол, стул, самовар, самолет, лиса, лес, сено, сетка, гусь, зайка,зубы, коза, ваза, шуба, и т.д.
Игра №12." Телеграф".
Цель: закреплятьпредставления о разной протяженности слов.
Ход игры: ребеноквыбирает любую картинку и «передает» ее другому (отстукиваетколичество слогов карандашом).
Игра №13. «Угадай слово».
Цель: закреплятьпредставления о разной протяженности слов.
Ход игры: перед ребенкомлежат 3-4 предметные картинки. Логопед отхлопывает количество слогов ипредлагает ребенку определить это слово и назвать его.
Игра №14. "Угадайзвук".
Цель: закреплятьправильную артикуляцию звуков.
Ход игры: педагогбеззвучно произносит звуки (гласные и некоторые согласные). Дети отгадываютпроизносимый звук и громко называют его.
Кроме этого проводилисьспециальные дыхательные упражнения, артикуляционная гимнастика, упражненияспособствующие активизации и обогащению словарного запаса детей.
Итог работы на подготовительномэтапе.
На подготовительном этапе детинаучились прислушиваться к собственной речи и речи окружающих. У них возросла подражательнаяречевая активность. Дети познакомились с приемами слогового анализа слов. Проведенаподготовительная работа для постановки отсутствующих звуков. Дети сталиактивнее на занятиях и более уверены в собственных возможностях.
Дети с интересом выполнялипредложенные задания, особенно когда они носили соревновательный характер.
Трудности вызывали задания,связанные с выполнением слогового анализа слова. Артем П. и Лена Ел. Затруднялисьв делении слов на слоги, в определении места слога, особенно в узнавании поритмическому рисунку определенного слова.
Поэтому на основном этапеследует продолжать совершенствовать навыки слогового анализа слов, развиватьфонетико-фонематические возможности детей.
Основной этап.
На основном этапе работа надслоговой структурой слова усложняется. Для игровых упражнений используютсяслова со стечением согласных разных типов слоговой структуры. Дляпроговаривания слоговых рядов также используются более сложные комбинации. Увеличиваетсяколичество слогов, включаются обратные и закрытые слоги, стечение согласных.
Кроме этого, формированиеслоговой структуры слова, проводилось параллельно с работой по постановкеотсутствующих и искаженных звуков и в период автоматизации усваиваемых звуков (АртемП. постановка звуков [л-л’], [р-р’], автоматизация [с, з-ц], Лена Ел. Автоматизациязвуков [ч], [щ], [р-р’]).
Лексический материал упражненийсодержит все части речи, а не только имена существительные. Упражненияиспользовались на индивидуальных занятиях, как часть занятия по коррекциизвукопроизношения и на подгрупповых — в период автоматизации усваиваемых звуков.
На начальных этапахиспользовались упражнения для отработки слогов 1-3 типа слоговой структуры, несмотряна то, что дети не допускают в этих словах ошибок. Это позволяет детям легчеосвоить разные виды по формированию слоговой структуры слова. А логопеду использоватьэти виды работ на разном речевом материале с включением новизны по содержанию иформе. Лексический материал упражнений при необходимости делится на два занятия.
Упражнения для закрепленияправильного проговаривания слоговой структуры слова.
Упражнение №1. «Конецслова за тобой».
Цель:
1. Закреплять умениечетко произносить слова слоговой структуры 1 типа.
2. Упражнять в простейшемслоговом синтезе.
3. расширять и активизироватьсловарный запас
Оборудование: мяч.
Ход упражнения: бросаямяч ребенку, пропустить первый слог. Ребенок, возвращая мяч, говорит второйслог, затем называет слово полностью.
Но нота ба баня
Ва вата ня няня
Да та дата ды дыня
Мя мята то ня Тоня
Би бита ду Дуня
Фа фата А Аня
Ва Ваня
Та Таня
Ка Катя и иди
Пе тя Петя бу буди
Ви Витя ве ди веди
Ми Митя гу гуди
Хо ходи
Лена Ел. — достаточно хорошоориентировалась в подобных заданиях, но постоянно забывала слог, который нужнодобавить. Слова называла сама.
Артем П. — подобные заданиявызывали значительные затруднения. Долгое время не мог самостоятельносинтезировать слова.
Упражнение №2. «Найди,назови».
Цель:
1. закреплять умениечетко произносить слова слоговой структуры 1 типа при образовании именсуществительных множественного числа именительного падежа.
2. Расширять и активизироватьсловарный запас.
3. Развивать слуховое изрительное внимание.
Оборудование: картинки сизображением предметов во множественном числе.
Ход упражнения: разложитьперед ребенком картинки и предложить ему поиграть: Я назову предмет, а тынайдешь картинку, где таких предметов несколько, и назовешь их:
а) с окончанием — и
мух — мухи
дыня — дыни
конь — кони
мак – макиСлово Лена Ел. Артем П. Ель - Ели Ребенок - Ребенки Человек - Человеки Бык быки +
б) с окончанием — ы
дуб — дубы (Лена Ел. — дубы)
кот — коты (каты)
нота — ноты
кит — киты
ива — ивы
липа — липы
хата — хаты
Упражнение № 3. «Что тыделаешь?».
Цель:
1. Закреплять умениечетко произносить слова 2-го типа слоговой структуры при употреблении первоголица единственного числа настоящего времени.
2. Расширять и активизироватьсловарный запас.
3. Развивать слуховое изрительное внимание.
Оборудование: сюжетныекартинки.
Ход упражнения: показатьсюжетные картинки, на которых изображены дети, выполняющие разные действия. Сказать:" представь, что на картинках нарисован ты. Скажи что ты делаешь?".
Предполагаемые ответы: я копаю
Я катаю
Я болею
Я гуляю
Я думаю
Я падаю
Я бегаю
Я кидаю
Лена Ел. — затрудняласьсамостоятельно отвечать на вопросы («я болею» — коли-коли, «якатаю» — катать, на остальные вопросы не ответила).
Артем П. — в основном успешноотвечает на вопросы. Не назвал — «я думаю» и «я кидаю» заменилна «я бросаю».
Упражнение №4." Чтосказал попугай Петруша".
Цель:
1. Упражнять впроизношении слогов.
2. Развивать слуховое внимание.
Оборудование: плоскостноеизображение попугая.
Ход упражнения: предложитьдетям повторить за попугаем Петрушой то, что он говорит.
Вариант слоговых рядов:
1) Са-са-са-сад
Са-са-са-сани
Со-со-со-сок
Су-су-су-сук
2) ста-ста-ста
сто-сто-сто
ста-сто-спу
сту-спы-ста
3) ска-аск
ско-оск
ску-уск
скы-ыск
4) ле-ле-ля-лепо
ле-ле-ле-Лена
ли-ли-ли-лиса
ли-ли-ли-липа
5) аль-аль-даль
аль-аль-педаль
ель-ель-капель
Оль-оль-моль
6) ца-ца-певица
це-це-цены
цо-цо-лицо
цы-цы-синицы
Артем П. — при воспроизведениислоговых цепочек сокращая их, искажая последовательность.
Лена Ел. — допускала те жеошибки, и теряла звук при стечении согласных.
Упражнение №5." Найдилишнее слово".
Цель:
1. Продолжать четко произноситьслова 2-го типа слоговой структуры.
2. развивать слуховое внимание,память.
Ход упражнения: предложитьдетям послушать 4 слова и назвать слово, которое, отличается от основных. Словапроизносить медленно и четко. За правильный ответ ребенок получает фишку.
Предположительные
ответы
Канава — канава — какао — канавакакао
Минута — монета — минута — минута монета
Утенок — утенок — утенок — котенок котенок
Калина — малина — малина — малина калина
Колено — колено — колено — полено полено
Полина — Галина — Полина — Полина Галина
Панама — панама — помада — панама помада
Лена Ел. и Артем П. — простоповторяли услышанное слово. Правильные ответы назывались после многократногоповторения цепочки слов взрослым.
Упражнение №6. «Назовиласково».
Цель:
1. учить, четкопроизносить слова 4-го типа слоговой структуры при употреблении именсуществительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
2. Расширять и активизироватьсловарный запас.
Оборудование: мяч.
Ход упражнения: броситьребенку мяч, называя предмет. Ребенок, возвращая мяч, называет его ласково:
а) кот — котик
ноль — нолик
дом-домик
том-томик
год-годик
б) дым-дымок
мед-медок
лед-ледок
ком-комок
дуб-дубок
в) конь-конек
пень-пенек
день-денек
тень-тенек
Самостоятельно называли тольконекоторые варианты ответов. Для положительных результатов требовалосьмногократное повторение задания.2.3 Особенностиусвоения слоговой структуры слова у ребенка 6 лет (задержка речевого развития) и
 
7 лет (общее недоразвитиеречи; моторная алалия).
(Контрольный эксперимент).
Для того, чтобы выяснить какспециально подобранные упражнения способствовали формированию слоговойструктуры необходимо провести повторное обследование.
Контрольный эксперимент.
Цель: оценка динамики речевогоразвития степени устойчивости, отсутствие рецидивов.
Методы: повторное обследование,сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.
Контрольное обследованиепроводилось по следующим направлениям:
Изучение уровня речевойкоммуникации.
Задание №1. Наблюдение засвободным общением ребенка.
Методические указания: см. стр.37
Результаты наблюдений:
Лена Ел.
Лена стала более уверенной вобщении с окружающими. Активно принимает участие во всех видах деятельности. Назанятиях связанных с речевой деятельностью также пытается отвечать напоставленные вопросы и предложенные задания. Особенно, если в заданияхвстречается отработанный лексический материал или виды работы ей хорошо знакомы.Но если материал ей не доступен, то она отказывается от выполнения задания (говорит:не знаю, нет) даже с помощью взрослых.
Лена уже более охотно вступает вдиалог. Сама пытается задавать вопросы. Но, диалог по прежнему носит вопросно — ответный характер. Если она не может подобрать слово, то помогает себе выразитьмысли жестами.
У Лены появилось желаниеобщаться. Она уже не боится того, что её не поймут окружающие.
Артём П. также более уверенностал общаться с окружающими. У него, появился интерес к занятиям по развитиюречи. Старается полными ответами отвечать на поставленный вопрос. Проявляетинициативу, если материал известен: предложенные задания хорошо знакомы. Сталболее чётко выражать свои мысли.
У Лены возросла речеваяактивность. Изменился характер общения, преобладающим средством общениястановится речь, но в сложных ситуациях выразить мысли ей помогает мимика ижесты.
Таким образом, у Артема П. иЛены Ел. В целом возросли коммуникативные умения. Но коммуникативная активностьЛены по-прежнему находится не на должном уровне, а ограниченные средстваобщения не позволяют в полной мере общаться с детьми.Вывод
Таким образом, определивприоритетные направления, работа по формированию слоговой структуры слова,необходимо решить какие задачи будут реализовываться на подготовительном этапе,а какие на основном.
Кроме этого, необходимопроанализировать какие задания ребенок выполнял успешно, а в чем испытываетзатруднения. Это поможет определить, чему нужно научить ребенка в первуюочередь, а что необходимо закрепить на занятиях.
Новые задания нужно вводить постепенно,чтобы ребенок освоил новый материал без напряжения.
После того как ребенок, овладелодной из поставленных задач, в коррекционную программу могут быть внесеныизменения или дополнения. Это поможет избежать односторонности в работе ивозможных упущений.
Глава 3.Определения уровня сформированности слоговой структуры3.1 Отраженноеповторение слов разной слоговой сложности
Инструкция: повтори слова,которые я назвала. Слова (Лены Ел) До обучения Динамика 1. Трехсложные слова из открытых слогов: охота, малина, панама, канава, минута, копыто, полено, монета, тополь, колено, пионы, калина
Панама — панана
Канава — кавата
Копыто — пакито
Монета — молета
Лимоны — моли
Панама — памама
Канава — кавана
Монета — молета
Лимоны — лимо 2. Двухсложные слова с закрытым слогом: диван, мебель, каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик
Мебель — мелен
Каток — катот
Лимон — лилон
Моток — мотот
Пехтух
Лебель
Пехух 3. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: банка, ветка, тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна
Тыква — тывка
Муфта — нуфта
Вафли — фали
Копна — комна
Камни — ками
Тыква — тыфка
Муфта — нифка
Камни — камини
Вафли — вахи
Копна — ком, ой, копа 4. Двухсложные слова из закрытых слогов: компот, тюльпан, Павлик, горшок, листик, мостик, зонтик, кустик, дождик, кувшин, фантик
Тюльпан — тупан
Горшок — каршок
Кустик — куртик
Кувшин — куфин
Мостик — мотик
Тюльпан — тюпан
Горшок — гошок
Листик — литик
Мостик — мотик 5. Трехсложные слова с закрытым слогом: бегемот, телефон, парашют, занавес, котенок, утенок, лесовод, лесоруб.
Бегемот — бимот
Телефон — тивифон
Занавес — завенес
Бегемот — бимонт
Телефон — тифон
Парашут — паши…, это палашут
Занавес -завенс
Лесовод — ласовод
Лесоруб — сале…, са…сал 6. Трехсложные слова со стечением согласных: комната, калитка, конфета, котлета, ботинки, посадки, тарелка, ландыши, дедушка, бабушка, колбаса
Конфета — кофеты
Котлеты — какеты
Комната — коматата
Колбаса — баса
Комната — команта
Конфеты — кофеты
Ботинки — бантитки
Колбаса — са. сабаса 7. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: ягненок, половник, садовник, памятник, резинка, карандаш, приемник, овечка
Памятник — паник
Садовник — садовеник
Резинка — Зинка
Ягненок — каняняк
Половник — повоник
Приемник — поник
Карандаш — даш
Ягненок — иененок
Половник — поленках
Памятник — пафяник
Карандаш — да. да… да. надаш,
Приемник — пиненик 8. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: таблетка, матрешка, винтовка, игрушка
Таблетка — палетка
Матрешка — Маше
Винтовка — витонка
Игрушки — гнушки
Таблетка — паленка
Матрешка — Матошка
Игрушки — игушки 9. Односложные слова со стечением согласных в конце или начале слова: лифт, кнут, зонт, стол, стул, клей, хлеб, шкаф, слон
Кнут — хнут
Клей — китл
Хеб, сон, тол, тул, каф.
Кнут — нук
Хлеб — хеб
Слон — снон 10. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка, плетка, гнездо, птичка, внучка, тряпка
Кнопка — нопка
Клетка — кетка
Гнездо — знездо
Птички — пички
Плетка — петка
Тряпка — тапки
Кетка
нездо
Питички
Нучка
Тарапка — тряпка 11. И четырехсложные слова из открытых слогов: черепаха, пианино, паутина, самолеты, чемоданы, телефоны, писатели, гусеница
Паутина — патина
Чемоданы — чабананы
Черепаха, пианино,
Тефоны,
Гисина — гусеница
Чепаха, пинанино, печана — чемоданы, сатели — писатели
Гусинца Слова (Артем П) До обучения Динамика 1. Трехсложные слова из открытых слогов: охота, малина, панама, канава, минута, копыто, полено, монета, лимоны, колено, пионы, калина, тополи
Маина, поено, имоны, каин — колено,
Панама — памана
Каванава — канава
Топли — тополи
Панана, каина,
Топоих 2. Двухсложные слова с закрытым слогом: диван, мебель, каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик Мебей, имон, Аик Небе — мебель 3. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: банка, ветка, тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна
Туфи
Отно — окно
Кокна — копна Туфи 4. Двухсложные слова из закрытых слогов: компот, тюльпан, Павлик, горшок, листик, мостик, зонтик, кустик, дождик, кувшин, фантик
Копот — компот
Тюпан, кушин
Кокот — компот
Павылик, гашок, истик 5. Трехсложные слова с закрытым слогом: бегемот, телефон, парашют, занавес, котенок, утенок, лесовод, лесоруб.
Тефон,
Занус — занавес
Висавод
висауб
Пашут
Занавись
Висаут 6. Трехсложные слова со стечением согласных: комната, калитка, конфета, котлета, ботинки, посадки, тарелка, ландыши, бабушка, колбаса
Комата
Котеты — котлеты
Кофеты
Кабаса
Ладуши — ландыши
Катеты
Колбса
Каитка
Кофеты 7. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: ягненок, половник, садовник, памятник, резинка, карандаш, приемник, овечка
Ниненек
Повоник
Памнятник
Изинка
Кадаш
пиеник
Гнанонок — ягненок
пилемник 8. Односложные слова со стечением согласных в конце или начале слова: лифт, кнут, зонт, стол, стул, клей, хлеб, шкаф, слон
Ифт
Тот
Стух
сон
Хеб
Мон — слон /> /> /> /> />
 3.2 Упражнение" Назови предмет"
Инструкция: назови, чтонарисовано на картинке.
Лена Ел.
Сосна, ель-елка
Грибы-гиб
Ромашка-цеточек
Ландыши-весточек
Сом-рыба
Лягушка-ягушка
Улитка, ящерица, кузнечик,гусеница — не наю, не помню
Комар-комар
Стрекоза-коровка
Крокодил, черепаха — не помню
Муха-комар
Кепка — +
Пальто — курка
Шарф — шавр
Шапка — +
Ботинки — туфли
Кеды, сапоги — обуй не наю
Галоши — валенки маленькие
Берет — неопределенный жест
Чулки — такие носьки бошие
Носки — это маленькие носьки
Вилка — вирка
Ножик — ножак
Тарелка — +
Чашка — чашка эта чай пить
Кофейник — чаник воды можа
Кастрюля — катрил? Не наю
Сковорода -
Кружка — Кушка бошая
Бидон — это можо молок
Кувшин — и это молото тепое
Барабан — баран
Матрешка, кубики — игушки не наюя
Лошадка — лошадь
Пятачок с шариком — хру-хруха ишарик (смеется)
Мозаика — такм
Шорты — +
Тапки — +
Пирамидка — малекий куб
Юла -
Пистолет — тх-тх.
Артем П.
Морковь — маковка
Редис — икла
Огурец — огуец
Муха — жук
Лягушка — игушка
Черепаха — +
Крокодил — кокодил
Стрекоза — гусница
Гусеница — +
Комар — камав
Кузнечик — улитка
Ящерица — змея
Улитка — +
Змея — +
Сом — акува
Пистолет — +
Юла — пиамида
Пирамида — еще пиамида
Мозаика — деньги
Снегурочка — девочка
Пяточок с шариком — поросенок
Лашадка — лошадка
Кубики — +
Матрешка — матешка
Барабан — парабан
Кепка — +
Пальто — шуба
Автобус — атобусь
Машина — +
Корабль — карабыль
Трактор — твах-тах
Экскаватор — искават
Кофта — +
Кубашка — кофта
Костюм — +
Майка — +
Платье — патья
Шарф — шаф Сапоги — +
Перчатки — печатки
Ботинки — +
Шорты — шолты
Тапки — +
Берет -
Туфли — +
Носки — +
Шапка-ушанка — шляпа
Кувшин — ваза
Бидон -
Кружка — +
Сковорода — скавада
Кастрюля — +
Тарелка — +
Чашка — бокал
Вилка — +
Ложка — +
Козлик — +
Собака — +
Белка — +
Верблюд — либлюд
Вывод:
Результаты контрольного экспериментаподтверждают необходимость коррекционной работы по формированию слоговойструктуры слова.
Динамика развития способностивоспроизводить слоговую структуру слова у Артёма, более значительна. У негобыло выявлено значительное нарушение звукопроизношения, недостаточное развитиефонематического слуха, снижение объема слухового внимания. Проведеннаясоответствующая коррекционная работа способствовала развитию умения правильновоспроизводить слоговую структуру слова.
Продолжение работы поисправлению звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слуховоговнимания позволит Артему успешно овладеть правильной речью.
У Лены Ел., сохранилисьзначительные искажения слоговой структуры. Но на ряду со словами с нарушеннымслоговым составом у Лены уже есть слова, которые она произносит правильно.
Для Лены Ел. проведенная работане дала стабильных результатов, но способствовала повышению речевой активностии уверенности в себе.
Поэтому продолжение работы поформированию слоговой структуры слова для Лены является необходимым условиемдля становления полноценной личности и успешного обучения в школе.
В дальнейшем при составлениииндивидуальной коррекционной программы больше внимания следует уделятьформированию закономерностей функционирования языкового механизма. То естьнаучить Лену Ел. оперировать имеющимися лингвистическими единицами (в данномслучае фонемами).
Заключение
Экспрессивная алалия — сложноерасстройство речевой деятельности. Есть основания считать алалию языковымрасстройством, которое характеризуется деформацией структурно-функциональнойстороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушенийязыковых форм психической деятельности и сформированности моторной базы.
Характерным признаком моторнойалалии является несформированность слоговой структуры слов, трудностьактуализации даже хорошо знакомых слов.
Однако нарушения слоговойструктуры слов отмечается и при осложненных формах общего недоразвития речи,например при задержке речевого развития. В данном случае подобные нарушенияобусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикулярного механизмаи несовершенством различных психических функций.
Учитывая что своевременноеусвоение слоговой структуры слов является одной из предпосылок для овладенияграмотой и успешного обучения в школе, необходимо проводить адекватнуюлогопедическую работу по устранению нарушений слоговой структуры слов,предполагающую воздействия на все компоненты речевой системы, использованиекоммуникативной функции речи и взаимосвязь с различными формами деятельностидетей.
Проведенное исследованиепозволяет сделать выводы:
1. Нарушения слоговой структурыслова проявляются в разной степени. Характер ошибок слоговой структуры словобусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или артикуляционныхвозможностей ребенка.
2. Формирование слоговойструктуры у ребенка — алалика возможно только при организации специальнонаправленного обучения.
3. Использование многоплановогопо тематике и рассчитанного на учебно-игровую форму работы материаласпособствует реализации задач по устранению нарушения слоговой структуры слова.
4. Специальную коррекционнуюработу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводитьпоследовательно и систематически, учитывая психические особенности ребенка, егоречевые возможности, характер нарушения слоговой структуры слов,работоспособность.
5. Организованныйцеленаправленный процесс по формированию слоговой структуры слов способствуетповышению коммуникативной активности и развитию неречевых форм психическойдеятельности.
6. Динамика формированияслоговой структуры слов зависит от степени нарушения и речевых возможностейребенка.
Литература
1.        Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов поспециальности «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюковаи др; Под ред.Л.С. Волковой — М: Просвящение, 1989.
2.        Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговойструктуры слова у детей.С. П.: Детство-пресс, 2000.
3.        Бамаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников сзадержкой речи.
4.        Беденко Г.В., Поваляева М.А. «Педагогическая диагностика икоррекция речи». Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ, 1997.
5.        Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: 1972.
6.        Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. / Из опыта работы снеговорящими детьми. — М.: 1951.
7.        Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапахформирования речи у моторных алаликах. М.: 1975.
8.        Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. Преодолениеобщего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург. Издательство АРД ЛТД,1999.
9.        Зоеман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М., 1962.
10.     Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей,страдающих алалией. / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. ЛевинойР.Е. — М., 1961.
11.     Марктова А.К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детейстрадающих алалией / Совещание — семинар по вопросам специального обучения вшколе для детей с ТНР. — М., 1964.
12.     Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обученияалаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / Хрестоматия пологопедии. Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших исредних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова — М.: Гуманитарныйиздательский центр «Владос», 1997.
13.     Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебноепособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебныхзаведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова- М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1997.
14.     Левина Р.Е., Никашина Н.А. Основы теории и практики логопедии / Под ред.Левиной Р.Е.М., 1968, с.67 — 165.
15.     Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей — Хрестоматия по логопедии Т2, с.23/Подред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова — М.: Гуманитарный издательский центр«Владос», 1997.
16.     Ковшиков В.А., Кузьмина Е.Б. Особенности порождения текста у детейдошкольного возраста с экспрессивной алалией. — В кн.: Сенсорные иинтеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.
17.     Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. — В кн.: Изучениеаномальных школьников. Л., 1981.
18.     Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровняхего деятельности у детей с экспрессивной алалией. — В кн.: Нервно психические иречевые нарушения. Л., 1982, с.42 — 61.
19.     Ковшиков В.А. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1952.
20.     Ковшиков В.А. «Изучение динамики речевых и нервнопсихическихнарушений». Л., 1983.
21.     Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностики экспрессивной алалии. — Вкн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, с.96- 104.
22.     Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивнойалалией. — В кн.: Выявление и коррекция нервно-психических и речевыхрасстройств у детей. Л., 1985, с.3 — 10.
23.     Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией. — В кн.: Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическаякоррекция. Л., 1988, с.30 — 40.
24.     Ковшиков В.А. Совершенствование методов диагностики и преодолениенарушений речи. Л., 1989.
25.     Ковшиков В.А. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования икоррекция. СП. б., 1991.
26.     Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой исамостоятельной речи у детей — алаликов (1972) — Хрестоматия по логопедии Т.2,с.131.
27.     Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Механизмы речевого процесса и реабилитациябольных с речевыми нарушениями. М., 1989.
28.     Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1979