--PAGE_BREAK--1. Забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів (прийоми “актуалізація асоціативних зв’язків”, “почув, побачив, запам’ятав”; використання естетико-пошукових завдань тощо).
2. Активізацію художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду. Так, опанування студентами методичними прийомами відбувалось у два етапи: підготовчий та професійно-орієнтований. Підготовчий етап передбачав активізацію художнього мислення майбутніх учителів початкових класів, їх залучення до естетичної діяльності, формування певного компонента (акумулятивного, ціннісно-спонукального, творчо-результативного) власного естетичного досвіду.
Умова залучення студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі проходження різних видів педагогічної практики була реалізована на всіх трьох етапах підготовки. Так, на інформаційно-змістовому етапі були доповнені завдання для студентів на дидактичну педагогічну практику (ІІІ курс, V семестр), на ціннісно-коригувальному – завдання на методичну педагогічну практику (ІІІ курс, VІ семестр), на креативно-діяльнісному – завдання на навчально-методичну педагогічну практику (ІV курс, VІІІ семестр).
В якості рекомендацій для реалізації виокремленої умови викладачам ВНЗ були запропоновані певні види нестандартних уроків, що спрямовані на інтеграцію змісту різних предметів початкової освіти, та їх проведення під час педагогічної практики. Таке використання інтегративних уроків як одного із засобів виконання нашої методики спрацьовує на реалізацію компетентнісного підходу в освіті.
На ціннісно-коригувальному етапі дослідно-експериментальної підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів були використані навчально-виховні можливості дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки (застосування методичних прийомів), педагогічної практики, позааудиторної роботи майбутніх фахівців (участь студентів у мистецьких секціях естетичної студії, у роботі “антикварної крамнички”, “круглого столу” та ін.). На другому етапі дослідно-експериментальної роботи комплексно враховувались всі виокремлені педагогічні умови, однак найбільша увага була звернута на:
1. Опанування студентами алгоритмами естетико-виховної роботи з молодшими школярами, як-от: алгоритм “пригадування краси дитинства в музиці”: я згадую дитинство, я – учасник цієї події, я бачу музику, передам цю радість дітям; алгоритм “мистецького детектива “Упізнай її (його)”: “НХО” – невпізнаний художній об’єкт, клубок ідей, качан та листочки, слідство ведуть знавці, розплутуємо клубок та ін. У процесі дослідно-експериментальної роботи було спрямовано студентів на створення певної системи асоціацій навчального матеріалу, що забезпечило його емоційно-образне усвідомлення. Доцільним також є введення в навчальний процес образних назв методів, прийомів, форм роботи з молодшими школярами, що допоможе кращому усвідомленню та запам’ятовуванню запропонованої інформації.
2. Активізацію художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду, як-от: залучення студентів до підготовчого етапу методичний прийомів, участь у роботі “антикварної крамнички”, культурно-просвітницьких п’ятихвилинках, “естетичних перервах”, колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю” тощо.
Кожен із методичних прийомів, запропонованих на ціннісно-коригувальному етапі підготовки, був спрямований на формування певного уміння, що характеризує другий критерій готовності, та підготовку студентів до збагачення ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду молодших школярів: прийом “з’ясування варіантів цінностей”, уроки милування красою людської праці сприяли набуттю студентами уміння вмотивовувати практичну діяльність учнів з позиції краси, прийом “знаходження естетики природи в дзеркалі мистецтва”, “пригадування краси дитинства в музиці” – уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями природи і мистецтва тощо. Отже, ціннісно-коригувальний етап мав на меті формування аксіологічного компоненту готовності й набуття студентами спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами та поглиблював цільовий і когнітивний компоненти готовності.
Завдання другого етапу підготовки: збагачення ціннісної сфери студентів за допомогою поглиблення естетичних почуттів майбутніх педагогів до матеріальної та духовної культури людства, оволодіння ними розмаїттям естетичних оцінок об’єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва; формування стійкого прагнення до збагачення власного естетичного досвіду (ціннісно-спонукального компонента); формування у студентів умінь другого критерію готовності до досліджуваної діяльності; освоєння майбутніми фахівцями алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами; активізація художнього мислення студентів; розширення та систематизація знань студентів про зв’язок природи і мистецтва, про особливості сприйняття художнього образу природи, про взаємодію естетичних цінностей у сучасному суспільстві; використання естетичних та мистецьких ігор з метою урізноманітнення естетичних уподобань та смаків учнів; особливості змісту педагогічної організації краси праці: ціль практичної діяльності, її процес, результат практичної діяльності тощо.
Дослідно-експериментальна робота на креативно-діяльнісному етапі підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дітей відбувалась на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки (прийоми: моделювання художньої творчості дитини, естетична екстраполяція), у процесі педагогічної практики, у позааудиторній роботі студентів (функціонування стенду “Календар думок”, випуск газети “Креативчик” та ін.), на заняттях спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. З метою підвищення ефективності процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів на основі інтеграції психолого-педагогічної, методичної та художньо-естетичної підготовки студентів, на третьому етапі підготовки студентів до досліджуваної діяльності було впроваджено авторський спецсемінар “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” для студентів ІV курсу спеціальності 6.010100 – “Початкове навчання”, що є структурним компонентом цілісної системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини. та курсу полягає у підготовці студентів до використання комплексної системи форм, методів та прийомів роботи, що сприяють набуттю учнями естетичного досвіду, створення в майбутніх педагогів професійної та особистої налаштованості на здійснення досліджуваної діяльності. Головне завдання спецсемінару – доповнити, конкретизувати, систематизувати та узагальнити знання, уміння та навички студентів, засвоєні в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін та предметних методик. Спецсемінар “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” виконує роль “синергетичного центру”, кожне заняття якого – є точкою біфуркації по відношенню до умінь критеріїв готовності майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дітей (див. табл. 1.1) і передбачає організацію навчального процесу за кредитно-модульною системою. Спецсемінар складається з 1,5 кредиту, що становить 54 год. З них 32 год. відведено на аудиторну роботу (семінарські заняття), 16 год. – на самостійну роботу та 6 год. на індивідуальне науково-дослідне завдання (ІНДЗ) (дод. П). Зміст навчального матеріалу зі спецсемінару представлений у додатку Р, завдання для самостійної роботи студентів за першим та третім модулями – у додатку С. Вивчення спецсемінару здійснюється з використанням інтерактивних, проблемно-пошукових, творчих методів навчання, ділових ігор, авторських прийомів навчання. Особливістю викладання спецсемінару є засвоєння студентами частини питань, що передбачені для теоретичного обговорення безпосередньо на занятті шляхом використання інтерактивних технологій. Кожне заняття проходить орієнтовно в 3 етапи (рис. 2.2): естетико-підготовчий (експрес-опитування студентів із теоретичного матеріалу; використання завдань, що сприяють естетичному розвитку студента); діяльнісно-практичний (представлення алгоритмів авторських прийомів із формування естетичного досвіду молодших школярів; об’єднання студентів у творчі групи, що розробляють педагогічні “Проекти” з використанням запропонованого прийому); аналітико-підсумковий (висновки, виокремлення особистих і професійних надбань, підсумок заняття, оцінювання власної діяльності). Відповідно до змісту спецсемінару був розроблений зошит індивідуальної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів “Подорож до таємниць краси й творчості” (дод. Т, У) [263].
SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис. 2.2. Алгоритм проведення занять зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”.
Отже, креативно-діяльнісний етап мав на меті, окрім поглиблення та розширення цільового, когнітивного, аксіологічного компонентів готовності, формування процесуально-операційного компонента та набуття студентами якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності. На третьому етапі експериментальної підготовки комплексно були враховані всі виокремлені педагогічні умови. Завдання креативно-діяльнісного етапу підготовки: розширення знань студентів про специфіку та роль естетичного досвіду в загальній структурі категорії “досвід”, умови та шляхи організації естетичної діяльності учнів на уроках та в позаурочний час; поняття “естетико-виховна ситуація”; естетику навчального процесу, поведінки і взаємин, навколишнього середовища і побуту; шляхів та умов розв’язання проблеми розвитку естетичного досвіду в сімейному колі; процес екстраполяції естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду; употужнення власної естетичної сфери майбутніх учителів (збагачення емоційно-рефлексивної реакції на об’єкти і явища навколишньої дійсності, активізація художнього мислення, розширення смакових уподобань тощо); поглиблення професійних умінь, що характеризують перший та другий критерій готовності до формування естетичного досвіду учнів; формування умінь третього критерію готовності до досліджуваної діяльності; освоєння алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами; вивчення передового педагогічного досвіду класиків педагогіки, учителів-новаторів, кращих учителів початкових класів щодо системи роботи з формування окремих складників естетичного досвіду дитини та ін.
Отже, відповідно до мети та завдань дослідження було виокремлено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови та методику підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Зміст дослідно-експериментальної роботи реалізовувався в контексті виокремленої моделі підготовки студентів до досліджуваної діяльності, майбутнім фахівцям експериментальних груп були представлені шляхи формування естетичного досвіду учнів, комплексно враховувались визначені педагогічні умови. 2.2 Підготовка студентів до розширення естетичних знань учнів (інформаційно-змістовий етап) У ході дослідно-експериментальної роботи було враховано позицію науковців (Г. Локарєва [131; 132], Л. Масол [148], А. Моль [165], Л. Пєчко [217] та ін.) про те, що будь-яка система знань – є системою образів та асоціацій в органічному поєднанні раціонального та інтуїтивного. Тому в пошуках підходів до вдосконалення навчально-виховного процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів доцільно сприяти взаємодоповнюваності естетичних образів, що сприймаються чуттєво, та наукових понять, що опановуються розумом.
Поняття, образи, уявлення про навколишню дійсність формуються через складний процес прийому й перетворення інформації, яка відображає об’єкти і явища в сукупності їх властивостей. У результаті цього відбувається інформаційний контакт майбутніх фахівців із довкіллям та розширення власного тезауруса особистості студентів. На думку науковців, ефективність будь-якої діяльності, й педагогічної зокрема, забезпечується адекватністю її інформаційної основи та усвідомленням суб’єктно-об’єктивних сторін педагогічної потреби [41, с. 416]. Тому готовність майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дитини передбачає інформаційно-мотиваційну спрямованість на означену діяльність, що набувається у взаємозв’язку гносеологічного та асоціативно-образного аспектів підготовки вчителів початкових класів.
Таким чином, перший етап дослідно-експериментальної підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів передбачає формування цільового та когнітивного компонентів готовності, набуття майбутніми вчителями умінь першого критерію готовності на рівні сприймання, усвідомлення, осмислення та первинного використання:
– створення в майбутніх фахівців професійного та особистого інтересу до процесу формування естетичного досвіду учнів, усвідомлення цілей та завдань формування естетичного досвіду дітей;
– нагромадження знань про психолого-педагогічні особливості функціонування естетичного досвіду молодших школярів;
– збагачення емоційно-рефлексивної реакції на об’єкти і явища навколишньої дійсності та усвідомлення їхнього естетико-виховного потенціалу;
– розвиток здатності до асоціативно-образної обробки інформації та формування уміння її забезпечувати; активізація художнього мислення майбутніх учителів;
– усвідомлення доцільності та необхідності використання інтегративних зв’язків у системі навчально-виховної роботи з молодшими школярами.
З метою забезпечення усвідомлення студентами експериментальних груп цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду молодших школярів на першому етапі дослідно-експериментальної роботи було проведене обговорення-диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”. Наведемо окремі питання диспуту:
Ø Чи лежить естетичний досвід в основі будь-якого людського досвіду?
Ø Що відбудеться з дитиною, ізольованою від краси навколишнього різнобарв’я кольорів та звуків?
Ø Естетичний досвід – тотожний знанню?
Ø Чи можна сформувати естетичний досвід у дитини з вадами зору?
Ø Молодший шкільний вік – це початок усвідомленого ставлення до краси навколишньої дійсності?
Ø Чи повинен існувати зв’язок між активним розвитком у дитячому віці правої півкулі мозку та організацією навчально-виховної роботи в початковій школі?
Відповідно до визначеної педагогічної умови забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів та формування цільового і когнітивного компонентів готовності в змісті навчального курсу “Основи наукових досліджень” використовувались естетико-пошукові завдання, як-от:
продолжение
--PAGE_BREAK--1. Виокремити роль естетичної складової в сучасній психолого-педагогічній проблематиці. Визначити та обґрунтувати актуальність процесу формування естетичного досвіду молодших школярів.
2. Виокремити особливості естетико-виховної роботи вчителів-новаторів, кращих учителів початкових класів. Скласти відповідну картотеку наукової літератури.
3. Проаналізувати 3-4 рецензії на наукову роботу та визначити естетичні вимоги до виконання курсових робіт. На основі рецензій на наукові праці естетико-виховної спрямованості, що представлені в журналі “Мистецтво та освіта” за 2007-2008 рр., визначити загальні вимоги до складання рецензій.
4. Окреслити методи наукових досліджень, які можна використати в процесі діагностики естетичного досвіду молодших школярів.
5. Запропонувати тематику мікродосліджень (не менше двох тем) з проблеми формування естетичного досвіду учнів тощо.
З метою усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини та набуття умінь здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів: уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами на рівні осмислення та первинного використання в процесі інформаційно-змістового етапу викладачам ВНЗ було запропоновано внести в зміст дидактичної педагогічної практики певні види роботи, зокрема:
1. У процесі педагогічного аналізу програм для початкової школи виписати цитати, що стосуються формування естетичного досвіду дитини.
2. Спостереження за уроками та позаурочною роботою (особливості діяльності учителя та учнів). Зробити висновок про ступінь використання педагогом інтегративних зв’язків у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.
3. Здійснити педагогічний аналіз підручників і посібників для початкової школи на предмет забезпечення асоціативно-образної обробки молодшими школярами отриманої інформації. Висновки узагальнити в таблиці за розділами “Вихідні дані підручника, посібника”; “Зроблені висновки”; “Ілюстрація висновків прикладами із зазначенням відповідних сторінок”.
4. Ознайомитися з роботою групи продовженого дня, підготовкою вихователя до роботи, написанням плану-конспекту. Зробити висновок про особливості формування естетичного досвіду учнів, використання вчителем естетико-виховного потенціалу об’єктів і явищ навколишньої дійсності, інтеграції мистецтв у позаурочній роботі та ін.
Для підготовки студентів до досліджуваної діяльності викладачам дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки було запропоновано доповнити матеріал лекційних занять інформаційною складовою з проблеми формування акумулятивного компонента естетичного досвіду учнів, також у процесі викладання нормативних дисциплін комплексно використовувались прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів. Так, прийом “розширення фокусу бачення навколишнього”спрямований на виокремлення естетико-виховного потенціалу красивих та естетично непривабливих об’єктів і явищ навколишньої дійсності і сприяє набуттю майбутніми педагогами одного з умінь першого критерію готовності – уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності й підготовці студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду дитини (емоційно-позитивна реакція учнів на об’єкти і явища природи (див. підрозділ 1.2). Означений прийом використовувався у змісті навчального курсу “Людина і світ із методикою викладання”.
Зокрема, на практичному занятті з теми “Людина – громадянин Всесвіту” майбутні фахівці були задіяні за допомогою інтерактивної технології “Коло ідей” в об’єктно-сенсорний тренінг, що полягав у виокремленні об’єктів і явищ природи, які викликають емоційно-позитивну і негативну реакцію молодших школярів, та з’ясовуванні їхніх естетико-виразних ознак. Серед ознак естетично гармонійних об’єктів і явищ природи студенти виокремили такі: “райдуга – своєрідність форми, ніжність та тендітність забарвлення, несподіваність появи та м’якість зникнення” (Богдана А.); “хмарки в літній сонячний день – схожість із солодкою ватою, контрастність на фоні блакитного неба, неквапний рух, химерність обрисів” (Лілія К.).
Серед об’єктів і явищ, що можуть викликати негативну реакцію дитини, майбутні фахівці назвали жабу, вужа, мухомор, кропиву, кактуса, калюжу води, завірюху, грозу, осіннє мокре листя та ін. Таким чином, об’єктно-сенсорний тренінг мав на меті загострення спостережливості майбутніх фахівців до навколишньої дійсності та активізацію мислительної діяльності студентів на виявлення інформативно-насичених ознак об’єктів і явищ природи.
На практичному занятті з теми “Виникнення життя на землі, його розвиток” відбулось усвідомлення майбутніми педагогами доцільності та необхідності естетично непривабливих об’єктів і явищ природи із заниженим естетичним статусом та їхніх естетико-виразних ознак (“колючок”), відкриття прихованої краси об’єктів і явищ природи, підкреслення їх користі для людей та навколишнього середовища, проводилась дискусія на тему “Що було б, якби не було на Землі певного об’єкта чи явища природи”. Проведена робота сприяла тому, що майбутні педагоги здійснювали поглиблений аналіз навколишньої дійсності не за принципом “привабливості – непривабливості”, а на основі естетико-виховного потенціалу об’єктів і явищ природи.
Так, студенти експериментальної групи Тетяна З. та Олена Б. проаналізували “приховану” красу реп’яха: “Маленький реп’яшок – дуже цінний для природи. З появою весни з’являється він зі своїм тендітним стовбурцем та гарними зеленими листочками. Якщо легенько доторкнутися до нього, то можна відчути, що він зовсім не коле пальчики, а навпаки – ніжний і приємний на дотик. Реп’яшок – витвір мистецтва, адже його унікальна будова дає можливість чіплятися до будь-чого. Всі його голочки легенько переплетені ніжною павутинкою. Придивившись до нього ближче, можна побачити його неповторну красу. А як весело, коли бігаєш по травичці, а реп’яшок своїми колючками зачіплюється за одяг, ніби теж хоче з нами побавитись”.
Роль лопуха для навколишнього середовища підкреслили у своїй роботі Людмила К. та Юлія Б.: “Уявіть, діти, що насувається велика сива хмара. Важкі краплі дощу вже лопотять по дорозі. Де Ви можете сховатись? Чи страшні для Вас краплі дощу? А для маленької комашки, мурашки та метелика? Де ж можуть сховатися наші бідолахи? Орієнтовні відповіді дітей: під травичкою, камінцем, листочком, лісовим корінням, лопухом тощо. Учні обговорюють переваги названих об’єктів, учитель підводить дітей до висновку, що лопух – одна з оптимальних схованок для лісових мешканців, мов у ту рукавичку із казки збігаються всі під широкі розлогі листки лопуха”.
На практичному занятті з теми “Основи екологічного світогляду молодих школярів” студенти експериментальних груп “зав’язували вузлик на пам’ять”: визначали практичні поради вчителям початкових класів щодо організації емоційно-позитивного контакту молодших школярів з об’єктами і явищами навколишньої дійсності. Підсумковий етап прийому “розширення фокусу бачення навколишнього” передбачав спонукання майбутніх педагогів до втілення теоретичних висновків про естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ природи в конкретні практичні пропозиції. З метою створення алгоритму організації емоційно-позитивного контакту молодших школярів із довкіллям, студенти були задіяні за допомогою інтерактивної технології “синтез думок” до групової роботи.
Таким чином, спільний алгоритм студентів експериментальної групи включав:
1) непряме представлення об’єкта чи явища природи (загадка, вірш із пропущеним ключовим словом, малюнок із закритими частинами тощо);
2) визначення ознак, що зумовлюють естетичну виразність запропонованого об’єкта чи явища природи, підкреслення його естетичної домінанти;
3) робота з “колючками”: усвідомлення доцільності та необхідності естетично непривабливих ознак об’єкта чи явища природи, його користі тощо;
4) представлення відповідних творів мистецтва, де обраний об’єкт, явище “змальоване” в емоційно-позитивній формі;
5) організація художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами сприйнятої інформації: метафоризація, позитивне асоціювання, віршування, образне малювання тощо”.
Прийом “актуалізація асоціативних зв’язків”полягає у встановленні студентами певної відповідності сприйнятого із слуховими, зоровими, чуттєвими, тактильними, смаковими образами, що закріпились у минулому досвіді особистості, і сприяє набуттю майбутніми педагогами одного з умінь першого критерію готовності – уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації та підготовку студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду дитини (асоціативно-образна обробка інформації (див. п.1.2). Означений прийом використовувався у змісті методик початкового навчання.
Так, на практичному занятті “Методи навчання образотворчого мистецтва в початковій школі” (методика викладання образотворчого мистецтва) майбутнім фахівцям були запропоновані твори образотворчого мистецтва. Студенти виокремлювали естетичну інформацію (особливості зорових, смакових, тактильних, слухових характеристик, зображених на картині об’єктів, явищ, предметів навколишнього тощо), на основі якої асоціювали, метафоризували та добирали інші твори мистецтва, що асоціюються з визначеною естетичною інформацією.
Так, студентка експериментальної групи Надія Ч., проаналізувала мистецький твір Е. Дега “Зірка балету (Прима-балерина)” і зазначила: “Положення рук та голови прими-балерини асоціюється в мене з пташкою в польоті, чаплею на озері; форма її плаття – із промінчиками сонця, водоспадом, серпанком туману. Прима-балерина уявляється мені палаючою кометою, що осяяла нічне зоряне небо; граціозною кульбабкою, що піднялась над квітучою землею; тендітною сніжинкою, підхопленою вітерцем. Можна назвати інші твори мистецтва, що пов’язані з балетом — це Е.Дега “Блакитні танцівниці”, “Урок танців”, С.Прокоф’єва Вальс із балету “Попелюшка”, П.Чайковського Вальс квітів із балету “Лускунчик”, Р.Щедріна “Золоті рибки” із балету “Горбоконик”. На практичному занятті з теми “Принципи відбору навчального матеріалу з природознавства” (методика викладання природознавства) студентка експериментальної групи Олександра К. на запропонований об’єкт навколишнього “соняшник” зазначила таке: “У соняшника кругла форма “голівки” з маленькими зеленими листочками, довга зелена ніжка з великими листочками-руками, що тягнуться до сонця. Від соняшника лине терпкувато-солодкуватий запах. Він трішки коле долоньку, однак внутрішня сторона “голівки”, де знаходяться дітки-зернятка, приємна на дотик. Соняшник –символ мого дитинства, що асоціюється з теплим сонячним днем, із селом та гуртком корів, запахом трави та співом у блакитній височині пташок, із творами В. Ван Гога. Соняшник – це усміхнене левенятко, земне сонечко, дзеркало, Всевидюще око, дівчинка в капелюшку”. Під час лабораторного заняття “Природні матеріали та їх властивості. Флористика” (методика трудового навчання з практикумом) студентам були запропоновані серії зображень ікебан, альбоми з репродукціями творів образотворчого мистецтва та різні варіанти поетичних творів. Майбутні фахівці складали ланцюжки асоціацій до зображень ікебан, підбирали відповідні твори образотворчого мистецтва та літератури тощо. Прийом “почув, побачив, запам’ятав”полягає в казковому представленні наукової інформації (понять, правил та ін.) з паралельним його графічним зображенням на дошці й сприяє асоціативно-образній інтерпретації студентами наукової інформації та збагаченню акумулятивного компонента естетичного досвіду особистості майбутнього педагога. Прийом використовувався в змісті методик початкового навчання та навчальної дисципліни “Основи педагогічної майстерності”. У додатку Ф представлена робота студентів експериментальної групи Наталі К. та Ольги П., виконана в контексті вивчення методики викладання української мови. Так, на лабораторному занятті з теми “Методика вивчення орфографії” майбутніх фахівців було об’єднано в пари, що працювали над завданням образного представлення обраних правил орфографії. До практичного заняття “Стилі педагогічного спілкування та шляхи їх удосконалення” (основи педагогічної майстерності) майбутні фахівці отримали завдання висвітлити питання “Характеристика стилів професійно-педагогічного спілкування” за допомогою прийому “почув, побачив, запам’ятав”. Наведемо фрагмент відповіді студентки експериментальної групи Оксани К. та відповідне графічне зображення стилів педагогічного спілкування залежно від продуктивності їх виховного впливу за В. Кан-Каликом: “В одному царстві жила-була дівчинка Асолька. На день народження подарувала її матуся чарівний горщик із квітами й сказала: “Якщо ти з ними потоваришуєш, то квіти почнуть розмовляти. На це тобі дається п’ять днів”. У перший день вирішила Асолька побільше поливати квіти й винесла їх на цілий день під палюче сонце. Танцювала, співала дівчинка біля них, розповідала казочки. Та прийшов вечір, і матуся сказала: “Не можна заграванням потоваришуватись із квітами”. На другий день Асолька подумала: “Залякаю я неслухняні квіточки!”. Проте і цього разу квіти мовчали”.
Прийоми: укладання інтегративних концентрів мистецтв (вирости ромашку, запуск літака, упізнай листочки одного дерева, зламані штахети), розв’язання творчо-біографічних вузликів, мистецькі розвідки, укладання тематичних словничків сприяли активізації художнього мислення студентів, набуттю ними одного з умінь першого критерію готовності – уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами та підготовці майбутніх педагогів до забезпечення системи естетичних знань дітей (акумулятивний компонент естетичного досвіду (див. п. 1.2). На змісті прийомів “упізнай листочки одного дерева”, “вирости ромашку”, “запуск літака”, “зламані штахети”, “мистецькі розвідки” розширюються смакові уподобання студентів, збагачується емоційно-рефлексивна реакція на твори мистецтва, узагальнюються та поглиблюються знання студентів про специфіку мистецтва як скарбниці естетичного досвіду людства, відбувається осягнення суті мистецьких образів, відтворених різними художніми рядами (літературою, образотворчим мистецтвом, музикою); збагачується власний естетичний досвід майбутніх педагогів; відбувається налаштування студентів на діяльність, пов’язану з розширенням естетичного тезауруса молодших школярів засобами мистецтва. Так, прийом “упізнай листочки одного дерева” полягає в самостійному згрупуванні студентами мистецьких творів на основі пропонованих концентрів (рис. 2.4) і створенні бліц-оцінок (коротких оцінних міркувань). Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін.
SHAPE \* MERGEFORMAT SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис. 2.4. Варіант мистецьких творів та відповідних концентрів для самостійного згрупування.
Прийом “вирости ромашку” націлює майбутніх педагогів на самостійний добір художніх творів відповідно до визначеного концентру та їх розташування в пелюстках квітки, незалежно від виду мистецтва. Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, на лабораторному занятті “Види музичної діяльності та їх взаємозв’язок на уроці музики” (музичне виховання з методикою викладання) студенти експериментальних груп добирали до концентру “Голос води” відповідні твори мистецтва (рис. 2.5). Варіант завдання: Варіант відповіді
:
Рис. 2.5. Самостійна робота студентки експериментальної групи Віти З.
Прийом“зламані штахети”орієнтує майбутніх педагогів на порівняння різнохарактерних творів мистецтва з однаковими назвами та визначення творів, що не інтегруються за внутрішнім змістом. Прийом використовувався у змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, внутрішній зміст базового твору М.Познанської “Веселка” порівнюється по черзі з визначеними художніми творами (А.Саврасов “Райдуга”, М.Степаненко “Веселка”, І.Айвазовський “Райдуга”, А.Куїнджі “Веселка”, С.Прокоф’єв “Дощ і веселка”) та знаходиться “зламана штахета” – твір із протилежним емоційним забарвленням (рис. 2.6).
продолжение
--PAGE_BREAK-- SHAPE \* MERGEFORMAT
Завдання: Відповідь:
Рис. 2.6. Варіант завдання та відповіді до прийому “зламані штахети”.
Обґрунтування вибору: “Вірш “Веселка” М.Познанської увібрав у себе соковиті барви літа. Поетеса розповідає казку “Чому сміється веселка” і як після чорної зливи можна побачити справжнє барвисте диво – веселку. На противагу цьому, твір образотворчого мистецтва “Райдуга” І.Айвазовського зображує страшенний шторм на морі. Хвилі викинули корабель на прибережні скелі, він нахилився й ледь тримається на воді. Крізь цей хаос пробився потік сонячного сяйва й райдугою ліг на воду. Але ця райдуга не сміється, а скоріше плаче” (Галина Г., студентка експериментальної групи). Прийом “запуск літака” передбачає виокремлення студентами творів музичного мистецтва (ММ), дитячої літератури (Л), образотворчого мистецтва (ОМ) відповідно до заздалегідь визначених концентрів. Прийом використовувався у змісті методик початкового навчання. Так, на практичному занятті з теми “Методика позакласного читання” (методика викладання української мови”) студентам потрібно було до концентру “Чарівний світ казки” вибрати з широкого списку художніх творів назви і розташувати у відповідних клітинках “літака” (рис. 2.7).
SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис. 2.7. Самостійна робота студентки експериментальної групи Ольги Т.
Прийом “мистецькі розвідки” передбачає дослідження студентами провідних тем творчості окремих митців. Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, на практичному занятті “Жанрова-видова класифікація творів образотворчого мистецтва” (методика образотворчого мистецтва”) студентам був запропонований “вернісаж” репродукцій творів художниці Тетяни Яблонської. Майбутнім педагогам необхідно було на основі самостійного аналізу заповнити таблицю ( рис. 2.8).
SHAPE \* MERGEFORMAT SHAPE \* MERGEFORMAT Рис. 2.8. Самостійна робота студентки експериментальної групи Ольги О.
Прийом “розв’язання творчо-біографічних вузликів”націлює майбутніх педагогів на встановлення зв’язків у спільних поглядах, творчих пріоритетах, життєвих шляхах та ін. діячів культури й мистецтва. У процесі виконання прийому в студентів формуються комплексні інтегративні знання, утворюється система асоціацій, розширюється методичний фонд творів мистецтва для формування естетичного досвіду молодших школярів, збагачується акумулятивний компонент власного естетичного досвід та ін. Означений прийом використовувався в змісті методик початкового навчання.
Так, творчо-біографічні вузлики О. Герда, В. Зуєва, О. Половинкіна та ін. майбутні фахівці досліджували в контексті “Методики природознавства”, Б. Асаф’єва, Д. Кабалевського, М. Леонтовича, К. Стеценка та ін. в контексті “Методики музичного виховання” тощо. На рис. 2.9 наведено фрагмент студентського інтегративного дослідження “Творчо-біографічний вузлик К. Сен-Санса”, виконаного в контексті навчального курсу “Музичне виховання з методикою викладання”.
SHAPE \* MERGEFORMAT SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис. 2.9. Фрагмент мікродослідження “Творчо-біографічний вузлик К. Сен-Санса” студентки експериментальної групи Лесі А.
Прийом “укладання тематичних словничків” передбачає укладання та згрупування студентами творів образотворчого мистецтва, літератури та музики до вказаної навчальної теми початкової школи та визначення можливих інтегративних зв’язків. Означений прийом сприяв набуттю майбутніми педагогами уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з учнями на рівні усвідомлення та осмислення (критерій – здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів). Прийом використовувався в змісті методик початкового навчання. Наприклад, до теми “Листки тендітні та сумні летять, кружляючи крилато” (Читання, 3 клас) студентка експериментальної групи Зінаїда Х. запропонувала твори В. Вівальді “Осінь”, Б. Бартока “Осіннє шелестіння”, “Осінні сльози”, А. Куїнджі “Осінь”, В. Сюрха “Осінь”, Ю Пацана “Листя жовті над стежкою літають” та ін. (методика викладання української мови).
На інформаційно-змістовому етапі студенти були задіяні в рефлексивний тренінг “Моя естетограма”,щосприяв набуттю цільового компонента готовності до формування естетичного досвіду учнів, спонукав майбутніх фахівців до аналізу естетичних характеристик учителя початкових класів, необхідних в організації естетико-виховної роботи з молодшими школярами, та власному самоаналізі виокремлених якостей.
Для складання “естетограми” вчителя були використані інтерактивні технології “Мікрофон” та “Незакінчене речення”, які дали можливість кожному студенту швидко висловити свою думку з приводу запропонованого речення “З естетичних якостей мені притаманні ..., я б хотіла (-в) набути ...”. Проведена робота сприяла тому, що майбутні педагоги здійснювали самоаналіз власних естетичних якостей та окреслювали плани на подальше самовдосконалення. Про це засвідчують відповіді майбутніх фахівців: “З естетичних якостей мені притаманні вміння малювати, емоційна чутливість, інтерес до мистецтва, я б хотіла набути уміння помічати красу у всьому навколишньому та донести її учням” (Світлана М.);“З естетичних якостей мені притаманні прагнення мати охайний естетичний вигляд, я б хотіла набути уміння ефективно організовувати художню творчість учнів” (Катерина Х.). У процесі експериментальної роботи студенти були залучені до періодичних рефлексій-занурень з метою коригування та доповнення власних “естетограм”. Отже, на інформаційно-змістовому етапі формувального експерименту здійснювалась цілеспрямована й послідовна підготовка студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду молодших школярів, що базувалась на взаємозв’язку гносеологічного та асоціативно-образного аспектів навчально-виховного процесу підготовки вчителів початкових класів. У результаті цього освоєння студентами навчального матеріалу полегшувалось за рахунок урівноваження формально-логічного та емоційно-образного способів пізнання світу. У процесі викладання дисциплін професійно-орієнтованої підготовки комплексно використовувались прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів, проводився диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”, було розширено завдання на дидактичну педпрактику, у змісті навчального курсу “Основи наукових досліджень” застосовувались естетико-пошукові завдання, відповідно до теми дослідження було посилено теоретичний матеріал лекцій із нормативних дисциплін. Таким чином, відповідно до методики нашого дослідження на інформаційно-змістовому етапі в умовах забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів та активізації художнього мислення майбутніх фахівців з метою збагачення власного естетичного досвіду здійснювалась дослідно-експериментальна робота на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки та у процесі педагогічної практики з використанням методичних прийомів: розширення фокусу бачення навколишнього, актуалізація асоціативних зв’язків, укладання інтегративних концентрів мистецтв та ін., що сприяло формуванню в студентів цільового та когнітивного компонентів готовності до досліджуваної діяльності та здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів.
2.3 Розвиток здатності майбутніх учителів початкових класів до естетико-виховного впливу на аксіосферу учнів (ціннісно-коригувальний етап) Численні психолого-педагогічні дослідження (І. Бех [13], І. Зязюн [80], В. Краєвський [109], Н. Миропольська [161], В. Орлов [188], Г. Падалка [193], Г. Тарасенко [285; 286; 287], І. Шапошнікова [309; 310] та ін.) визначають наявність аксіологічної складової особистого досвіду молодших школярів як необхідну умову становлення духовності дитини на основі ідей краси, істини, добра та гармонії. На думку вчених [147; 154; 168; 173; 248; 280; 339 та ін.], особливо гостро стоїть проблема підготовки вчителя початкових класів до ефективного впливу на сферу цінностей (аксіосферу) учнів у сучасному суспільстві, у середовищі переважання утилітарно-практичних цінностей над естетичними. У нашій дослідно-експериментальній роботі була здійснена спроба коригування ієрархії особистих цінностей студентів, заміщення суто матеріального “споживання” об’єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва на “безкорисливе” споглядання-милування з орієнтацією на професійну діяльність та розвиток у майбутніх учителів початкових класів здатності ефективно впливати на збагачення естетичних оцінок, почуттів, сприйняття, уподобань, мотивів практичної діяльності молодших школярів. Ціннісно-коригувальний етап підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів поглиблює цільовий та когнітивний компоненти готовності до досліджуваної діяльності й зумовлює оволодіння майбутніми фахівцями аксіологічним компонентом готовності та уміннями, що характеризують другий критерій готовності: уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей; уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. На ціннісно-коригувальному етапі експериментального дослідження була запроваджена діяльність “антикварної крамнички”, в якій відбувалась ціннісна експертиза презентованих лотів. Так, студентам пропонувались об’єкти, що становлять мистецьку цінність, та об’єкти, що віднесені до “кічу”. У процесі індивідуального та колективного аналізу майбутні учителі визначали “ціннісний статус” речей антикварної крамнички. Проведена робота активізувала художнє мислення майбутніх педагогів, збагачувала ціннісно-спонукальний компонент власного естетичного досвіду (естетичні почуття та естетична оцінка творів мистецтва) й була спрямована на коригування смакових уподобань студентів, формування уміння оцінювати об’єкти навколишнього в єдності зовнішнього естетичного оформлення й внутрішнього ціннісного змісту. На ціннісно-коригувальному етапі підготовки майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дитини зі студентами був проведений круглий стіліз проблеми збагачення естетичних уподобань молодших школярів. Проведена робота употужнювала власну естетичну сферу майбутніх учителів, сприяла формуванню в студентів когнітивного та аксіологічного компонентів готовності до досліджуваної діяльності, розширювала знання про роль та значення ціннісної сфери молодших школярів у процесі формування естетичного досвіду особистості, про поняття “естетичні уподобання” й умови їх формування, використання естетичних та мистецьких ігор з метою урізноманітнення естетичних уподобань та смаків учнів; майбутні вчителі набували уміння урізноманітнювати естетичні уподобання та смаки дітей на рівні сприймання, усвідомлення та осмислення. Всі доповіді майбутніх фахівців були зібрані в студентські методичні папки “Дивлюсь на світ відкритими очима, або як скласти мозаїку дитячих уподобань”, куди увійшла також авторська довготривала естетична гра “Колекціонер скарбів”, метою якої є виявлення, підсилення та урізноманітнення естетичних уподобань молодших школярів. Алгоритм проведення гри:
I. “Представлення колекції”: підготовчий етап, що охоплює початок навчального року. Зміст: учитель у письмовій чи усній формі обстежує систему естетичних уподобань учнів, проводить підготовчу бесіду, як-от: “Сьогодні до нас у гості прийшли казкові герої, що хочуть поділитися з нами своїми скарбами. Подивіться, скільки в Незнайка багато яскравих малюнків квітів, а в Колобка – гучних дзвіночків”. Далі вчитель розкриває зміст поняття “колекція” та “колекціонер”, повідомляє про початок гри “Колекціонер скарбів”, у якій діти будуть колекціонувати естетичні експонати, окреслює близьку та далеку перспективу.
II. “Поповнення колекції”: основний етап, що відбувається протягом навчального року. Зміст: організація естетичних перерв; культурно-просвітницьких п’ятихвилинок; запровадження колективної форми обговорення естетичних вражень (“Я дивлюсь і помічаю”); укладання портфелю “Мої естетичні уподобання”, у якому вміщуються фрагменти мистецьких творів, їх назви, логотипи, тематичні малюнки об’єктів і явищ навколишньої дійсності, рецензії, відгуки та ін.; представлення іншим учням скарбів свого портфелю естетичних уподобань (“Обмін експонатами” (1–2 рази на місяць). Для забезпечення ефективності етапу “Обмін експонатами” доцільно використовувати інтерактивні методи навчання: робота в парах та “Броунівський рух” [284, с. 34,47].
III. “Генеральний перегляд”: підсумковий етап гри, що припадає на кінець навчального року. Зміст: підбиття підсумків проведеної роботи, обстеження системи естетичних уподобань дітей. Зокрема, учитель може провести гру-подорож “Як козаки в галерею естетичних експонатів подорожували”, свято “Першого портфелю естетичних уподобань”, КТС “Намисто наших уподобань”. У ході експериментальної роботи зі студентами було запроваджено елементи гри “Колекціонер скарбів”: естетичні перерви, культурно-просвітницькі п’ятихвилинки, колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю”, укладання портфелю “Мої естетичні уподобання”, “Обмін експонатами”. Зокрема, протягом тижня майбутнім фахівцям на “естетичних перервах” пропонували для сприйняття твори певного композитора, що розраховані як на дорослу, так і дитячу аудиторію. Це, зокрема, Класична симфонія та твори з циклу “Казки старої бабусі” С.Прокоф’єва, Меланхолічна серенада та твори з дитячого альбому П.Чайковського, концерт для скрипки з оркестром та твори з циклу “24 дитячі п’єси” В.Косенка та ін. Сприймання музики в даному випадку відбувалось у комінтатній формі, що дало змогу сполучити перцептивний акт з немузичною діяльністю. Відгуки студентів про нововведення свідчать про підвищення їхнього інтересу до творчості запропонованих композиторів: “Музика, що звучала, залишила глибокий емоційний відбиток у моїй пам’яті” (Мар’яна Д.); “У мене виникло бажання переосмислити й оцінити твори в більш спокійному середовищі” (Ірина С.); “Для своєї навчальної діяльності вдома я почала використовувати стимулюючим фоном класичну музику” (Юлія Ц.); “Під час педагогічної практики естетичні перерви допомогли мені зацікавити учнів музичним мистецтвом” (Олександра К.) та ін.
продолжение
--PAGE_BREAK--Для переходу комінтатної форми сприйняття в лідируючу, що передбачає активну участь особистості майбутніх педагогів у виконанні музичних творів, їх аналізі, інтерпретації, запропоновані студентам музичні твори були використані на заняттях зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. Численними науковими дослідженнями доведено вплив музики на підвищення ефективності розумової діяльності. Тож з метою часткового забезпечення педагогічної умови взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів у контексті формувального експерименту викладачам навчальних дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки був запропонований перелік творів для комінтатного сприйняття музики на своїх заняттях. Також у процесі дослідно-експериментальної роботи були передбачені культурно-просвітницькі п’ятихвилинки, що сприяли збагаченню естетичних уподобань майбутніх педагогів та націлювали на діяльність із розширення естетичних смаків і уподобань молодших школярів. Так, на початок тижня два студенти (журналіст для дорослих та журналіст для дітей) готували доповідь для радіогазети про культурні заходи, що заплановані в місті протягом тижня. Журналіст для дорослих давав анонс театральних вистав, музично-літературних концертів, виставок мистецьких творів, що розраховані на дорослу аудиторію. Журналіст для дітей у цікавій формі (тематичні вірші, казки, виготовлення запрошень тощо) презентував культурно-просвітницькі заходи, що могли відвідати молодші школярі. Колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю” сприяла загостренню уваги студентів до особливостей об’єктів і явищ природи, поглибленню естетичного сприйняття навколишньої дійсності, формуванню ціннісно-спонукального компонента власного естетичного досвіду, як-от: вранішня яблунька; яблунька, осяяна сонцем; яблунька ввечері; краса листочків, підхоплених вітерцем; гілочок дерев, яких заколисує теплий вітерець та ін. Зокрема, на лабораторному занятті “Методика застосування словесних методів на уроках природознавства” (методика викладання природознавства) майбутнім фахівцям були представлені серії мистецьких творів, у яких митці відобразили власне бачення своєрідності об’єктів і явищ навколишнього таких, як К. Моне “Собор у Руані”, “Собор у Руані у вранішньому сонці”, “Собор в Руані, портал у сірому”, “Копиці, кінець літа в Живерні”, “Копиця сіна біля Живерні”, “Враження. Рожеві й голубі: Копиця”, П.Сезана “Гора Сент-Віктуар”, “Гора Сент-Віктуар із великою сосною”, А.Куїнджі “Сонячні плями на інеї”, “Березовий гай. Плями сонячного світла” та ін. Так, студентка експериментальної групи Інна М. зробила для себе відкриття:“Я дививилась і не бачила, я дивилась і не думала. Варто було тільки зупинитись і… краса увійшла в моє серце. Промінчики сонця ніжно лоскотали гілля, промовляли лагідно: “Відкрийте оченята, день новий іде”. Прозора, срібна ковдра ледь-ледь прикривала красуню. “Ні, ні, батечко сонечко, ще холодно мені, – промовила сонна тополя. – Не буду я скидати теплу ковдру”. З метою часткової реалізації умови активізації художнього мислення майбутніх фахівців у контексті експериментального дослідження було запроваджено позааудиторну роботу естетичної студії (літературної секції “Гармонія слова”, музичної секції “Звуки краси” та образотворчої секції “Фарби життя”). Так, наприклад, студенти музичної студії до запропонованих картин А.Саврасова “Місячна ніч. Болото”, І.Айвазовського “Хвиля”, І.Левітана “Вечір” та ін. підбирала звуки природи (злива, шум океану, нічна серенада солов’я тощо); майбутні фахівці образотворчої студії до літературних творів Л.Костенко “Березовий листок”, В.Заєць “Шипшинові ліхтарі”, М.Познанської “Сонячна сопілка” та ін. малювала кольорову палітру та пояснювала свій вибір. Таким чином, студенти були об’єднані в три групи, забезпечувався почерговий перехід майбутніх педагогів із однієї групи в іншу, що дало змогу задіяти студентів експериментальних груп до роботи музичної, літературної та образотворчої секцій. У додатку Х наведено приклад одного з блоків завдань, що виконували студенти літературної студії “Гармонія слова”. З метою розвитку науково-педагогічних інтересів до професійної діяльності, пов’язаної з коригуванням ціннісної сфери учнів естетичними засобами, у контексті методики виховної роботи майбутні фахівці готували реферати з подальшим його захистом. Зокрема, у ході експериментальної роботи студентам пропонувалась така тематика рефератів: “Аксіологічні вимоги до особистості вчителя початкових класів”, “Цінність краси буденного життя в педагогічній спадщині В. Сухомлинського”, “Мистецтво сприймання”, “Чи здатні діти відчувати красу? (на прикладі досвіду вчителів-новаторів Ш. Амонашвілі, Н. Вітковської та ін.), “Взаємозв’язок естетичного та трудового виховання молодших школярів”, “Активізація оцінної діяльності учнів засобами мистецтва”, “Роль та значення естетичних цінностей у процесі формування естетичного досвіду дитини” тощо. На ціннісно-коригувальному етапі експериментального дослідження було запропоновано розширити перелік дослідницьких проектів із фахових методик відповідно до теми дослідження, як-от: “Урізноманітнення естетичних уподобань учнів у процесі вивчення математичних задач”; “Геометричний матеріал як фактор розвитку естетичної оцінки молодших школярів”; “Використання естетичних ігор у процесі формування поняття числа”; “Поглиблення естетичного сприйняття дітей у процесі вивчення елементів математичної логіки” та ін. (методика викладання математики); “Значення й місце куточка живої природи, географічного майданчика, навчально-дослідної ділянки в процесі формування естетичного ставлення дитини до праці”; “Особливості естетико-моральних аспектів представлення молодшим школярам натуральних засобів наочності живої природи (гербарії, колекції, чучела, вологі препарати тощо)”; “Використання проектних методів на уроках природознавства з метою спрямування ціннісної сфери учнів початкових класів” (методика викладання природознавства) тощо. З метою формування у студентів аксіологічного компонента готовності до досліджуваної діяльності, поглиблення умінь здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів: уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами на рівні узагальнення та систематизації; набуття умінь другого критерію готовності: уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей; уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси на рівні усвідомлення, осмислення та первинного використання на ціннісно-коригувальному етапі дослідно-експериментальної роботи викладачам ВНЗ було запропоновано внести в зміст методичної педагогічної практики певні види роботи, зокрема:
1. Виготовити графічну модель художньо-естетичного оформлення інтер’єру класу (назва стендів, куточків, їх наповнення, розміщення, кольорове вирішення) із використанням естетико-виховного потенціалу об’єктів і явищ навколишньої дійсності та інтеграції мистецтв. Запропонувати та запровадити певну систему роботи з учнями, використовуючи ці стенди, з метою урізноманітнення спектра естетичних уподобань та смаків дітей.
2. Викласти власні міркування з проблеми збагачення ціннісної сфери учнів у процесі формування естетичного досвіду як педагогічний проект.
3. На основі власних спостережень здійснити експертну оцінку результативності формування естетичного досвіду молодших школярів на уроках природничо-математичного циклу. Розробити план-конспект уроку математики із використанням прийомів: мистецькі розвідки, розширення фокусу бачення навколишнього, складання інтегративних концентрів мистецтв.
4. Запропонувати можливі варіанти тем трудових справ з молодшими школярами та організувати одну з них. Визначити методичні рекомендації вчителям початкових класів щодо удосконалення процесу вмотивування трудової діяльності молодших школярів із позиції краси.
Надаємо приклади виконання студентами експериментальних груп окремих завдань педпрактики. Так, важливе значення під час проходження педагогічної практики відводиться моделюванню та проведенню трудової справи з молодшими школярами, що мала на меті формування вмінь активізувати механізми аксіологічної трудової діяльності дітей та орієнтувати молодшого школяра на пізнання прекрасного в процесі, змісті та меті праці. Так, студенти експериментальної групи запропонували таку тематику трудових справ: “Наш квітничок”, “Тимурівці йдуть на допомогу”, “Легкий подих землі”, “Тече річенька невеличенька”, “У гості до самотніх дерев”, “Зелені брати”, “Низенько вклонімося нашим батькам” та ін. Наведемо фрагмент трудової справи Вікторії В. “Миємо, миємо Трубочиста”: Мета – виховання в дітей дбайливого, естетичного ставлення до предметів побуту, формування в учнів активної позиції щодо чистоти та порядку. Підготовча робота – проведення бесіди про засоби прибирання з елементами колективної творчої діяльності дітей на тему “Пам’ятка на кожний день”: Вступне слово вчителя про необхідність дбайливого ставлення до середовища, в якому живеш, пояснення поняття “естетика побуту”. Гра-вікторина “А спробуй заміни”, що полягає в ознайомленні учнів із різноманітними підручними засобами прибирання (газета для надання блиску скла, лимон для виведення плям тощо)”.Трудова справа Тетяни Н. “Куточок краси в моєму дворі” передбачала облаштування своєрідного природного колажу (квітів, камінчиків різної форми, тину з гілочок тощо) у дворі одного з учнів класу. Хід трудової справи включав: “вибір маршруту та місця куточка краси; прибирання та підготовка обраної ділянки землі; поточний інструктаж; остаточне затвердження розташування елементів колажу згідно з принципом гармонійного поєднання та взаємодоповнюваності; висадка саджанців квітів, встановлення тину, доріжок із камінчиків тощо; фотографування для шкільної газети “Краса власними руками”. У практичних порадах-рекомендаціях учителям початкових класів щодо вмотивування трудової діяльності молодших школярів із позиції краси студенти запропонували відповідним чином змінити інтер’єр класу, запровадити постійно діючу систему завдань, провести лекції для батьків, організувати трудову діяльність молодших школярів з облаштування пришкільних ділянок тощо. Означене завдання мало на меті орієнтувати студентів на майбутню професійну діяльність та використовувати теоретичні знання для моделювання конкретних практичних пропозицій. Стенд “Краса праці” (рис. 2.10), що розділений на п’ять розділів: “Цікаво знати”, “За письменника слово”, “Наші успіхи”, “Скринька пропозицій”, “Фотосесія” розробила Наталія Т. Майбутній педагог зазначила, що “відповідно до запропонованого заходу чи теми стенд постійно оновлюється. Так, до теми “Світ професій “людина – природа” в розділі “Цікаво знати” вміщуються відомості про історію садівництва; у розділі “За письменниками слово” – вірш, казка, загадка про садівничий інвентар; у розділі “Наші успіхи” – розповіді учнів класу, кумедні випадки про те, як вони допомагали дорослим поратися в садочку; у розділі “Скринька пропозицій” – побажання, запитання дітей відповідно до теми; у розділі “Фотосесія” – тематичні фотографії учнів”. Стенд “Естетичний десант, уперед!” для класного інтер’єру запропонувала Ірини Я., студентка експериментальної групи, мета якого – заохочення дітей до участі в трудових естетичних справах, підбиття підсумків проведеної роботи та планування подальших заходів (рис. 2.11). Серед тем лекцій для батьків майбутні фахівці експериментальних груп окреслили такі: “Праця та інноваційні виховні технології”; “Ціннісний аспект трудового виховання в сім’ї”; “Сімейні традиції в садочку, полі та городі”, “Праця батьків – дзеркало для дитини” та ін.
SHAPE \* MERGEFORMAT
SHAPE \* MERGEFORMAT Рис. 2.10. Графічна порада для облаштування інтер’єру класу студентки експериментальної групи Наталії Т.
Рис. 2.11. Графічна порада для облаштування інтер’єру класу студентки експериментальної групи Ірини Я.
У своїх практичних рекомендаціях студентка Наталя С. порадила організувати учнівські ланки з певною системою змінних ролей та завдань: “Ланка “Творчі генератори” пропонують нові ідеї, допомагають на стадії задуму, ланка “Контролери якості” перевіряють певну роботу з утилітарної точки зору, ланка “Поціновувачі краси” оцінюють продукт з естетичної боку”. На другому етапі експериментальної підготовки в процесі викладання нормативних дисциплін комплексно використовувались прийоми естетико-виховної роботи з формування ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду особистості, викладачам було запропоновано доповнити матеріал лекційний занять інформаційною складовою з досліджуваної проблеми. Так, прийом “координація оцінної чуттєвості” сприяє розширенню діапазону ознак художнього відображення дійсності. Означений прийом використовувався у змісті методик початкового навчання і був спрямований на підготовку студентів до урізноманітнення естетичних оцінок молодшими школярами об’єктів і явищ навколишньої дійсності. Зміст прийому спонукає майбутніх педагогів до забезпечення наукового та художнього підходів до викладання навчального матеріалу, до організації естетико-оціночної діяльності учнів, до освоєння алгоритмів естетико-виховної роботи з учнями, до поглиблення естетичного сприйняття учнями навколишньої дійсності. Алгоритм діяльності: 1. Підібрати два тексти (один із художнім відображенням, інший із нехудожнім відображенням дійсності) об’єктів навколишньої дійсності. 2. Проаналізувати тексти: художнє, нехудожнє відображення дійсності, засоби “прикрашення” описів та ін. 3. Поповнити лексичне багатство мови (“Скарбничка естетичних емоцій”). Дібрати до запропонованих об’єктів навколишнього метафори, порівняння, прикметники, що відрізняються нюансами і насиченістю вираження основної властивості: сумний – журливий, знебарвлений, засмучений тощо. 4. Трансформувати текст із використанням “Скарбнички естетичних емоцій” так, щоб вийшло художнє відображення дійсності, зберігаючи при цьому основну думку. 5. Художньо описати два об’єкти з утилітарно-практичними характеристиками. До лабораторного заняття “Матеріальна база навчання природознавства” (методика викладання природознавства) майбутні педагоги експериментальних груп трансформували запропонований текст на текст із художнім описом з обов’язковим додержанням принципу науковості. Базовий текст: “Глобус – зменшений макет Землі, на якому розміщенні острови, озера та ріки, материки, моря та океани. За його допомогою можна потрапити в будь-яку точку земної кулі, визначивши довжину та ширину. Глобус стоїть на спеціальній підставці”. Трансформований текст: “Синьоокий глобус – зменшений макет планети Земля. За його допомогою за лічені секунди можна бурхливим Південним Бугом допливти до задумливого Дніпра, а потім і рукою подати до Чорного моря, визначити при цьому довжину та ширину будь-якої точки подорожі. Прозорі озера та стрімкі ріки, мальовничі острови та загадкові острівці, безмежні материки – все може вміститись у твоїх долонях. Глобус стоїть однією ніжкою на спеціальній підставці, якщо його покрутити, то все зіллється, символізуючи зв’язок всього зі всім” (Наталія Г.). Прийом “з’ясування варіантів цінностей” (“три варіанти”) полягає в поетапному представленні продуктів людської діяльності з різною мотиваційною основою та сприяє набуттю майбутніми педагогами уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси, орієнтує студентів на активізацію естетичних мотивів практичної діяльності учнів (ціннісно-спонукальний компонент естетичного досвіду). Означений прийом сприяє усвідомленню майбутніми вчителями того, що всі сучасні продукти людської діяльності повинні втілювати взаємозв’язок утилітарно-практичної та естетичної цінності. Наведемо фрагмент роботи студентки експериментальної групи Світлани Н., що використала прийом “три варіанти” в розробці плану-конспекту уроку трудового навчання “Композиція з рослинних форм. Виготовлення декоративних тарілок за малюнком і за власним задумом” (3-й клас): “Перебралися три поросятка в новий міцний дім і стали міркувати, який же посуд їм придбати. Так, Нуф-Нуф запропонував ось таку тарілку. (Вчитель демонструє залізну тарілку). “Ні, ні! – закричали брати. – Не будемо ми їсти з них!”. Чому ж не захотіли їсти із залізних тарілок брати? Дійсно, Наф-Наф сказав: “Вона зручна, не розіб’ється, проте негарна”. Тоді Нуф-Нуф знову запропонував ось таку тарілку. (Вчитель демонструє дерев’яну декоративну тарілку). “Ні, ні! – знову закричали брати. – Не будемо ми їсти з них!”. Чому ж не захотіли із дерев’яних розписних тарілок брати? Дійсно, Наф-Наф сказав: “Дерев’яними тарілочками ми прикрасимо нашу оселю”.
продолжение
--PAGE_BREAK--– Діти, який же посуд, на Вашу думку, придбали собі поросята? (Вчитель демонструє сучасну тарілку із нанесеними по краях і в центрі малюнком)”.
На лекційному занятті “Позакласна робота з трудового навчання” (методика трудового навчання з практикумом) студентам було запропоновано поряд із традиційними екскурсіями на виробництво використовувати уроки милування красою людської праці, що сприяють ціннісному ставленню до трудової діяльності людини та усвідомленню студентами змісту педагогічної організації краси праці, формуванню вміння ефективно використовувати прийоми стимулювання естетичної активності школярів у процесі їх практичної діяльності, налаштуванню майбутніх педагогів на організацію власної трудової діяльності з позиції краси. З метою з’ясування структури запропонованої форми організації навчально-виховної діяльності учнів та етапності його підготовки на практичному занятті з теми використовувався один із варіантів інтерактивної групової роботи – “діалог” [284, с.40]. Майбутні фахівці були об’єднані в декілька робочих груп, які за відведений час складали власні варіанти підготовки до уроку милування красою людської праці, визначали можливі труднощі в його організації. Окремо було об’єднано групу експертів. Після завершення роботи студенти презентували свої підсумкові записи на дошці. Експерти фіксували спільні погляди та пропонували узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорювали та доповнювали її. Прийом “знаходження естетики природи в дзеркалі мистецтва”сприяє поглибленню власних естетичних почуттів шляхом актуалізації кінестетичних, тактильних, зорових, смакових, нюхових відчуттів у контексті інтересу до конкретного мистецького твору. Означений прийом був використаний у змісті методик початкового навчання і спрямований на підготовку студентів до поглиблення естетичного сприймання учнів природи та мистецтва (ціннісно-спонукальний компонент естетичного досвіду). На змісті означеного прийому формуються вміння студентів визначати та використовувати естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ природи в навчально-виховній роботі з дітьми, забезпечувати асоціативно-образну обробку одержаної учнями інформації, освоюються алгоритми естетико-виховної роботи з молодшими школярами, збагачується емоційно-рефлексивна реакція майбутніх учителів на різноманіття природи та ін. Алгоритм опрацювання художнього матеріалу:
I. Підготовчо-сенсорний етап.Добір творів мистецтва для “подорожі” в площину картини, музичного чи літературного творів. Моделювання ситуації за пам’яттю відчуттів.
Виокремлення інформативно-насичених ознак мистецького твору, наприклад, А.Куїнджі “Березовий гай” (1879 р.), як-от: сонячна, тіньова сторона галявини (тактильні відчуття), різнобарв’я кольорів (зорові відчуття), звуки весняної природи (звукові відчуття). Виокремлення вузликових питань (Що відчув? Що чую? Які відчуття виникли у мене? ) та підсумкових питань (Який же він – аромат березового гаю? Як розгортається симфонія світла й тіні? Про що шепоче весняний ліс?). Окреслення відповідної системи дій (доторкнусь, дійду, закрию очі, проведу долонею). Мовне оформлення “подорожі” в площину картини, музичного чи літературного творів із використанням метафор, порівнянь, зменшувального-пестливих слів тощо. Наприклад, це самонакази: “подумки дійду до лінії горизонту й повернусь назад. Вибіжу на сонячну частину галявини. Закрию очі та відчую на своєму обличчі промінчики сонця. А тепер зайду в тінь. Які відчуття виникли у мене? Прислухаюсь до музики весняного гаю. Що я чую?”.
ІІ. Аналітико-конструювальний етап. Аналіз художньо-виразних засобів – колориту та композиції. Відповідь на питання: Які кольори створюють основний настрій пейзажу? Якими кольорами змальовані стовбури берізок, трава, небо, тінь? Завдяки чому в глядачів виникає відчуття прозорості та урочистості картини? У чому полягає “декоративне звучання” кольору в пейзажі? Як позначилась особлива увага А.Куїнджі до проблем колориту на створенні ілюзії об’єму? У чому полягає майстерність художника у використанні гри світлотіні? Що надає картині динаміки, руху? Порівняйте насиченість кольорової палітри переднього та заднього планів картини, кольорів неба та трави.
ІІІ. Професійно-зорієнтований етап. Моделювання можливих варіантів використання картини А.Куїнджі “Березовий гай” у роботі з молодшими школярами. Наприклад, на уроці “Я і Україна. Я і природа” на тему “Природні угруповання рідного краю” (4 клас): “Діти, уявіть, що Ви підійшли до стрункої тендітної берізки та доторкнулись до її стовбура. Проведіть долонею вгору і вниз. Який він? Вибіжіть на сонячну частину галявини. А тепер зайдіть у тінь. Які бажання виникають у Вас? Вдихніть повітря березового гаю. До яких кольорів воно подібне? Проведіть долонею по зеленій соковитій травичці, станьте на неї босоніж. Чи не лоскоче травичка Ваші ніжки? А тепер повернемось із подорожі до березового гаю в клас. Чи належить березовий гай до природних угруповань нашого краю? У чому полягає його неповторність та своєрідність?” (Руслан Ж.).
У контексті “Методики української мови” майбутні фахівці експериментальних груп моделювали плани-конспекти уроків, виховних заходів із використанням творів літератури. Так, Катерина С. в передмові до своєї художньо-естетичній бесіді за твором Марії Пригари “Пахне літо” підкреслила, що перш ніж здійснити “подорож” у площину мистецького твору, доцільно провести урок милування “Запашний аромат літа”. На думку майбутнього фахівця, особливу увагу слід приділити розвитку сенсорного апарату молодших школярів, а саме закцентувати увагу дітей на власних відчуттях, як-от: “Дітки, станьте ніжками на зелененьку травичку. Що Ви відчули? Чи не лоскоче тепла травичка Ваші ніжки? Прислухайтесь, чому зашуміли трави над землею? Дійсно, літній вітерець бавиться з природою й нами. На дзвінкій галявині заквітчалась липка першим цвітом. Підійдіть до неї та вдихніть повітря. Яке воно на смак? Так, “у лісі меду теплого налито, Пахне цвіт на липці, пахне літо!”. У процесі дослідно-експериментальної роботи студенти були залучені в естетичну гру “Мистецький детектив “Упізнай її (його)”, що сприяла глибокому аналізу ціннісного змісту мистецьких творів та формуванню вміння використовувати естетичні та мистецькі ігри з метою розширення естетичних уподобань учнів, налаштуванню майбутніх учителів на діяльність, пов’язану з спрямуванням ціннісної сфери молодших школярів засобами мистецтва, активізації художнього мислення педагогів. Алгоритм гри:
Перший крок (“НХО” – невпізнаний художній об’єкт”): презентація мистецького твору портретного жанру без оголошення автора та назви. Наприклад, І.Рєпін “Дзиґа”. Другий крок (“Клубок ідей”): студенти об’єднуються в “оперативні групи”, що пропонують назву твору. Пропозиції записуються на дошці. Наприклад, “Безтурботна дівчинка”, “Подих літа”, “Краса дитинства”, “Портрет дівчинки”, “Літній настрій”, “Пташка”, “Незабутня мить” та ін. Третій крок (“Качан та листочки”): аналіз “оперативними групами” внутрішнього змісту та зовнішньої форми мистецького твору. Відповідь на питання: Яка пора року зображена на картині? Чи використовує художник яскраві фарби? Як Ви думаєте, чому дівчинка намальована на фоні чистого прозорого безхмарного неба? Чи є на картині сонце? Що, на Вашу думку, створює відчуття тепла, подиху літа? Яке змістове навантаження несе задній план картини? Як передано в картині настрій, почуття дівчинки? Що надає твору безтурботності? Порівняйте характер дівчинки з літньою комашкою. Наприклад: “Безтурботна, легка, ніби метелик, дівчинка присіла на хвилинку на жердинці та весело махає ніжками. Художник зобразив персонаж на фоні блакитного безхмарного неба. Тому в глядачів виникає відчуття, що дівчинка, як комашка, літає над землею. “Читається” також весела вдача, енергійність, життєрадісність дівчинки, її жага до пригод, вогники цікавості в очах, вишуканість в одежі” (Олена Х.).
Четвертий крок (“Слідство ведуть знавці”): на основі представлених викладачем фрагментів історії написання твору, біографічних відомостей про його автора, студенти встановлюють назву картини та прізвище митця. Наприклад, “на мистецькій картині “Дзиґа” (1884 р.) зображена дочка художника І.Рєпіна Віруня в підлітковому віці. У кінці 80-х рр. починається нелегка пора в особистому житті І.Рєпіна. У 1887 р. він розлучається з дружиною. Дві старші дочки Віра та Надя залишаються з батьком, молодшу, Таню, й сина Юрія забирає мати. Дочку Віруню художник також зображає на інших своїх картинах. Зокрема, маленькою дівчинкою – у “Портреті Віри Рєпіної” (1874 р.), молодою дівчиною – в “Осінньому букеті” (1892 р.)” (Олександра К.).
П’ятий крок (“Розплутуємо клубок”): порівняння запропонованих майбутніми учителями назв та авторської назви твору. Наприклад, “назва “Портрет дівчинки” відображає лише зовнішню форму твору, проте не виокремлює її внутрішнього змісту; назва “Пташка” є безособовою, хоча взята за параметром “дівчинка, мов пташка, сидить на жердинці”; назва “Подих літечка”, хоч і характеризує відображену пору року, передбачає асоціювання “літнє буяння форм, звуків, кольорів” із “життєрадісним яскравим характером дівчинки”, проте таке асоціювання – занадто суб’єктивне і головну героїню Віруню ніяк не назвеш “подихом літечка”. Врешті авторська назва “Дзиґа” є найбільш точною, адже влучно передає грайливий характер дівчинки” (Аліна К.). Завдання до лабораторного заняття “Гра-подорож у початковій школі” (методика виховної роботи) передбачали й проектування одної станції з використанням гри “Мистецький детектив”. Наведемо фрагмент плану-конспекту станції “Нічне море мороку” гри-подорожі “У країні Задзеркалля” для 4-го класу, метою якої було виявлення шаблонних, типових поглядів, уявлень про об’єкти та явища навколишньої дійсності і мистецтва й заміщення їх творчими “відкритими” знаннями: “Ось ми і допливли на нашому кораблі до Нічного моря мороку. Слух про його небезпечні підводні камені та скелі вилетів далеко за межі країни Задзеркалля. Ви ще не чули його? Лиш самотній маяк вказує стомленим морякам шлях додому. Але подивіться, невже маяк зламався! Ні, ні, “НХО” – невпізнаний художній об’єкт закрив його світло. Діти, давайте впізнаємо цей дивний об’єкт!” (Олена Н.).
У ході дослідно-експериментальної роботи використовувався також прийом “пригадування краси дитинства в музиці”, що сприяє поглибленню естетичного сприйняття дитячих програмових творів музичного мистецтва шляхом занурення в спогади дитинства. Означений прийом включає чотири етапи діяльності: “Я згадую дитинство”; “Я – учасник цієї події”; “Я бачу музику”; “Передам цю радість дітям” (дод. Ц).
Отже, на ціннісно-коригувальному етапі формувального експерименту здійснювалась цілеспрямована і послідовна аксіологічна підготовка майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Розроблена методика експериментальної роботи в цьому напрямі забезпечувалась діяльністю “антикварної крамнички”, засіданнями секцій естетичної студії, проведенням круглого столу, були доповненні завдання на методичну педпрактику, використовувались елементи естетичної гри “Колекціонер скарбів”, у процесі викладання нормативних дисциплін були задіяні прийоми естетико-виховної роботи з формування ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду учнів початкових класів.
Таким чином, відповідно до методики нашого дослідження на ціннісно-коригувальному етапі на основі виокремлених педагогічних умов (опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами, активізація художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду, залучення студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі проходження різних видів педагогічної практики) здійснювалась дослідно-експериментальна робота на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки (прийоми: пригадування краси дитинства в музиці, знаходження естетики природи в дзеркалі мистецтва, з’ясування варіантів цінностей та ін.; колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю”; розширення переліку дослідницьких проектів, тематики рефератів), у процесі педагогічної практики, у позааудиторній роботі студентів (естетична студія, культурно-просвітницькі п’ятихвилинки, антикварна крамничка та ін.), що сприяло формуванню в майбутніх педагогів аксіологічного компоненту готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів та спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами.
2.4 Формування готовності майбутніх фахівців до забезпечення творчо-естетичної самореалізації дітей (креативно-діяльнісний етап) Сучасні тенденції розвитку початкової освіти як школи творчості зумовлюють необхідність пошуку нових підходів до побудови всього навчально-виховного процесу підготовки вчителя початкових класів, розвитку в майбутніх фахівців необхідних професійних умінь та навичок, що сприятимуть творчій самореалізації особистості дитини в суспільстві як його представника, так і неповторної індивідуальності. На думку дослідників [63; 83; 177; 308 та ін.], молодший школяр розкриває себе для навколишнього та відкриває світ для себе в художній творчості, в діяльності за законами краси. Це у свою чергу детермінує оновлення системи підготовки вчителя початкових класів як творця-транслятора освітньої інформації, організатора життєдіяльності дитини у творчо-естетичному контексті культури. Креативно-діяльнісний етап дослідно-експериментальної роботи був спрямований на поглиблення цільового, когнітивного, аксіологічного компонентів готовності до досліджуваної діяльності та передбачав інтеграцію знань, умінь та навичок студентів із проблеми формування естетичного досвіду молодших школярів, набутих на попередніх етапах підготовки; оволодіння студентами операційно-процесуальним компонентом готовності й уміннями третього критерію готовності: уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів; уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей; уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. На креативно-діяльнісному етапі формувального експерименту в процесі викладання нормативних дисциплін використовувались методичні прийоми підготовки студентів до досліджуваної діяльності, викладачам було запропоновано доповнити матеріал лекційних занять інформаційною складовою з проблеми формування творчо-результативного компонента естетичного досвіду молодших школярів. Так, метою прийому “моделювання художньої творчості дитини” було спонукати майбутніх педагогів до організації художньої творчості дітей, використовуючи певні етапи: власна рефлексія вражень учнів, знаходження відповідних джерел інформації для набуття цих вражень, формулювання теми та визначення форми втілення творчого задуму. Прийом використовувався в змісті методик початкового навчання і був спрямований на підготовку студентів до забезпечення художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами естетичних вражень (творчо-результативний компонент естетичного досвіду), набуття майбутніми педагогами здатності забезпечувати творчу самореалізацію дитини в естетичній діяльності (уміння організовувати художньо-творчу діяльність учнів). Алгоритм опрацювання матеріалу такий:
Підготовчий етап (“Колаж вражень”): окреслення системи сенсорних вражень молодших школярів, як-от: шелест листочків під час вітру, танок-погойдування маленьких гілочок, задумливий, неквапний рух великого гілля.
Основний етап:
Ø “Контакт”: визначення джерел інформації як до всієї системи вражень учнів, так і до окремих її складових. Наприклад, шелест листочків під час вітру – урок милування “Теплий подих літечка”, сприйняття аудіозапису “звуків природи”, тематичний вірш та ін.
Ø “Художнє відео”: моделювання цікавих форм збереження набутих дітьми вражень, як-от: учні одразу після сприйняття різнобарв’я літньої природи на аркушах паперу у вигляді різноманітних листочків дерев записують свої думки.
Ø “Стимул”: передбачення креативно-образних назв для майбутньої художньої творчості школярів. Наприклад, “Про що шепочуть зелені листочки”, “Щіп-щіп, скрип-скрип – снігуронька-зима прийшла”, “Запах весняної кухні” тощо.
Ø “Малюю музику слова”: визначення неодноманітних завдань, на противагу умовно-традиційним типу намалюйте побачене, напишіть твір-відгук, художньо-творчої інтерпретації учнями естетичних вражень.
Підсумковий етап (“Діалог”): побудова відповідної системи запитань, що сприяли б установленню взаємозв’язків молодшими школярами між обраним сюжетом художньої творчості та виражальними засобами його втілення.
продолжение
--PAGE_BREAK--Для набуття вміння встановлювати діалог на підсумковому етапі прийому “моделювання художньої творчості дитини” майбутні педагоги складали мозаїку запитань-відповідей. Так, студентам були запропоновані дитячі вироби з клаптиків тканин, малюнки на склі, рельєфні малюнки та ін. У результаті колективної діяльності майбутні фахівці вибудовували систему запитань із орієнтовними відповідями молодших школярів, що відображають процес художньої творчості дитини. На лабораторному занятті “Організація художньо-творчої діяльності на уроці музики” (методика музичного виховання) майбутні фахівці виконували вправу “Кольори райдуги”: конкретизували загальну назву для художньої творчості молодших школярів у більш часткові, як-от: “Незвичайне в місці” – “Місто накрила хвиля туману”, “Вийшли пішоходи-черв’яки”, “Дощик –пустунець – тут є, а там немає” (Тетяна Н., студентка експериментальної групи). Метою прийому “естетична екстраполяція” було спонукати майбутніх педагогів до перенесення естетичних якостей об’єктів і явищ навколишньої дійсності на неестетичні сфери буття людини. Прийом використовувався в змісті методик початкового навчання і налаштовував майбутніх педагогів на розширення меж використання набутого учнями естетичного досвіду (творчо-результативний компонент – екстраполяція естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду). Алгоритм опрацювання матеріалу:
Підготовчий етап (“Пошук”): вибір певної естетичної категорії, як-от: героїчне, прекрасне, трагічне та ін. та наведення двох прикладів утілення обраної категорії з різних сфер буття. Так, у першому прикладі естетична категорія виявляється в повній мірі, як-от: краса лебедів; у другому прикладі – опосередковується іншими ознаками, як-от: краса взаємостосунків між людьми.
Основний етап: 1. “Природний еталон”: представлення першого прикладу та аналіз його естетичних ознак, що характеризують обрану категорію, та підведення учнів до її “відкриття”. На даному підетапі відбувається активізація естетичного досвіду дитини (естетично-емоційної реакції на презентований об’єкт, асоціативно-образної інтерпретації, набуття певних естетичних знань, естетична оцінка та ін.). 2. “Дзеркальне відображення”: представлення другого прикладу та аналіз його естетичних ознак, підведення учнів до “відкриття” аналогії естетичної категорії з першими об’єктом чи явищем. На даному підетапі відбувається актуалізація висновків, вражень дітей, що були одержані на підетапі “Природний еталон”, та підняття їх на новий рівень осмислення. 3. “Криве дзеркало”: презентація певного об’єкта чи явища з протилежними до “Природного еталона” естетичною категорією, як-от: прекрасне – потворне, героїчне – трагічне та ін. Означений під етап можна використовувати замість підетапу “Дзеркальне відображення”. Підсумковий етап: 1. “Добро – Зло”: визначення моральної основи досліджуваних прикладів. Так, для позитивно спрямованих категорій (прекрасного, піднесеного та ін.) підкреслення принципу “не нашкодь та наслідуй”, для негативно спрямованих (потворного, трагічного та ін.) – принцип “зрозумій причини, щоб такого не трапилось”. 2. “А спробуй відшукати ще”: наведення інших прикладів втілення ключової категорії в природному та суспільному середовищі. 3. “Креатив”: творча інтерпретація отриманих вражень та зроблених висновків, виконання творчо-естетичних завдань. На практичному занятті з теми “Методи навчання природознавства в початковій школі” (методика викладання природознавства) студенти експериментальних груп порівнювали красу краплин роси на листочках (“Природний еталон”) та ввічливе спілкування людей (“Дзеркальне відображення”). Наведемо фрагмент спільного “Проекту” уроку на тему “Вода в природі та житті людини” (3 клас) студентів експериментальної групи Юлії Б., Олени Б., Наталі С. та Вікторії Г.: “Отже, чому ми вважаємо краплинки роси на листочках красивими? (Орієнтовні відповіді дітей: вони прозорі; сяють, мов діаманти; краплини ніби намистинки, що прикрашають листочок; вмитий краплинками листок яскраво виблискує на сонці та ін.). Третьокласник Сашко дуже полюбляв збирати на свою долоньку краплини роси та милуватись їх блиском на сонці. Діти, а Ви любите це робити?”.
Далі в студентському “Проекті” передбачено, що вчитель за допомогою пензлика “переселяє” краплини води на долоньки учнів й діти аналізують свої відчуття. Після цього педагог продовжує розповідь про третьокласника Сашка, його шанобливе ставлення до вчителів, батьків, звичку завжди говорити “дякую” та “будь ласка” й спонукає дітей до порівняння ввічливого спілкування хлопчика з красою краплини роси. Інша група студентів запропонували фрагмент плану-конспекту уроку на тему “Море. Рослинний і тваринний світ морів”(3 клас), де використали прийом “естетична екстраполяція” й представили героїчну подорож лосося до місць нересту: “Ця риба завжди повертається в річку, в якій народилась. Шлях додому дуже важкий, проте перепони лососі прагнуть перебороти всіма силами. Так, із води риба може виплигнути до 4 метрів у висоту. Часто в цій подорожі риби гинуть від виснаження, падають на скелі, потрапляють у сітки” та ін. (Руслан Ж., Олена Б., Юлія М., Наталя К., Ірина К.).
Після засвоєння студентами прийому “естетична екстраполяція” майбутні фахівці брали участь у грі “Збільшувальне скло”, метою якої було поглибити процес аналізу навколишньої дійсності шляхом використання декількох естетичних категорій. Гра використовувалась у змісті методик початкового навчання. Так, студентам були запропоновані кольорові картки (“збільшувальне скло”), на яких були зазначені естетичні категорії. Майбутні фахівці підбирали приклади втілення зазначених естетичних категорій у навколишній дійсності, як-от: змія – виразне, не дотримав слова та обманув товариша – огидне, щебет пташок у гаю – прекрасне та ін. Далі студенти були задіяні в гру, що проходила в п’ять етапів:
І етап (“В об’єктиві”): представлення викладачем прикладів утілення естетичних категорій у навколишній дійсності (звукозапис, вірш, казка, малюнок, загадка та ін.).
ІІ етап (“Робота в парах”): обговорення отриманої інформації та визначення естетичних категорій (“збільшувального скла”).
ІІІ етап (“Вислови свою думку”): вибіркове опитування студентів, особливо тих, що неправильно визначили естетичні категорії.
ІV етап (“Колективний аналіз”): спільне знаходження правильних естетичних категорії шляхом з’ясування внутрішньо-зовнішніх ознак.
V етап (“А чи зрозумів?”): вторинне визначення естетичних категорій запропонованих прикладів.
На креативно-діяльнісному етапі формувального експерименту робота естетичної студії була організована у формі створення спільних проектів, як-от: “Кінофільм” [202, с. 24]. Окрім участі студентів у засіданнях естетичної студії, майбутні педагоги були задіяні до випуску газети “Креативчик”. Так, перший номер газети “Перлинами устелені шкільні стежини” присвячувався творчості земляків, передових учителів початкових класів, особливостям педагогічної діяльності з формування естетичного досвіду дитини, творчим досягненням обдарованих дітей. Другий випуск “А що скажете Ви?” висвітлював позитиви та негативи різних педагогічних технологій, методів та прийомів педагогічної діяльності, презентував окремі прийоми з формування естетичного досвіду молодших школярів та ін. З метою поглиблення цільового компонента готовності до досліджуваної діяльності у контексті експериментальної роботи було передбачено функціонування стенда “Календар думок”, на якому студенти прикріплювали аркуші паперу зі своїми пропозиціями щодо поліпшення підготовки вчителя до формування естетичного досвіду дитини. Також на даному етапі була запроваджена пропедевтична діяльність майбутніх фахівців у початкових класах. “Педагогічна практика одного дня” організовувалась таким чином, що одні студенти презентували свої “Проекти”, інші спостерігали, аналізували та рецензували побачене. Це дало можливість майбутнім педагогам до основної педагогічної практики апробувати та удосконалити розроблені плани-конспекти, набути певної педагогічної майстерності, здійснити самоаналіз та саморефлексію. З метою синтезу, поглиблення та розширення одержаних студентами знань про особливості формування естетичного досвіду дитини, удосконалення та розвиток набутих умінь та навичок, орієнтації на формування естетичного досвіду молодших школярів на креативно-діяльнісному етапі відбулось запровадження спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. Зміст навчального матеріалу зі спецсемінару представлений у додатку Р. Орієнтовна структура залікового кредиту курсу розподілена на чотири модулі (див.дод. П): 1. Учитель « Дитина. 2. Природа і мистецтво в процесі формування естетичного досвіду молодших школярів. 3. Творча самореалізація учнів в естетичній діяльності. 4. Активізація та збагачення естетичного досвіду молодших школярів у різних сферах життєдіяльності. Після завершення вивчення спецсемінару студенти експериментальних груп виконують індивідуальне навчально-дослідне завдання (ІНДЗ) “Рівні сформованості естетичного досвіду молодших школярів”: пропонують діагностичні процедури на встановлення рівнів сформованості естетичного досвіду молодших школярів, здійснюють відповідне діагностування й на основі результатів передбачають можливі варіанти подальшої системи роботи з молодшими школярами. Варіанти завдань для самостійної роботи майбутніх педагогів до першого та третього модулів спецсемінару представлені в додатку С. Наведемо приклади виконання студентами окремих завдань, запропонованих майбутнім фахівцям у процесі вивчення спецсемінару. Так, завдання “Актуалізація знань” передбачало пригадування та усвідомлення студентами певної інформації, одержаної в процесі психолого-педагогічної, художньо-естетичної та методичної підготовки. На семінарському занятті “Естетичний підхід до професійної підготовки вчителя початкових класів” методом мозкового штурму було актуалізовані знання студентів, отримані в процесі вивчення “Вікової фізіології”, “Загальної психології”, “Вікової та педагогічної психології” щодо сенситивності молодшого шкільного віку для формування естетичного досвіду особистості дитини. Зокрема, майбутні фахівці експериментальних груп виокремили такі коментарі, пов’язані з означеною проблемою: “Діти – космічні істоти, що прагнуть все навколо оживити”; “їм притаманні яскравість сприйняття”, “учні легко засвоюють інформацію”; “очі в молодшого школяра горять від інтересу до навколишнього, вони сприйнятливі до гармонійних поєднань кольорів” та ін.
Завдання “Аргументація” полягало в наведенні студентами прикладів на запропоновані теми з досвіду роботи відомих класиків педагогіки (А. Макаренка, С. Русової, В. Сухомлинського, К. Ушинського та ін.); вчителів-новаторів (Ш. Амонашвілі, Н. Вітковської. І. Волкова, В. Шаталова та ін.); сучасних науковців (С. Жупанина, Л. Масол, Н. Миропольської, Л. Пєчко, Г. Тарасенко та ін.). Зокрема, Вікторія С. запропонувала приклади формування естетичного досвіду дитини з авторської технології Г. Тарасенко: “У своїй технології науковець запропонувала два напрями естетико-екологічного виховання дітей: організація безпосереднього емоційно-чуттєвого контакту з природою (уроки милування природою) та розвиток художньо-образного мислення дітей (уроки художнього пізнання природи)”. Студентка експериментальної групи Олена Г. проаналізувала монографію Н.Миропольської “Мистецтво слова в структурі художньої культури учня” й зазначила: “Естетичний тезаурус особистості учня залежить від естетичної логосфери школи, що представляє етику та естетику слова” (семінарське заняття “Особливості структури та формування естетичного досвіду молодших школярів”).
Завдання “Дует образів: напиши та намалюй”полягало в написанні творів-роздумів на запропоновані теми та створенні логотипів-висновків із теми. Так, твори-роздуми “Чи потрібно готувати вчителя до формування естетичного досвіду дитини?”, “Людина без пам’яті – неповноцінна, а дитина без естетичного досвіду?”, “Чи може відбуватись розумовий розвиток за рахунок естетичного?” передбачали розмірковування майбутніх фахівців над особливостями естетичного досвіду та його роллю в процесі розвитку особистості учнів початкових класів. Мета виконання такого завдання полягала в орієнтуванні студентів на діяльність, пов’язану з формуванням естетичного досвіду молодших школярів (семінарське заняття “Особливості структури та формування естетичного досвіду молодших школярів”).
Наведемо фрагмент твору-роздуму на тему “Людина без пам’яті – неповноцінна, а дитина без естетичного досвіду?” Людмили Б.: “Великі хмари холодом нагусли. Червоне листя падає в гаю...” (Л.Костенко); “Погляньте, погляньте, яка благодать! Дивіться: метелики з неба летять!” (О.Олесь). Можна ще навести безліч рядків, шедеврів літературного мистецтва. Вони написані людьми із багатим естетичним досвідом. Якщо ми хочемо, щоб українська нація майоріла Сингаївськими, Тичинами, Лучуками, то необхідно формувати естетичний досвід дитини. Дійсно, адже нам не потрібні ЧингізАйтматовські манкурти!”.
Студентка експериментальної групи Вікторія В. у своїй роботі відповідала на питання “Чи потрібно готувати вчителя до формування естетичного досвіду дитини?”: “Хочеться вигукнути на весь світ: “Люди, озирніться, адже навкруги така краса!”. Як часто ми не вміємо помічати її. Більш свідомі особистості займаються самовдосконаленням, менш свідомі так і крокують по життю. На мою думку, щоб цього не трапилось учителі початкових класів повинні бути готовими до формування естетичного досвіду дитини.
Завдання“Криголам” передбачало визначення студентами ймовірних перешкод, що можуть виникнути в процесі формування певних компонентів естетичного досвіду молодших школярів. Так, серед суттєвих перепон, що можуть виникнути в процесі активізації емоційно-позитивної реакції дитини на природу, майбутні педагоги окреслили: необізнаність учительства з педагогічними технологіями (“Неволодіння інтегративними, інтерактивними, естетичними технологіями, що призводить до суперечності між випереджальним розвитком сучасної дитини та старими, шаблонними підходами педагогів”); вузькість розуміння означеної діяльності (“Педагоги з орієнтацією на предметне “розчленовування” навколишньої дійсності підміняють внутрішній зміст поняття “естетичний досвід”, куди сукупно входять і поняття, і образи, і емоційні реакції на навколишнє буття” (семінарське заняття “Активізація емоційно-позитивної реакції дитини на природу”). На семінарському занятті “Поглиблення естетичного сприйняття молодшими школярами мистецьких творів ” проводився диспут: “Естетична цінність + молодший школяр = ?”, підготовка до якого потребувала опрацювання філософських джерел, психолого-педагогічної літератури, вивчення досвіду кращих учителів початкових класів, узагальнення власного педагогічного досвіду. Наведемо окремі питання диспуту:
Ø Чи може молодший школяр осягнути та усвідомити всі естетичні цінності?
Ø Як впливає матеріалізованість сучасного суспільства на характер естетичного виховання?
Ø У чому полягає причина нівелювання естетичних цінностей у порівнянні з утилітарними?
Ø Сформулюйте основні шляхи підняття престижу естетичних цінностей для учнів початкових класів та ін.
Так, аналізуючи причини занепаду естетичних цінностей у сучасному суспільстві, студенти експериментальних груп аргументовано виокремили такі: пришвидшення темпів життя (“Люди прагнуть фізично вижити, забуваючи про ще страшнішу смерть – духовну” (Людмила Б.); зростання розмаїття інформації (“Ганялки”, “стрілялки” – так дитячим жаргоном називаються комп’ютерні ігри. Якщо ще додати продукцію розважального характеру, то на прекрасне залишиться мало місця в дитячій свідомості” (Валентина К.); споживацький характер взаємостосунків (“Золото – це капітал! Краса літнього дощу?! Ні, ні, це невигідне вкладення!” (Аліна К.) та ін.
Майбутні фахівці виокремили й шляхи підвищення престижу естетичних цінностей: удосконалення системи підготовки вчителів (“У ВНЗ повинна бути забезпечена естетична атмосфера як у процесі навчальної, так і позанавчальної підготовки. Тільки такий учитель, прийшовши до школи, буде власним зовнішнім виглядом, діями, вчинками, поведінкою пропагувати естетичні цінності” (Ольга К.); широке залучення до розв’язання проблеми ЗМІ та громадськість (“Створення на телебаченні серії пізнавальних мультиплікаційних фільмів про красу, величне, трагічне, комічне тощо” (Марина А.); вдосконалення професійної діяльності педагогів (“Впровадження нових методів, прийомів роботи, що сприятимуть естетизації навчального матеріалу” (Олена З.) та ін. На семінарському занятті “Організація художньої творчості дітей” був проведений диспут “Чи можуть учні початкової школи творити?”. Наведемо окремі питання диспуту: Творчість – це кожний дитячий продукт? У чому полягає відповідність і певна умовність означення дитячої творчості мистецтвом? Творчість дорослого та дитини – принципово відмінні чи подібні? Який зв’язок ліворукості з творчими здібностями? Чи потрібна дитяча творчість, якщо навчання розвиває творчі здібності? У чому полягає проблема оцінювання дитячої творчості? Як можна розв’язати означену проблему? та ін.
продолжение
--PAGE_BREAK--Майбутні педагоги під час диспуту виявили неабияку активність, наполегливість, творчий підхід у розкритті змісту запропонованих проблем, зазначаючи, що “творчість дитини відрізняється від дорослого тим, що вони дивляться на світ по-різному. Варто згадати слова Я.Коменського про те, що ми створюємо себе, коли творимо. Дійсно, для дитини малюнок, виріб та ін. – це лише побічна сторона всепоглинаючого процесу життя у творчості” (Галина Г..);“Рафаель, А.Дюрер, Мікеланджело, К.Бах, Л.Бетховен, Л.Керрол, А.Пуанкаре та ін. дійсно були ліворукими. Вони досягли успіхів у тій сфері діяльності, що опосередковується функціями правої півкулі мозку. Проте видатних людей серед праворуких не менше” (Надія О.) та ін. Так, власне бачення майбутніми педагогами експериментальних груп проблеми оцінювання творчості учнів було втілене в конкретних практичних пропозиціях: “Спільне визначення з дітьми “квіточок” (критеріїв) творчого продукту. Кожному критерію відповідає своя квіточка (рожа, мальва, гвоздика та ін.)” (Наталя Г.); “ведення індивідуальних папок “Мої творчі успіхи” (Олександр С.); “виставлення двох оцінок: за зовнішнє оформлення та внутрішній зміст” (Вікторія О.); “спонукати дітей до самооцінювання та запровадження аукціонів-обговорення творчих робіт. Однак на перших аукціонах “лоти” для колективного розгляду пропонуються дітьми за бажанням” (Олеся С.); “організація в кінці кожного місяця “творчих занурень”, де молодші школярі творять у різних техніках на визначену на початку місяця тему. Роботи не оцінюються, проте творчі результати використовуються під час шкільних сімейних свят, різноманітних виховних заходів тощо” (Тамара М.) та ін.
Завдання “Я – вчитель” полягало в моделюванні практичних завдань для молодших школярів. Так, на семінарському занятті “Виховувати молодших школярів красою праці” майбутні фахівці пропонували практичні завдання для молодших школярів, що сприяли б усвідомленню дітьми взаємозв’язку матеріально-виробничого та естетичного змісту будь-яких трудових дій, як-от: Завдання “Годівничка для птахів”: удосконалення вмінь користуватись лінійкою, ножицями, молотком тощо (матеріально-виробничий зміст); удосконалення вмінь поєднувати зовнішній вигляд виробу з його функціональним призначенням; усвідомлення краси в допомозі меншим друзям; відчуття прекрасного в спільній меті діяльності (естетичний зміст)” (Юлія Г.). Завдання “Створи каталог”полягало в креативному доборі студентами методів, прийомів, форм роботи, певних програмних продуктів відповідно до визначеної теми. Так, метою практичного завдання із складання каталогу “Дитяча творчість” було розширення та урізноманітнення знань студентів щодо можливих варіантів художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами власних естетичних вражень. Наприклад, у каталозі студентки експериментальної групи Ольги М. були представлені такі прийоми роботи: “синтезація різноманітних образних рішень у межах одного і того ж сюжету; переклад образу з одного художнього ряду в інший; уявна екранізація твору; предметна театралізація; осмислення художньої деталі; графіко-кольорове зображення музики; від конкретного аспекту до художньої цілісності; дивитися й бачити, слухати та чути” та ін. (семінарське заняття “Організація художньої творчості дітей”).
До семінарського заняття “Проблема активізації естетичного досвіду молодших школярів у різних сферах життєдіяльності” студенти експериментальних груп укладали “мультимедійний каталог”, що включав перелік програмних продуктів, аналіз їхнього навчально-виховного потенціалу та орієнтовну систему роботи з використанням запропонованих програм Також на цьому заняття майбутні учителі представляли власні мультимедійні завдання, створені в програмі Microsoft Power Point, зокрема, “Стань мистецьким детективом” (Олена М.), “Озирнись навкруги і поміть красу у всьому” (Наталя К.), “Помилуємось працею тесляра” (Вікторія С.).
На семінарському занятті “Використання вчителем естетико-виховних ситуацій у навчально-виховній роботі з учнями початкових класів” був використаний прийом “аналіз та проектування естетико-виховних ситуацій”, що мав на меті включення студентів у певний проблемний контекст, спонукання до актуалізації раніше одержаних знань, певного емоційного реагування, розв’язання поставлених завдань. У процесі опанування майбутніми педагогами естетико-виховною ситуацією проектується стратегія естетичної поведінки учнів, передбачається залучення молодших школярів до естетичної діяльності та формування певних художньо-естетичних потреб.
Так, майбутнім фахівцям були запропоновані блоки завдань, що містили природні естетико-виховні ситуації. Зокрема, перший блок включав ситуації, що “створила” природа в процесі навчально-виховного процесу, як-от: поява під час уроків за вікном райдуги, першого лапатого снігу, осіннього вітерця з осіннього листя тощо. У другому блоці були представлені завдання-ситуації, що виникли на уроках художньо-естетичного циклу в процесі: а) виконання учнями навчальних завдань, як-от: виникнення певного естетичного образу як наслідок випадкового використання незвичайним чином запропонованих робочих інструментів; б) показу вчителем демонстраційних прийомів виконання роботи. Наприклад, педагог презентує прийом малювання по мокрому папері й спробував краплину непотрібного кольору прибрати ганчіркою. У результаті цього виник естетично виразний відбиток на папері тощо.
Наведемо приклад завдання-ситуації з першого блоку, що розв’язувались студентами на семінарському занятті: “Валентина Михайлівна запланувала для третьокласників провести урок милування красою ялинки. Педагог ретельно підготувала план-конспект заходу, продумала підготовчу роботу, творчі завдання. Був теплий осінній день, учні із захопленням слухали вчительку, не зводили очей з красуні ялинки. Раптом почався невеликий дощ. Молодші школярі заховались під найближчим дубом. Невдовзі дощик скінчився, проте Валентина Михайлівна не вважала за потрібне продовжувати “зіпсований” урок. Вчителька зібрала учнів, й всі вирушили додому”.
Завдання для аналізу: 1. Оцініть дії педагога. Які почуття виникли в молодших школярів? 2. Чи вбачаєте Ви, що в запропонованому прикладі виникла природна естетико-виховна ситуація? 3. Спрогнозуйте власну стратегію поведінки в даній ситуації та обґрунтуйте свій вибір. Передбачте методи виховання, що можна застосувати в запропонованому виховному контексті.
Так, студентка експериментальної групи Олени К. зазначила “Я вважаю, що педагог вчинила неправильно. Спершу вчителька майстерно допомагали зародитися музиці на струнах дитячих сердець. Проте як недограний єдиний звук мелодії залишає внутрішній дискомфорт, так і незавершений урок милування красою ялинки викликав негативні емоції учнів. Дощик-пустунець не зірвав виховного заходу, а просто вніс свої корективи. Валентина Михайлівна повинна була як актор зімпровізувати в нових обставинах: “Діти, подивіться, чому так яскраво заблищала зелена принцеса? – сказала б я. – Дійсно, вона одягла краплинки-діаманти”.
Однією із складових прийому “аналіз та проектування естетико-виховних ситуацій” є етап “хроніки шкільного життя”, що полягав у представленні майбутнім педагогами певних відрізків навчально-виховного процесу, відповідно до яких студенти розробляли етапи створення естетико-виховної ситуації. У результаті означеної роботи майбутні учителі набували вміння використовувати природні естетико-виховні ситуації та конструювати моделі штучних естетико-виховних ситуацій у своїй практичній діяльності.
Особливу увагу було звернуто на виховні контексти, що вимагали побудови певної креативної стратегії поведінки учнів. Наведемо приклад однієї з “хроніки шкільного життя”: “Третій “А” загалом був дружнім класом, проте цього дня дітей як підмінили. Замастилась Катруся крейдою, і всі насміхаються з неї, помалював себе Тарасик ручкою – це теж привід для веселощів. Неправильно одягнута куртка чи шапка, розв’язаний шнурок – і знову сміх. Провела Тамара Миколаївна, вчитель початкових класів, із своїми школярикам виховну бесіду, де наголосила, що потрібно допомагати людям мати охайний естетичний вигляд. Проте після цього виникла ще одна проблема: тепер її “старанні” учні підбігають до людей на вулиці й голосно пропонують свою допомогу”.
Завдання для аналізу: 1. Оцініть ефективність діяльності педагога. 2. Чи правильно організувала Тамара Миколаївна виховну взаємодію з учнями. Обґрунтуйте свій вибір. 3. Запропонуйте шляхи розв’язання означеної проблеми. 4. Змоделюйте естетико-виховну ситуацію, яка сприяла б творчому використанню молодшими школярами засвоєної інформації у власній діяльності.
У процесі колективного творчого пошуку студенти експериментальних груп визначили подальші шляхи розв’язання запропонованої проблеми: створення вербальних виховних ситуацій (“Розповісти пригоду про Незнайка, який ні над чим не замислювався, а робив те, що йому казали. Після чого спонукати молодших школярів до аналізу запропонованої історії” (Оксана К.); моделювання ігрових ситуацій (“Робочі музею отримали завдання розвішати мистецькі картини. Відвідувачі без кінця дають різноманітні поради та зауваження” (Олена Д.) та ін.
Наведемо фрагмент відповіді Наталії Т., яка підсумувала висновки одногрупників про рівень ефективності діяльності педагога в запропонованій “Хроніці шкільного життя”: “Організована вчителем виховна взаємодія виявилась непродуктивною. У кожній діяльності повинен бути творчий початок. Творчість “вмирає”, де присутні стереотипність дій та шаблонність засвоєння інформації. Педагогом не були охоплені всі проблемні сторони ситуації, що склалася, і як наслідок неадекватно підібрана форма і методи виховання”.
На семінарському занятті студенти брали участь у практикумі “Мета + умови = завдання”, що сприяв набуттю студентами вмінь визначати мету естетико-виховної ситуації відповідно до особистої якості, що передбачається розвинути; конкретизувати запропоновані занадто узагальнені цілі; визначати способи їх досягнення; передбачати очікувані труднощі в процесі створення естетико-виховних ситуацій; здійснювати її рефлексію; розробляти методичні прийоми ефективного виховного контакту та ін. У процесі проведення спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” використовувались прийоми “визначення методичних рекомендацій та порад” та “алгоритми виховної взаємодії”.
Прийом “визначення методичних рекомендацій та порад” полягав у визначенні методичних рекомендацій, практичних порад учителям початкових класів, батькам, студентам на визначені проблеми. Так, серед практичних порад Олени О. вчителям початкових класів щодо удосконалення процесу асоціативно-образної обробки мистецької інформації були такі:
“а) мистецькі твори не можна використовувати як наочність для вправляння в асоціюванні;
б) асоціативно-образна діяльність повинна органічно вплітатись у процес естетичного сприйняття мистецьких творів;
в) необхідно асоціативно інтерпретувати лише ту інформацію, що сприятиме кращому усвідомленню та відчуттю мистецького твору;
г) постійно уявляти кінцеву мету естетичного сприйняття й спрямовувати в це русло художньо-обране мислення учнів” та ін. (семінарське заняття “Поглиблення естетичного сприйняття молодшими школярами мистецьких творів”).
На семінарському занятті “Організація художньої творчості дітей” студенти формулювали практичні поради батькам, учителям початкових класів щодо забезпечення естетичної взаємодії молодшого школяра з ЗМІ, як-от: створення відеотеки естетичних програм із метою повторного перегляду та поглиблення естетичного сприйняття; проведення “до переглядової” бесіди та “після переглядового” аналізу; укладання “Правил радіо – TV”, “Естетичного кодексу глядача”; ознайомлення дитини з піар-технологіями реклами; влаштування засідань сімейного клубу “Газетний Читайлик”; використання під час сприйняття естетико-пізнавальних завдань на спостережливість; ведення глядацького щоденника та ін.
Запропоноване завдання мало на меті активізувати професійний інтерес майбутніх педагогів до проблем забезпечення культури радіотелевізійного контакту та естетичної адаптації молодших школярів у сучасному медіа-просторі. Розглянемо детальніше приклади окремих запропонованих порад. Зокрема, Катерина Х. порадила укладати “Дитячу програму телепередач”. Так, зазначила майбутній фахівець, “на початку тижня батьки разом із дитиною переглядають програму. За допомогою маркерів, кольорового паперу та ін. трансформують її в “Дитячу програму телепередач”. Далі виготовляють “Рекламний проспект” у вигляді паровоза, де на кожному вагончику (“Назва телепередачі”, “День перегляду” “Час перегляду”, “Компанія”, “Про що”) вміщують відповідну інформацію. Так, у розділі “Про що” (за умови обізнаності) – інформація про зміст телепередачі, у розділі “Компанія” – графічний логотип кількості учасників перегляду (сімейна, з друзями, самостійно). Для активізації пізнавального інтересу доцільно практикувати завдання з неповними даними. Наприклад, за наявною інформацією про день та час перегляду визначити та записати назву телепередачі та ін.”.
Прийом“алгоритми виховної взаємодії” полягав в моделюванні майбутніми фахівцями художньо-естетичних бесід, уроків милування, трудових справ, свят, ігр-подорожей відповідно до запропонованих викладачем орієнтовних алгоритмів дій і мав на меті опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами (дод. У). Одним із варіантів прийому “алгоритми виховної взаємодії” є прийом“крок”, що полягав у проектуванні студентами етапів проведення обраної навчально-виховної форми (урок, бесіда, гра-подорож тощо) на визначені теми відповідно до власних алгоритмів формування естетичного досвіду дітей. Наприклад, при підготовці до семінарського заняття “Проблема активізації естетичного досвіду молодших школярів у різних сферах життєдіяльності” майбутні фахівці моделювали “кроки” діяльності на одну із запропонованих тем: “Естетика добування знань”, “Людська краса – здатність відчувати один одного серцем”, “Естетичні сходинки організації праці”, “Одяг прикрашає людину чи навпаки?” (“Краса ставлення до речей”).
Так, студентка експериментальної групи Віта З. виокремила такі етапи проведення виховної бесіди “Одяг прикрашає людину чи навпаки?” (“Краса ставлення до речей”): “Перший крок: розкрити молодшим школярам на конкретних прикладах хибність ототожнення вартості та ціни речі з її красою, оцінки інших людей та самого себе залежно від оточуючих особистість речей. Другий крок: представити твори образотворчого мистецтва, де зображені зовнішньо бідні, проте внутрішньо багаті люди. Розповідь про раба Езопа. Третій крок: ознайомити учнів із духовним змістом речей як пам’яті про людей, яких із нами немає. Четвертий крок: сформулювати в ігровій формі загальні висновки, як-от: на основі представлених малюнків Баби-Яги одягнутої, як Попелюшка, Змія Горинича в одязі міліціонера тощо учні виокремлюють висновки з теми бесіди”.
Інша студентка представила станцію гри-подорожі “Загублене місто”, де учні “піднімаються” по естетичних сходинках організації праці. Наведемо фрагмент її роботи: “Нарешті, ми добрались до королівського палацу Загубленого міста. Але подивіться, як багато сходинок ведуть до нього. Щоб їх подолати, необхідно виконати завдання вартових. А ось і перше завдання: “Наш маленький королевич ніколи нічого не встигає. Тільки починає одну справу, одразу згадує про другу, потім третю, четверту, п’яту. А як приходить вечір, хлопчик гірко плаче, бо виявляється, що він нічого не зробив. Шукачі пригод, порадьте щось нашому королевичу”. (Вчитель підводить дітей до висновку, що гармонійно складений план допоможе налагодити відповідний режим роботи, без якого не може бути гармонійної праці)” (Олена Д.).
Підготовка студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів продовжувалась безпосередньо під час проходження педагогічної практики, що створює умови для професійно-творчої самореалізації майбутніх педагогів, подальшого розвитку набутих виховних умінь і навичок. Забезпечувався взаємозв’язок спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” із педагогічною практикою, оскільки частина творчих завдань, що розрахована на самостійне опрацювання, виконувалась студентами безпосередньо в процесі її проходження. Викладач спецсемінару консультував майбутніх фахівців із питань організації та проведення різних форм художньо-естетичної роботи, забезпечував діагностику та зворотний зв’язок вироблених виховних умінь і навичок.
З метою формування у студентів процесуально-операційного компонента готовності до досліджуваної діяльності, поглиблення умінь першого, другого та третього критеріїв готовності на рівні систематизації, контролю та корекції на креативно-діяльнісному етапі формувального експерименту викладачам вищих навчальних закладів було запропоновано внести в зміст навчально-методичної педагогічної практики певні види роботи, зокрема:
продолжение
--PAGE_BREAK--1. Спрогнозувати варіанти різних форм творчої роботи з молодшими школярами на основі музичного мистецтва з метою налаштування учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду.
2. Організувати виставку художньої творчості учнів, спрямовану на виявлення естетико-виховного потенціалу об’єктів і явищ навколишньої дійсності на тему “Відкрий приховану красу природи”.
3. Провести 25 – 30 уроків (включаючи всі предмети початкової школи); у моделюванні планів-конспектів використовувати прийоми з формування естетичного досвіду молодших школярів: розширення фокусу бачення навколишнього, з’ясування варіантів цінностей, знаходження естетики природи в дзеркалі мистецтва та ін. У плані-конспекті описати ціль використання прийому естетико-виховної роботи; його алгоритм; засоби, необхідні для оптимальної взаємодії вчителя і учня; можливі труднощі в його реалізації.
4. Змоделювати та провести 4 – 5 виховних заходів, у тому числі КТС (бесіди, екскурсія, урок милування красою людської праці, вікторина, конкурс, гра-подорож тощо) за тематикою, підготовленою на спецсемінарі “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. У плані-конспекті виховного заходу розписати алгоритми формування ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду дітей.
5. Узяти участь у батьківських зборах із виступом на естетико-педагогічну тематику: “Мистецтво взаємостосунків у родині”, “Естетична діяльність усією сім’єю”, “Творимо світ прекрасного своїми руками” тощо. Запропонувати батькам методичні рекомендації щодо формування акумулятивного, ціннісно-спонукального та творчо-результативного компонентів естетичного досвіду учнів.
6. Підготовка та проведення естетичних перерв, передбачити подальше залучення використаних мистецьких творів у процесі активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою поглиблення естетичного сприйняття навколишньої дійсності та мистецтва.
7. Змоделювати та провести один із видів нестандартних уроків, спрямованих на інтеграцію змісту різних предметів початкової освіти за темами, підготовленими на заняттях зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”.
8. Розробити анкету (дослідницьку бесіду) й провести психолого-педагогічне дослідження з метою виявлення місця методу створення естетико-виховних ситуацій у системі роботи вчителів початкових класів. Узагальнити результати роботи в діаграмі.
9. Запропонувати творчі завдання для молодших школярів на виявлення рівня сформованості вибраного компонента естетичного досвіду дитини. Провести відповідне діагностування. На основі результатів передбачити можливий варіант системи роботи та ін.
Отже, оновлення професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів можливе лише в контексті якісних змін у системі вищої педагогічної освіти. Постає проблема підготовки компетентного фахівця на основі вивчення особистості вчителя не в утилітарно-технологічній, а в культуротворчій площині. Креативно-діяльнісний підхід до естетико-педагогічної підготовка студентів як складний, багатогранний і тривалий процес має здійснюватись протягом усього навчання у вищому навчальному закладі. Вагоме місце в цьому процесі посідає педагогічна практика, яка створює реальні можливості для творчої самореалізації майбутніх учителів початкових класів. Ми розуміємо професійно-творчу самореалізацію педагога як фундаментальну і найвищу потребу його особистості, що виявляється у продуктивній високоефективній презентації свого “Я” у професійно зорієнтованому середовищі.
Таким чином, відповідно до методики нашого дослідження на креативно-діяльнісному етапі на основі виокремлених педагогічних умов (забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів; опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмами естетико-виховної роботи з молодшими школярами; активізації художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду; залучення студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі проходження різних видів педагогічної практики) здійснювалась дослідно-експериментальна робота на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки (прийоми: моделювання художньої творчості дитини, естетична екстраполяція), у процесі педагогічної практики, у позааудиторній роботі студентів (естетична студія, функціонування стенду “Календар думок”, випуск газети “Креативчик”), на заняттях спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” (прийоми: визначення методичних рекомендацій та порад, алгоритми виховної взаємодії, аналіз та проектування естетико-виховних ситуацій та ін.; завдання “Створи каталог”, “Я – вчитель” та ін., диспути), що сприяло поглибленню цільового, когнітивного, аксіологічного компонентів готовності до досліджуваної діяльності й формуванню в майбутніх педагогів процесуально-операційного компоненту готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів та якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності.
2.5 Динаміка готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів На підсумковому етапі експериментального дослідження було поставлене завдання визначити динаміку показників готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів за допомогою тих самих процедур, що й на констатувальному етапі. Дослідження здатності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів відбувалось на I субетапі підсумкового експерименту й засвідчило позитивні тенденції в усвідомленні студентів цілей і завдань діяльність із формування естетичного досвіду дитини; у набутті умінь виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі.
Діагностика уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності підтвердила свідомий та різнобічний аналіз студентами навколишньої дійсності, виокремлення як естетико-привабливих, так і естетико-виразних об’єктів і явищ (28,8% майбутніх фахівців експериментальної групи (на початку експерименту – 16,9%) і 16,9% майбутніх фахівців контрольної групи (на початку експерименту – 15,3%). Докладно результати діагностики представлено в додатку Ш, табл. Ш.2.1.
Так, учасники експериментальних груп визначили такі об’єкти і явища, що можуть бути використані під час уроків милування та сезонних екскурсій: червона калина, зелена фарба осені – жабка, плакуча верба, шум осіннього дощу, тиша осіннього лісу, крики відлітаючих птахів, шарудіння листя під ногами та ін. (осінь); дзеркальне відображення похмурого неба в калюжах, сонна тиша зими, різнокольорова ковдра снігу, музичні бурульки, звуки хурделиці та ін. (зима); відтінки снігу напровесні, віддзеркалення сонячного проміння, шум весняної води, звуки весняного грому, форма крон та дерев та ін. (весна). Майбутні вчителі аргументовано доводили, що “необхідно навчити дітей встановлювати контакт як з прекрасною квіточкою, так і камінчиком, непомітним на перший погляд. Це спроектує в майбутньому толерантне ставлення до всіх, несхожих на мене, людей”; “дитина, що обмірковує й приймає кожну частинку буття як гармонію навколишнього світу, виросте емоційно чуттєвішою та духовно багатою” та ін.
Рис. 2.14. Графічні логотипи “Моя місія в початковій школі” студентів експериментальної групи
Студенти експериментальних груп свідомо, аргументовано підкреслювали необхідність і можливість задіяти різнохарактерні об’єкти і явища навколишнього в навчально-виховному процесі, відходили від стандартів і стереотипів використання лише гармонійних, привабливих об’єктів і явищ, що свідчить про повноту, ґрунтовність та дієвість означеного вміння на рівні систематизації, контролю й корекції. Подаємо зразок графічних логотипів “Моя місія в початковій школі” студентів експериментальної (рис. 2.14) та контрольної груп (рис. 2.15), що ілюструють зроблені нами висновки.
Рис. 2.15. Графічні логотипи “Моя місія в початковій школі” студентів контрольної групи
Запропоновані знаки-образи студентів експериментальної групи зорієнтовані на відображення естетичних елементів навколишньої дійсності. Так, у своєму логотипі “Дитяче серце відкрите всьому” Олена К. підкреслила гармонійне поєднання, по-перше, навчання та виховання (серце + розум), по-друге, об’єктів і явищ із заниженим естетичним статусом та естетично привабливих (змія у формі сонечка, черв’як у формі арфи, павук, що сплів дерево з павутинки). Логотип Ірини С. “Терези рівноваги” відображає важливість та значущість як предметів природничо-математичного циклу, так і мистецького, як сонечка з квіточкою, так і дощику з хмаринкою та плазунів. Аналіз графічних логотипів майбутніх педагогів контрольної групи дозволив зробити висновок, що студенти зорієнтовані на формування в дитини певного обсягу знань, умінь та навичок, раціоналізований та вербалізований підхід до навчально-виховного процесу.
Таким чином, результати повторного дослідження вміння забезпечувати майбутніми фахівцями асоціативно-образну обробку інформації підтвердили прогнозовані припущення про якісне та кількісне покращення рівнів за визначеним показником в експериментальних групах (див. дод. Ш, табл. Ш.2.1): високий рівень – 30,5%, порівняно з 20,3% до експериментальної роботи, середній – 36,6%, порівняно з 15,3%, низький – 33,9%, порівняно з 64,4% студентів. Динаміка змін у контрольних групах: до високого рівня віднесено 18,6%, до середнього – 13,6%, до низького – 67,8% студентів на початку експерименту й відповідно 22,0%, 18,6%, 59,3% у кінці дослідної роботи. Подальше дослідження здатності майбутніх педагогів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів засвідчило, що студенти експериментальних груп уміють використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі, оперують поняттям “інтеграція”, не змішують його з іншими дефініціями, у моделюванні планів-конспектів уроків, виховних заходів використовують інтегративний підхід, встановлюють культурологічні зв’язки в спільних поглядах, творчих пріоритетах тощо митців культури і мистецтва. Таким чином, зменшилась кількість студентів експериментальних груп з низьким рівнем орієнтації на використання інтегративних зв’язків у навчально-виховній роботі з 74,6% на початку дослідної роботи до 45,8% у її кінці. Студентів із високими показниками виявилось на початку експерименту в експериментальній групі 11,9%, у контрольній – 13,6%; у кінці: в експериментальній – 22,0%, у контрольній – 16,9% майбутніх учителів (див. дод. Ш, табл. Ш.2.1).
Графічні логотипи майбутніх фахівців експериментальної групи (рис. 2.16) несуть у собі певний зміст: виникнення гармонійної чи координованої системи, відновлення цілісності, підсилення елементів, всі логотипи не є статичними. Елементи представлених образів динамічно тяжіють один до одного, тобто поняття “інтеграція” респонденти асоціативно усвідомлюють як процес, рух, зміну. Студенти таким чином пояснили свої роботи: “Інтеграцію представлено в образі світу, куди гармонійно включені різні її складові” (Катерина С.); “Дві половинки маски взаємодоповнюють, підсилюють одна одну”(Ольга Г.); “Це електрони – знаки різнойменні, але при поєднанні становлять ціле” (Тетяна К.). Графічні логотипи студентів контрольних груп хоча і презентують поняття “інтеграція” як “штучне” поєднання, проте не відображають її значення та мету (рис. 2.17).
Рис. 2.16. Графічні логотипи поняття “інтеграція” студентів експериментальної групи.
Рис. 2.17. Графічні логотипи поняття “інтеграція” студентів контрольної групи.
Збільшилась і кількість учасників експериментальних груп, що аргументовано пояснюють зв’язок між запропонованими художньо-інформативними парами (39,0% студентів, на початку експерименту – 11,9%). Так, майбутні вчителі експериментальних груп осмислено відповідали на запитання “У чому полягає зв’язок М.Лисенка з М.Гоголем, М.Котляревським, Лесею Українкою?” таким чином: “М.Лисенко написав опери “Тарас Бульба”, “Утоплена”, “Різдвяна ніч” за творами М.Гоголя, опери “Наталка Полтавка”, “Енеїда” за творами М.Котляревського. Перші постановки дитячих опер М.Лисенка відбувалися в домашньому театрі Лисенків. Ролі виконували діти композитора та діти його знайомих. Леся Українка була режисером, костюмером і автором декорацій”. Студенти експериментальних груп на завдання заповнити означені мистецькі концентри, пропонували 3–4 твори у кожному виді мистецтва, як от: В.Верховинець “Біла квочка”, Е.Гріг “Пташка”, К.Стеценко “Лисичка, Котик і Півник”, П.Чайковський “Пісня жайворонка” (музичне мистецтва), Л.Костенко “Синички на снігу”, П.Мостовий “Снігурі”, М.Сингаївський “Лісові голоси” (література) тощо (концентр “Птахи – окраса води, неба та землі”). З метою визначення рівнів готовності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, отримані результати з кожного показника було переведено в стандартні бали аналогічно процедурі, застосованій у підрозділі 1.5. Сукупна динаміка здатності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярів за першим критерієм представлена в табл. 2.1.
Таблиця 2.1 Динаміка готовності студентів за критерієм здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, %
Отже, студентів із сукупними показниками 5 – 6 балів (високий рівень) виявилось у контрольній групі – 18,6% у порівнянні з 15,3% до експерименту; в експериментальній групі – 25,4% (15,3% до експерименту). Середній рівень (3 – 4 бали) виявили 20,3% майбутніх педагогів контрольної групи і 35,6% експериментальної. Кількість студентів із низьким рівнем зменшилась у контрольній групі з 61,0% до 52,6%, в експериментальній групі – з 64,4% до 39,0%. Таким чином, забезпечення взаємозв’язку гносеологічного та асоціативно-образного аспектів професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, використання методичних прийомів у процесі викладання нормативних дисциплін, проведення обговорення-диспуту, рефлексивного тренінгу, доповнення завдань дидактичної педагогічної практики, врахування виокремлених педагогічних умов на інформаційно-змістовому етапі дослідження сприяло створенню в студентів професійного та особистого інтересу до формування естетичного досвіду молодших школярів, накопиченню знань про психолого-педагогічні особливості функціонування естетичного досвіду особистості та акумулятивного компонента зокрема, набуття умінь, необхідних для його формування, якісне покращення власного естетичного розвитку студентів, формуванню цільового та когнітивного компонентів готовності.
II субетап підсумкового експерименту сприяв дослідженню спрямованості майбутніх учителів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами і включав виявлення сформованості в студентів уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси.
Як підтверджують результати дослідження (див. дод. Ш, табл. Ш.2.2), позитивним наслідком проведеної експериментальної роботи виявилось сформованість у майбутніх фахівців уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань дітей. Порівняно з даними констатувального зрізу кількість таких студентів в експериментальній групі збільшилась з 10,2% на початку дослідження до 22,0% у кінці дослідження; з 8,47% до 13,6% у контрольній групі. Знаменно те, що в портфоліо художніх уподобань означеної групи респондентів презентовані як твори класичної музики, так і естрадних композиторів, сучасні та класичні письменники. Майбутні фахівці виокремили й проблеми, що можуть виникнути в процесі розширення естетичних уподобань і смаків дітей: заповнення дозвілля дитини телевізором та комп’ютером (“різноманітні бойовики з шокуючими спецефектами, неякісні, позбавлені змісту мультфільми заполонили весь вільний час молодшого школяра”); порушення принципів систематичності та послідовності (“якщо вчителю вдалось створити шкільне естетико-пізнавальне середовище, спрямоване на збудження дитячого пізнавального інтересу до творів мистецтва та до культури взагалі, то це може увійти в конфлікт із сімейним нейтральним чи ворожим до означеної роботи середовищем”); однобічний підхід до розв’язання означеної проблеми (“не можна обмежувати кругозір учнів лише програмовими творами”).
продолжение
--PAGE_BREAK--Студенти експериментальних груп визначають і шляхи подолання означених труднощів та умови удосконалення процесу урізноманітнення естетичних уподобань дітей: широке залучення сім’ї до розв’язання проблеми (“влаштування родинних культурних походів у театр, мистецьку галерею, на концерт класичної музики з подальшим обговоренням у сімейному шкільному колі”); використання нетрадиційних навчальних технологій (“не можна застосовувати лише вербальні впливи, а необхідно звернути увагу на інтерактивні, евристично-розвивальні методи та прийоми роботи”); орієнтація на краєзнавчий принцип (“багато талановитих митців народила земля Росії, Польщі, Англії та інших країн. Однак не будемо забувати й про свої діаманти. Робота може бути побудована в такій послідовності: митці рідного міста (села, селища) – області – регіону – країни”). Таким чином, майбутні фахівці, учасники експериментальних груп, під час підсумкового дослідження виявили особистий та професійний інтерес до процесу урізноманітнення спектра естетичних уподобань і смаків дітей, практично продемонстрували уміння знаходити проблеми у ході забезпечення означеного процесу, пропонували адекватні, педагогічно продумані шляхи їх розв’язання, представили досить широке коло власних культурних інтересів. З метою подальшого дослідження спрямованості студентів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами застосовувались діагностичні процедури на виявлення сформованості уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Було з’ясовано значне покращення якості означеного уміння на всіх рівнях в експериментальній групі (див. дод. Ш, табл. Ш.2.2): зросла кількість студентів із високим рівнем з 10,2% до 23,7%; з середнім рівнем – з 15,3% до 28,8%; зменшилась кількість респондентів із низьким рівнем з 74,6% до 47,5%. У контрольній групі високий рівень виявили 15,3% студентів, порівняно з 11,9% до експерименту. Кількість студентів із середнім рівнем сформованості уміння залишилася незмінною – 10,2%.
Студенти експериментальних груп спромоглися запропонувати назви тем уроків милування та уроків художнього пізнання природи, що налаштовують дітей на емоційно-чуттєве, художньо-образне сприйняття краси, виразності та гармонії навколишнього світу. У своїх темах майбутні учителі зафіксували певну притаманну тій чи іншій порі, мистецькому твору естетико-виражальну ознаку. Зокрема, це такі теми для уроків милування: “Кольорові оченята красуні осені”, “Доторкнімось серцем до краси калини”, “Зорепад осіннього листя” та ін. (осінь);“Політ зимових метеликів-пушинок”, “У музеї застиглих фігур”, “Музика кришталевих прикрас” та ін. (зима);“Пробудження композитора”, “Розмаїття яскравих шат”, “Аромат весни” та ін. (весна);“Дзвінка і голосиста пісня літечка”, “Барвистий міст через річку”, “Смачні дарунки господині”, “Хто ж музика на святі?” та ін. (літо). Для уроків художнього пізнання природи майбутні вчителі, учасники експериментальних груп, запропонували такі теми: “Усміхнені тигренята”, “Луна сонечка на землі”, “Золотий віночок літечка” та ін.(за твором Ван Гога “Соняшники”); “Граціозний танок білосніжного птаха”, “Лебедина пісня”, “Дзвінкі переливи на воді” та ін. (за твором К.Сен-Санса “Лебідь” із сюїти “Карнавал тварин”); “Сріблясте місто, залите сонцем”, “Казкові шати зими”, “Кришталеве перетворення”, “Розсипи тисячі діамантів”, “Кольори зимової природи” та ін. (за твором П.Тичини “Вийшли вранці ми”).
Подальший зондаж уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва виявив, що переважна більшість студентів контрольних груп у процесі прогнозування вражень молодших школярів за визначеними об’єктами, явищами та творами мистецтва так і залишилась на рівні безоцінного ставлення, суто пізнавального сприйняття, відображення лише суттєвих якостей предмета, об’єкта, явища. Майбутні фахівці контрольних груп не вдаються до глибокого аналізу внутрішніх причинно-наслідкових зв’язків, виражально-зображальних засобів утілення авторської ідеї. Відповіді майбутніх фахівців, учасників експериментальних груп фіксують естетично значущі властивості запропонованих об’єктів, явищ та творів мистецтва. Змодельований студентами спектр вражень та висновків молодших школярів характеризується власним ставленням до побаченого, відображає естетичну оцінку сприйнятого з використанням епітетів, метафор, емоційно-образних порівнянь, жвавого й безпосереднього реагування на довкілля. Наприклад, студентка експериментальної групи Лілія К. на твір Т.Яблонської “Льон” представила систему вражень та висновків учнів у формі цеглинок будинку (рис. 2.18).
Рис. 2.18. Творча робота “Цеглинки – золоті перлинки” Лілії К.
Результати повторного дослідження уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси засвідчують якісне зростання показників серед студентів експериментальних груп (див. дод. Ш, табл. Ш.2.2). Так, високий рівень виявили 30,5% (порівняно з 18,6% на початку експерименту); середній рівень – 32,2% (порівняно з 22,0%); низький рівень – 37,3% (порівняно з 59,3%). Зміни в рівнях підготовки майбутніх учителів контрольних груп не суттєві: високий рівень збільшився з 15,3% на початку експерименту до 18,6% у кінці дослідження, середній рівень – з 18,6% до 20,3%, відповідно зменшився низький рівень з 66,1% до 61,0 %.
Виконуючи завдання з проектування практичних завдань для молодших школярів, студенти експериментальних груп ґрунтовно проаналізували й обґрунтували їх матеріально-виробничий та естетичних зміст. Так, Ганна О., студентка експериментальної групи, передбачила для учнів 3-го класу завдання з виготовлення власного герба технікою рваної аплікації та зазначила: “Треба стимулювати дітей до колективної творчості, до відчуття прекрасного в спільній меті діяльності, тому наголосити учням, що після завершення роботи всі герби будуть з’єднані в один “Герб нашого класу”.
Подальший аналіз результатів практичних завдань виявив, що студенти експериментальних груп змоделювали трудові справи на естетичній основі, на відміну від майбутніх учителів контрольних груп, де найширше були представлені трудові справи з мотивами до опанування певних знань, умінь, навичок, прагненні бути корисним іншим, установленні хороших взаємостосунків. Наведемо фрагмент трудової справи, розробленої Іриною Я., студенткою експериментальної групи, “Тимурівці йдуть на допомогу”, зміст якої полягав у пізнанні краси допомоги літнім людям: “Мета трудової справи – формування навичок догляду за присадибною ділянкою, виховання в дітей гуманного естетичного ставлення до старості, розвиток потреби втілювати принципи гармонії, краси, взаємодоповнюваності в своїй трудовій діяльності. Підготовча роботи – проведення настановної бесіди “Ми за них у відповіді”: вступне слово вчителя, який розповідає легенду про те, як в давнину всіх літніх людей кидали в прірву й спонукає дітей до висловлення власного ставлення до почутого; педагог пропонує учням сконструювати колаж фрагментів проблемних ситуацій із фільмів та мультфільмів із теми; зустріч із соціальним працівником, який розповідає про будинки пристарілих, наводить дані про кількість самотніх літніх людей у рідному місті, розповідає про місце та завдання майбутньої трудової справи; обговорення спільного плану дій, планування роботи (висадка квітів, полив дерев, прибирання присадибної ділянки, інвентарю та ін.)”.
Діагностичне обстеження студентів дозволило представити сукупну динаміку рівнів спрямованості майбутніх учителів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами (див. табл. 2.2).
Таблиця 2.2Динаміка спрямованості на коригуванняціннісної сфери учнів естетичними засобами, %
З метою визначення рівнів стосовно другого критерію готовності студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів, отримані рівні всіх показників даного критерію було переведено в стандартні бали. Відповідно до здійсненої обробки даних у контрольній групі високий рівень виявили 13,6% студентів, середній рівень – 25,4%, низький – 61,0%. В експериментальній групі високий рівень виявили 32,2% студентів, середній рівень – 40,7%, низький – 27,1 %. Таким чином, використання методичних прийомів у процесі викладання дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки, доповнення завдань методичної педагогічної практики, залучення студентів до позааудиторної естетико-орієнтованої діяльності на ціннісно-коригувальному етапі дослідження у контексті виокремлених педагогічних умов сприяло формуванню аксіологічного компонента готовності, активізації художнього мислення, збагаченню ціннісно-спонукального компонента власного естетичного досвіду студентів, опануванню майбутніми фахівцями алгоритмів естетико-виховної роботи з учнями, поглибленню знань щодо формування ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду дітей. На III субетапі експериментального дослідження була виявлена ефективність проведеної роботи щодо якості забезпечення майбутніми учителями творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності. Серед показників даного критерію було продіагностовано вміння студентів організовувати художньо-творчу діяльність дітей, створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей, налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Так, відбулось усвідомлення майбутніми фахівцями експериментальних груп такого феномену, як “художня творчість дитини”, її роль та місце в гармонійному розвитку особистості та цілісному навчально-виховному процесі початкової школи. Студенти аргументовано доводили, що “творчість – це синонім дитинства, молодші школярі з радістю віршують, малюють, грають на музичних інструментах, учитель має діяти за принципом “не нашкодити, розгледіти та допомогти”; варто створювати умови для художньої діяльності дітей, для втілення естетичних вражень у відповідній формі”. Зокрема, студентка експериментальної групи Наталія Т. втілила своє розуміння проблеми художньої творчості дитини у віршованій формі: “Дитяча творчість, мов повітря, в якому все живе живе. Дитяча творчість, мов водичка, яка всьому життя дає. Дитяча творчість, мов те сонце, воно є всюди, озирнись! Дитяча творчість, мов усмішка, така природна, подивись!”
Майбутні педагоги експериментальних груп запропонували і різноманітні методи та прийоми художньо-творчої інтерпретації учнями естетичних вражень, на відміну від студентів контрольних груп, виявили нешаблонний підхід до моделювання виховної взаємодії. Наведемо фрагмент робіт студентки експериментальної групи Альона Г. та студентки контрольної групи Галини Ш., в яких майбутні педагоги запропонували систему художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами власних естетичних вражень після сприйняття звуків та кольорів осені:
Ø Перший крок– учитель у цікавій формі оголошує зміст майбутньої роботи. Наприклад, педагог так може звернутись до дітей: “Нещодавно ми відвідали концерт красуні осені й почули безліч чудових звуків та навіть цілих музичних творів. Тож сьогодні ми будемо створювати музичний кліп-спогад”.
Другий крок– учні спільно пригадують сприйнятті звуки.
Третій крок– презентація вчителем певних предметів, наприклад, дитячих музичних інструментів, листків газетного паперу, кружки з водою та ін.
Четвертий крок– об’єднання учнів у творчі групи, що відтворюють обрані звуки за допомогою представлених предметів, власного голосу, рук тощо (Робота студентки експериментальної групи).
Ø Можна запропонувати дітям удома створити малюнок на тему “Прийшла золота осінь”. Потім організувати виставку дитячих робіт. На уроці читання доцільно пригадати твори музики, образотворчого мистецтва, літератури, що характеризують звуки та кольори осені (Робота студентки контрольної групи).
Таким чином, на основі обробки даних, отриманих у процесі діагностики уміння майбутніх учителів організовувати художньо-творчу діяльність учнів, встановлено, що кількість студентів, віднесених до високого рівня збільшилась в експериментальній групі з 15,3% до 20,3%, до середнього рівня – з 16,9% до 33,9%, зменшилась кількість респондентів з низьким рівнем сформованості уміння – з 67,8% до 45,8%. У контрольній групі дані, що отримані на початку дослідження та у кінці суттєво не відрізняються: на високому рівні виявилось 11,9% студентів на початку дослідження й 15,3% у кінці, на середньому – 18,6% і 20,3%, на низькому 69,5% на початку й 64,4% у кінці дослідження (див. дод. Ш, табл. Ш.2.3).
Також спостерігається збільшення кількість майбутніх учителів експериментальних груп, що характеризуються високим рівнем розвитку уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей з 16,9% на початку експерименту до 27,1% у кінці, середнім рівнем з 25,4% до 35,6%, зменшилась кількість студентів із низьким рівнем підготовки з 57,6% до 37,3%. У контрольній групі динаміка змін була не такою виразною: високий рівень зріс з 13,6% до 16,9%, середній рівень з 23,7% до 25,4%, низький рівень зменшився з 62,7% до 57,6 % (див. дод. Ш, табл. Ш.2.3).
Подальше дослідження якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності виявило, що майбутні педагоги експериментальних груп оперують поняттям “естетичний досвід молодшого школяра”, визначають чинники, що входять в означену дефініцію, окреслюють види діяльності, в яких може застосовуватись набутий естетичний досвід. Діагностика сформованості уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду виявила (див. дод. Ш, табл. Ш.2.3), що зменшилась кількість студентів із низьким рівнем (з 79,7% до формувального експерименту і 49,2% після). На початку експерименту майбутніх фахівців з високим рівнем означеного показника виявилось в експериментальній групі – 6,78%, у контрольній – 5,08%; у кінці експерименту: в експериментальній – 18,6%, у контрольній – 6,78% майбутніх учителів. Так, студенти експериментальних груп правильно обґрунтовують взаємодію естетичного досвіду із запропонованими поняттями: із суспільством (“молодший школяр у міру дорослішання буде входити у різні суспільні інститути, і саме естетичний досвід сприятиме емоційно-образному, художньому сприйняттю різноманітної за характером інформації, естетичному ставленню до діяльності”); із телебаченням (“естетичний досвід є потужною захисною оболонкою та фільтром, допомагає відсіяти непотрібне та знайти приховані перлини”); із сферою взаємостосунків (“крізь призму естетичного досвіду відбувається толерантне, естетичне ставлення до іншої особистості, сприйняття її як цінності, не за зовнішністю, а за внутрішнім змістом”); мораллю (“добро і краса, як день і ніч, ходять завжди разом”) та ін. Подальший аналіз практичних робіт майбутніх педагогів виявив, що студенти експериментальних груп не уникають запропонованих проблемних тем, таких як “Людська краса – здатність відчувати один одного серцем”, “Естетика добування знань” тощо й моделюють відповідну виховну взаємодію, що свідчить про високий рівень сформованості уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Наведемо фрагмент виховної бесіди “Краса взаємостосунків” для 4-го класу студентки експериментальної групи Юлії Д., у якій майбутній фахівець використала прийом “естетична екстраполяція” і підвела учнів до висновку, що стосунки між людьми мають бути такими ж прекрасними, білосніжними, чистими, витонченими, як граціозні лебеді: “Діти, сьогодні я проходила повз наш парк Культури й зупинилась біля невеличкого, зробленого людьми, озера. Як Ви гадаєте, що могло привернути мою увагу? Дійсно, я замилувалась красою лебедів. Закрийте оченята, схиліть голівки й по черзі кожен хай скаже, що йому найбільше подобається в цих граціозних птахах. (Учитель включає музику К.Сен-Санса “Лебідь”). А тепер давайте пригадаємо мистецькі твори, що ми вивчали, пов’язані прямо чи опосередковано з темою лебедів. (О.Олесь “Лебедині зграї”, М.Стельмах “Гуси-лебеді летять”, В.Симоненко “Лебедина казка” та ін.). Давайте пригадаємо вірш В.Симоненка “Лебеді материнства”. Подумаємо разом над питанням: “Чому поет обрав образ цього птаха в назву вірша?”. Складемо ланцюжок асоціацій “лебідь – це ніжність, …” та пограємо в гру “Я-лебідь і моя поведінка”.Динаміку якості забезпечення майбутніми педагогами творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності представлено в табл. 2.3. Отже, після формувального експерименту високий рівень підготовки за третім критерієм готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів виявили 18,6% студентів експериментальної групи, середній рівень – 44,1%, низький рівень – 37,3% майбутніх учителів; у контрольній групі високий рівень виявили 11,9%, середній рівень – 27,1%, низький рівень – 61,0% студентів.
продолжение
--PAGE_BREAK--Таблиця 2.3Динаміка якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності, %
Таким чином, враховуючи виокремлені педагогічні умови та використання викладачами методичних прийомів “моделювання художньої творчості дитини”, “естетична екстраполяція” у процесі викладання нормативних дисциплін, створення студентами інтегративних мистецьких проектів в естетичній студії, залучення майбутніх фахівців до випуску педагогічної газети у контексті позааудиторної роботи, запровадження спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”, доповнення завдань навчально-методичної педагогічної практики сприяло набуттю студентами умінь забезпечувати творчу самореалізацію дитини в естетичній діяльності, формуванню в майбутніх учителів початкових класів процесуально-операційного компонента готовності, збагаченню власного естетичного досвіду. Щоб визначити встановлені рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів, отримані рівні показників та усіх виокремлених критеріїв було переведено в стандартні бали. Високий рівень оцінено в 2 бали, середній – в 1 бал, низький – у 0 балів. Сумарний показник підраховувався для кожного студента окремо в стандартних балах. У процесі діагностичного обстеження студенти із сумарним показником 15–20 балів виявили високий рівень підготовки до формування естетичного досвіду молодших школярів, 8–14 балів – середній, 0 – 7 балів – низький рівень. Динаміка готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів у контрольних та експериментальних групах за всіма виокремленими критеріями та показниками представлена на рис. 2.19.
\s
Рис. 2.19. Динаміка готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
Отже, після формувального експерименту високий (креативний) рівень готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів виявили 23,7% студентів експериментальної групи, порівняно з 10,2% на початку дослідно-експериментальної роботи, середній (частково-продуктивний) рівень – 45,8%, порівняно з 16,9%, низький рівень (індиферентний) – 30,5%, порівняно з 72,9% майбутніх учителів. Відповідно до здійсненої обробки даних у контрольній групі спостерігається несуттєва динаміка змін: високий рівень виявили 15,3%, порівняно з 11,9%, середній рівень – 20,3%, порівняно з 16,9%, низький рівень – 64,4% порівняно з 71,2% студентів. Оскільки припускаємо, що в результаті проведеного експерименту критерії готовності студентівдо формування естетичного досвіду молодших школярів протягом формувального експерименту зросли статистично значущо, то з метою порівняння даних до- та післяекспериментальних виражених у відсотках, використано c2-критерій, розрахований за формулою (1.1):
Для контрольних груп обчислені значення c2-критерію (2,30) менші за відповідне табличне значення (9,21). Отже, зміни у готовності студентівдо формування естетичного досвіду молодших школярів контрольних груп, які відбулися протягом цього часу, не є статистично значущими. Для експериментальних груп значення c2-критерію (91,95) більше за відповідне граничне значення c2-критерію при n-1=2 ступенях свободи, яке складає 9,21 при вірогідності допустимої помилки менше 0,01. Отже, з вірогідністю помилки не більше 1% можна стверджувати, що в результаті застосування експериментальної методики студентівекспериментальних груп відбулися статистично значущі зміни у готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів. Таким чином, проаналізувавши рівні сформованості в майбутніх учителів початкових класів готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів, можна зробити висновок, що експериментальна робота сприяє якісним та кількісним змінам у формуванні готовності студентів до досліджуваної діяльності. Відбулися позитивні зрушення в підготовці студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, у спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, у забезпеченні творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності. Отже, якісна підготовка майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду молодших школярів вимагає оновлення навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів, використання потенційних резервів особистості студентів для формування в них відповідної готовності до означеної діяльності. Ефективність розробленої методики та виокремлених педагогічних умов підтверджується отриманими результатами та порівнянням виконання діагностичних завдань студентами контрольних та експериментальних груп. Так, у майбутніх педагогів експериментальних груп відбулось зростання рівня готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів у результаті цілеспрямованої й раціонально побудованої системи роботи.
ВИСНОВКИ 1. Аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної літератури засвідчив посилення естетико-педагогічних вимог до професійної діяльності вчителя початкових класів. Так, сучасний педагог повинен уміти залучати мистецькі образи в навчально-виховну роботу з молодшими школярами, поглиблювати естетичне сприйняття дітьми навколишньої дійсності в усій її різноманітності, сприяти взаємозв’язку наукових понять і естетичної сутності навколишнього буття, забезпечити накопичення естетичного досвіду особистості та ін. Проблема формування духовно розвиненої особистості молодшого школяра є однією з найактуальніших у педагогіці XXI століття. Наразі здійснюється активний пошук оптимальних шляхів удосконалення структури і змісту початкової освіти. Відбувається переорієнтація когнітивного підходу в організації навчально-виховного процесу, що характеризується засвоєнням певної системи знань, умінь та навичок до наскрізних, відкритих структур естетичного досвіду дитини. Естетичний досвід є унікальним феноменом людської особистості, посередником її взаємодії з навколишнім буттям та ціннісним фільтром осмислення суперечливих соціальних явищ та процесів. На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної освіти відбувається посилення естетико-педагогічних вимог до професійної діяльності вчителя початкових класів.
У контексті виконаного дослідження естетичний досвід молодшого школяра тлумачимо як інтегральний компонент естетичної діяльності, що акумулює найважливіші духовно-практичні аспекти взаємодії дітей з навколишнім та віддзеркалює особистісно детерміновану систему їхніх ставлень до світу. Готовність учителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів розуміємо як професійно-особистісне утворення, яке уможливлює ефективність формування естетичного досвіду молодших школярів і забезпечується єдністю компонентів фахової підготовки.
2. На констатувальному етапі дослідження були виокремлені критерії (здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності), показники готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів та рівні її сформованості: формальний (низький), частково-продуктивний (середній), креативний (високий). Вивчення реального стану підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів у вищих навчальних закладах виявило переважання низького рівня (79,2 % студентів) готовності до досліджуваної діяльності в учасників експерименту, що засвідчує їхню непідготовленість до формування естетичного досвіду молодших школярів.
3. На основі проведеного теоретичного аналізу та результатів констатувального експерименту були виокремлені такі педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до досліджуваної діяльності: забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до освоєння студентами навчального матеріалу дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки; опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами; активізація художнього мислення майбутніх фахівців з метою збагачення власного естетичного досвіду; залучення студентів до формування естетичного досвіду дитини в процесі проходження різних видів педагогічної практики. У дослідженні визначена організаційно-педагогічна модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів, яка включає такі структурні елементи: етапи, методичні прийоми, організаційні форми підготовки, компоненти готовності, педагогічні умови.
4. Розроблена, обґрунтована та експериментально перевірена методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду дітей, в основу якої покладено використання комплексу прийомів з формування естетичного досвіду молодших школярів під час викладання дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки і спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. Унаслідок експерименту встановлено, що впровадження методики підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів сприяло підвищенню рівня готовності студентів експериментальних груп до досліджуваної діяльності (кількість студентів із високим рівнем готовності зросла на 13,5% і, відповідно, на 28,9% збільшилась кількість студентів із середнім рівнем готовності).
Результативність методики відображена в адаптованій професіограмі вчителя початкових класів з орієнтацією на ефективне формування естетичного досвіду молодших школярів. Запропонована методика включає такі основні етапи: інформаційно-змістовий, ціннісно-коригувальний, креативно-діяльнісний, які реалізуються у процесі аудиторної, позааудиторної роботи майбутніх фахівців, під час проходження ними педагогічної практики.
Проведене дослідження, звісно, не вичерпує всіх аспектів підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів і не претендує на всебічне розкриття означеної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання розроблення шляхів використання мультимедійних технологій у підготовці майбутніх учителів початкових класів до досліджуваної діяльності та визначення педагогічних умов їх впровадження у вищих навчальних закладах, а також проблема підготовки педагогів в умовах школи І ступеня до формування естетичного досвіду дітей з особливими потребами.
Таким чином, розглянуто теоретичні положення щодо підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів, поглиблено уявлення про сенситивність молодшого шкільного віку для формування естетичного досвіду дитини, уявлення про дефініцію “естетичний досвід молодшого школяра”, розроблено та обґрунтовано його структуру; з’ясовано сутність, структуру, критерії та рівні готовності майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів; обґрунтовано педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх фахівців до досліджуваної діяльності; розроблена та експериментально перевірена методика підготовки майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду дітей.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Абашкіна Н.В. Розвиток професійної освіти в Німеччині (кінець XIX – XX ст.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Н. В. Абашкіна; Тернопіл. нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. – Тернопіль, 2007. – 40 с.
2. Авраменко К.Б. Методична підготовка вчителів початкових класів у педагогічних навчальних закладах України (1956–1996 рр.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / К. Б. Авраменко; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. – К., 2002. – 20 с.
3. Алферов Ю.С. К вопросу о профессиограмме советского учителя / Ю.С. Алферов, Е.Г. Осовский // Сов. педагогика. – 1971. – № 2. – С. 83–90.
4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: пособие для учителей / Ш. А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1986. – 176 с.
5. Андреева А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреева // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27.
6. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Статті. Нариси. Інтерв'ю / В.П. Андрущенко. – К.: Знання України, 2004. – 738 с.
7. Арябкина И.В. Эстетико-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов / И.В. Арябкина // Искусство и образование. – 2007. – № 7. – С. 81–85.
8. Асташов Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н. А. Асташов // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 8–13.
9. Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К.Ш. Ахияров, А. Аширов // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 50–54.
10. Балл Г. Діалогічні засади гуманізації суспільних відносин / Г. Балл // Освіта і управління. – 2002. – Т. 5 (№ 3). – С. 136–149.
11. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна актуальність і психологічні орієнтири / Г.О. Балл // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монограф. зб. ст. – К., 2000. – С. 134–157.
12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
13. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2 кн.: навч.-метод. посіб / І. Д. Бех. – К.: Либідь, 2003– .–
Кн. 2: Особистісно–орієнтований підхід: науково–практичні засади. – 2003. – 344 с.
14. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування / Н.М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті. Світовий досвід та українські перспективи: б-ка з освітньої політики / Н.М. Бібік, Л.С. Вашуленко, О.І. Локшина та ін.; під заг. ред. О.В. Овчарук. – К., 2004. – С. 47–52.
15. Біла О.О. Формування готовності студентів до активізації художньої діяльності молодших школярів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.О. Біла; Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського. – Одеса, 2007. – 20 с.
16. Благова Т. Художньо-естетична підготовка в системі педагогічної освіти в Україні (1917–1920) / Т. Благова // Рідна шк. – 2004. – № 11. – С. 56–58.
17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский; под ред. В.А. Петровського; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1970– .– (Пед. б-ка). Т. 1. – 1970. – 304 с.
18. Бойко А. Парадигмальні напрями виховання: варіанти вибору / А. Бойко // Рідна шк. – 2001. – № 1. – С. 7–10.
19. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.
продолжение
--PAGE_BREAK--У сучасній педагогічній практиці активно досліджуються питання, пов’язані з недоліками в професійній діяльності вчителя, втратою нею ціннісних орієнтирів. У наш час отримала розвиток нова галузь педагогіки – педагогічна аксіологія, що обґрунтовується дослідниками [8; 9; 26; 28; 212 та ін.] як нова парадигма освіти, в якій ціннісний базис гармонійно поєднує теоретичну і практичну складові науки. Вчені наголошують, що ефективний розвиток особистості учня можливий лише за умови конструювання адекватної стратегії діяльності вчителя на аксіологічній основі. І ця діяльність має характеризуватись особистісно-ціннісним змістом і набуттям досвіду [8, с. 10]. “Педагогічні цінності, – як справедливо підкреслює О. Отич, – це найважливіші орієнтири діяльності вчителя, що визначають напрями його соціальної й професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей” [192, с. 23]. Наукові дослідження [42; 59; 69; 80; 161; 162 та ін.] свідчать, що естетичний досвід є результатом спілкування з художніми цінностями. Художня культура, як цілком слушно зауважує Н. Миропольська, занурена в естетичну сферу й художні цінності виникають естетично, як відгук на рух життя, природи [161, с. 25]. На доцільності посилення аксіологічних засад професії вчителя початкових класів наголошує і Л. Хоружа [305]. У межах змістового компонента етичної компетентності дослідниця визначає необхідність формування когнітивного, метакогнітивного та інтенціонального досвіду особистості [305, с. 99]. Таким чином, учитель початкових класів у контексті ціннісної парадигми освіти повинен уміти організувати навчально-виховну взаємодію з учнями в аксіологічному естетико зорієнтованому контексті. Так, краса як естетична цінність, зазначають учені, – “це відповідність людському прагненню до досконалості” [326, с. 19]. На нашу думку, педагог має не тільки вміти спонукати особистість дитини до безкорисливого сприймання-милування, а й закласти принцип краси в практичну діяльність учнів. Ученими (Г. Балл [10; 11], С. Шеїн [320], С. Черепанова [307] та ін.) досліджуються діалогічні засади оновлення освітнього процесу. Так, на думку Г.Балла, гуманізація суспільних відносин “потребує опертя – у взаємодії індивідів, соціальних спільнот, підсистем культури тощо – на парадигму діалогу” [10, с. 135], що сприятиме ефективному передаванню “іншим людям, насамперед, молодшим, свого досвіду, своїх почуттів, переконань тощо – взагалі свого “внутрішнього буття” [11, с. 150]. Науковці слушно наголошують, що філософія діалогового спілкування виходить з ідеї унікальності результату кожної елементарної взаємодії між будь-якими двома суб’єктами цього спілкування, і найважливішим видом такого діалогу є педагогічна діяльність [135, с. 91]. Яскравим представником філософії діалогової взаємодії є “Школа діалогу культур” В. Біблера, методологічною основою якої є положення про залучення особистості учнів у діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу) [52, с. 160]. Означена технологія базується на таких положеннях, що зумовлюють вимоги до підготовки педагогів: із перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та у формі образного естетично-морфологічного споглядання; урок – це діалог педагога й дитини; кожна особистість реалізує власну культурну позицію; діалог – це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художник) і теоретика [52, с. 161–164]. Отже, позиція педагога в “Школі діалогу культур” ґрунтується на принципі діалогічної взаємодії й результатом освітньої діяльності вчителя повинна стати базова культура особистості учня з орієнтацією не на предметні знання, а на досвід дитини у взаємозв’язку цінностей, естетики мислення, почуттів і творчості. Як перспективний напрям оновлення освіти вчені виокремлюють і проектно-естетичну парадигму, що “асоціюється з поглибленим розвитком гуманістично-культурологічного, культуротворчого та етико-естетичного начал” [273, с. 30]. Так, зокрема, підкреслюється, що культуротворча вища школа орієнтується на розвиток особистісного світу майбутнього вчителя шляхом сходження від індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства [273, с. 32]. Вчені визначають такі парадигмальні позиції сучасної освіти: ставлення до особистості як до особливого культурного світу, де існують певні цінності та інтереси, смисли та символи; ставлення до майбутнього вчителя як до носія педагогічної творчості, суб’єкта художньо-педагогічної практики, який цілеспрямовано організовує освітній простір навчального закладу, розуміє місце і значення дисциплін мистецько-культурологічного циклу в досягненні загальної мети виховання; побудова освітнього процесу в навчальному закладі як моделі соціокультурного простору, де відбувається становлення особистості [273, c. 32]. Прихильники модернізації освіти на компетентнісній основі [5; 14; 19 та ін.] наголошують, що зміст освіти, сконструйований саме на такій основі, передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, які виникають у таких ситуаціях: у пізнанні та поясненні явищ дійсності; у взаємовідносинах людей, в етичних нормах; у практичному житті під час виконання соціальних ролей; в оцінюванні навколишнього буття та в естетичних оцінках зокрема тощо. Компетентність, таким чином, представлена єдністю когнітивного, предметно-практичного й особистого досвіду. У межах компетентністної парадигми, підкреслюють В. Болотов і В.Сєріков, спеціаліст із творчим, проектно-конструктивним і духовно-особистим досвідом не чекатиме інструкцій, а буде готовий до формування та розвитку ключової компетенції дитини [19, с. 8–10].
Зарубіжні дослідники підкреслюють, що, згідно з сучасними засадами Європейського союзу, підтримуються потреби розвитку здібностей, інтересів та індивідуального досвіду учнів початкових класів; запропоновано навчальні програми та підручники для школи І ступеня спрямовані на засвоєння компетенції дітьми; звертається увага на професійний розвиток учителя, на його подальше вдосконалення, особистісні якості, цінності та педагогічну компетентність [89, с. 54]. Результатом компетентно спрямованої освіти, на думку О. Пометун, буде формування загальної компетентності дитини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості як єдності знань, уміння, ставлення, досвіду діяльності й поведінкових моделей особистості й до надпредметних (ключових) компетентностей належить і здатність особистості набувати власний досвід [224, с. 56].
Ряд учених [180; 194; 317 та ін.] досліджують проблеми синергетичного підходу в контексті становлення нової світоглядної парадигми. Учитель у контексті запропонованої парадигми – це особистість із “синергетичним мисленням” (В. Пазенюк), яка “прагне жити за законами цілісності, відтворює себе в просторі й часі як сутність, що самоіндентифікується, самовідтворюється й самопокладається” [194, с. 26]. На думку вчених, навчання як синергетичний процес “окультурює” людину [317, с. 51] “Це означає, що завдяки невеликим інформаційно-енергетичним витратам приборкується й упорядковується хаос інформаційно-енергетичної потужності маси людей” [317, с. 51–52]. Таким чином, учитель як “синергетична людина” (В. Пазенюк) повинен забезпечувати процес створення із хаосу навколишньої дійсності особистий досвід молодшого школяра як цілісну, відкриту, нелінійну систему.
Аналіз ключових парадигмальних позицій засвідчив, що одним із завдань педагогічної діяльності вчителя обов’язково має стати формування досвіду дитини. Так, у компетентнісній парадигмі – це синтез когнітивного, предметно-практичного та особистого досвіду; в культурологічній – це єдність основних видів досвіду, освоєння якого забезпечує соціокультурний прогрес, у проективно-естетичній – сходження від індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства; в особистісно-орієнтованій – це особистий досвід як особливий компонент змісту освіти тощо.
Виокремлені парадигми, на нашу думку, взаємодіють між собою та базуються на таких визначальних першоосновах, як особистість, культура, цінність, досвід. Так, зокрема, вчені підкреслюють, що “компетентнісний підхід в освіті пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами, оскільки стосується особистості учня й може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій” [224, с. 66]. Слід наголосити, що багатоваріантність освітніх парадигм є позитивною тенденцією, яка засвідчує необхідність реорганізації процесу виховання молодих поколінь та підготовки педагогічних кадрів до роботи з ними. З метою конкретизації вимог до професійної підготовки вчителя слід оновити матрикул професії (Г. Локарєва) як систему професійно значущих якостей, що забезпечують успішність навчально-виховної роботи. Однією з умов успішного розв’язання проблеми визначення мети підготовки майбутніх учителів і моделювання змісту професійної діяльності педагогів – складання кваліфікаційної характеристики. Розробка професіограми стала предметом дослідження багатьох учених (Ю. Алферов [3], Ф. Гоноблін [37], С. Єлканов[61], Н. Кузьміна [116], О. Мороз [166], Д. Ніколенко [178], Р. Скульський [268], В. Сластьонін [271], М. Шкіль [278], О. Щербаков [324] та ін.) Так, Л. Хомич справедливо наголошує, що “кваліфікаційна характеристика дає уявлення про модель спеціаліста певного профілю і є еталоном для досягнення практичної діяльності педагогічного закладу” [304, с. 119]. Створення такої моделі вчителя, на думку дослідниці, є результатом наукового підходу до організації процесу навчання і виховання у вищій школі [304, с. 119]. Професіографічний підхід до аналізу педагогічної праці та поняття “готовність” до професійної діяльності особливо активно почали використовувати в 60-х–70-х рр. XX століття. Хоча цей процес відбувався в контексті знаннєво-інформаційної, директивної, ідейно-спрямованої парадигми освіти, проте аналіз професіограм учителів виявив їх позитивну естетичну спрямованість, визначення естетико-педагогічних вимог до особистості педагога.
Значний доробок у дослідження професіограми вчителя належить В.Сластьоніну, який виокремив її компоненти: властивості й характеристика особистості вчителя; професійно-педагогічна, пізнавальна спрямованість; вимоги до психолого-педагогічної підготовки, знання, уміння; обсяг спеціальної підготовки; зміст методичної підготовки зі спеціальності [270]. Професіограма педагога, розроблена Д. Ніколенком та М. Шкілем, включає ідейно-політичні, пізнавальні якості особистості, педагогічну спрямованість емоційно-вольової сфери, характерологічні особливості, протипоказання до педагогічної діяльності [178, с. 21–22]. На думку вчених, “поміж структурних компонентів особистості педагога вагоме місце займають єдність моральних та естетичних якостей, що є ціллю й засобом виховання” [178, с. 16–17]. Подібні думки відстоював Ф. Гоноблін, наголошуючи, що любов до прекрасного допомагає педагогу вдосконалювати якість своєї діяльності [37, с. 133]. Вчений підкреслює, що в дитини молодшого шкільного віку обмежений життєвий досвід, тому вона прагне завдяки дорослим задовольнити свою допитливість та потреби [37, с. 240].
У контексті нашого дослідження особливу увагу привертають естетограми, які є складовою частиною загальнопедагогічних професіограм. Так, вивчаючи проблему готовності вчителя до естетичного виховання школярів, С. Анічкін виокремлює такі якості, як результат естетичної підготовки педагога: теоретичні знання в галузі естетики; естетичний кругозір, правильність, широту та глибину сприйняття естетичного в суспільному житті, природі та мистецтві; практичні уміння та навички викладання в контексті естетичної діяльності; методичні уміння та навички передавання естетичного своїм вихованцям [290, с. 19]. Систему естетичних умінь як компонентів професіограми вчителя виокремила й О. Кременцова: уміння виявляти естетичні елементи в змісті навчального предмета, вміння діагностувати рівень естетичного розвитку дітей (спрямованість уподобань, творчих здібностей, естетичної вихованості та ін.), уміння доцільно використовувати твори різних видів мистецтва тощо [112, с. 59]. Більш конкретизовану систему знань, умінь та навичок, якими повинен оволодіти майбутній педагог, запропонувала Г. Петрова: широкий естетичний та художній кругозір, тобто певний фонд теоретичних і конкретних знань, уявлень про прекрасне в житті та мистецтві, накопичений у результаті емоційно-естетичного досвіду; знання психолого-педагогічних основ і методики естетичного виховання учнів, оволодіння сучасними методами роботи на уроках, факультативах та позаурочних заняттях; уміння сприймати, освоїти та аналізувати естетичний об’єкт; уміння створювати емоційно-естетичну атмосферу на уроці та позаурочних заняттях; уміння використовувати в навчально-виховному процесі твори мистецтва, здійснювати їх аналіз в єдності змісту та форми; уміння організовувати позаурочні заходи емоційно-естетичного спрямування та ін. [215, с. 19–20].
На нашу думку, досить ґрунтовну класифікацію функцій учителя залежно від потенційних естетичних можливостей шкільних предметів запропонував Б. Ліхачов. Так, основні функції вчителя під час викладання математики, природознавства, ознайомлення з навколишнім світом полягають у забезпеченні взаємозв’язку наукових понять і естетичної сутності явищ навколишньої дійсності. У процесі вивчення предметів утилітарно-практичного циклу, на думку Б. Ліхачова, вчитель повинен забезпечити паралельний процес нагромадження естетичного досвіду й відображення отриманих уявлень про красу в естетично-позитивній формі. Функції вчителя під час викладання мовних та художньо-зорієнтованих дисциплін – представлення учням картини світу в естетично сприйнятливих образах [130, с. 61–84]. Своє бачення естетико-професійних вимог до особистості педагога О. Сисоєва представила в роботі “Естетика праці вчителя”. Так, наголошує дослідниця, поведінка, думки, вчинки, мова, навіть рухи вчителя повинні мати естетичну забарвленість [262, с. 25]. В естетограмі О. Сисоєвої важливе місце займає здатність учителя до забезпечення естетичних взаємин в учнівському колективі, адже в згуртуванні дітей важливу роль “відіграє зараження естетичними почуттями під час колективного відвідування спектаклів, концертів, сприймання творів живопису та вічно живої краси природи [284, с. 32]. В естетограмі, запропонованій А. Щербо, наголошується на гармонійному поєднанні етичного та естетичного, індивідуального та колективного в педагогічній діяльності вчителя [326, с. 22]. Педагог, на думку дослідниці, “повинен володіти навичками організації індивідуальної та колективної естетичної діяльності дітей, [...] бути “естетично виразним”, будувати стосунки з учнями на основах справедливості, добра, краси” [326, с. 22].
Крім професіографічного підходу в дослідженні діяльності та особистості вчителя, науковці використовують і метод моделювання [46; 114; 144 та ін.]. В. Семиченко підкреслює, що “модель спеціаліста – це узагальнений взірець професіонала, який є кінцевою метою діяльності вищої школи і відповідає всім вимогам практики [257, с. 191]. На думку вчених, професіографічний підхід і метод моделювання цінний тим, що “визначає той мінімум знань, умінь, навичок і якостей, якими повинен володіти випускник педагогічного вищого навчального закладу. Маючи такий “паспорт”, можна точніше розробити шляхи і засоби підготовки вчителя” [166, с. 25]. Так, ідеальна абстрактна модель особистості вчителя, на думку Л. Спірін, включає професійну потребу в естетичному оформленні життя шкільного колективу та окремих вихованців, загальнопедагогічні навички виразного в педагогічній графіці (малюки на дошці та ін.), у художньо-естетичній діяльності, загальнопедагогічні вміння аналізувати творчі роботи учнів, уміння оперативно надавати різнобічну духовну допомогу школярам та ін. [275, с. 6–7]. У науковій літературі як варіант професіограми досліджуються й компоненти потенціограми, яка характеризує професійний потенціал педагога. Так, зазначає І. Підласий, професійний потенціал педагога – це система природних та набутих якостей, що визначають його професійну спроможність виконувати професійні обов’язки на заданому рівні [220, с. 5]. Серед якостей ідеального педагога як тріади “фахівець – працівник – людина” вчений виокремлює володіння педагогічною майстерністю, здатність до творчості, загальну ерудицію та обізнаність, особистий приклад, духовність та ін. [220, с. 8]. Таким чином, сучасні науковці також визначають естетико-педагогічні вимоги до особистості вчителя початкових класів. Так, Д. Мазоха та Н. Опанасенко серед основних складових вихованості загальної й професійної культури випускника педагогічного вищого навчального закладу виокремлюють широкий кругозір і культурно-інтелектуальну ерудицію, гармонію раціонального й емоційного, етичного й естетичного та ін. [139, с. 50]. На думку М. Лещенко, “учитель – це художник, композитор, режисер дитячого щастя чи відчаю” [125, с. 6], він є “творцем світу, в якому живуть діти упродовж уроку, заняття, виховного заходу тощо. Саме у цьому виявляється мистецький характер діяльності педагога [...]. Цей світ – пізнавально-активне поле естетичного потенціалу” [125, с. 2]. Отже, всі предмети початкової школи вчитель повинен викладати на художньому рівні, вміло реалізовувати в навчально-виховній роботі їхні широкі естетичні можливості. Як зазначають дослідники (В. Дряпіка [56], С. Жупанин [68], Г. Локарєва [131; 132], О. Отич [192], В. Рагозіна [236], Л. Хлєбнікова [236] та ін.), художня реальність формує здатність бачити дійсність проникливіше, відчувати існуючу в ній красу та гармонію, збагачує та розширює досвід особистості. Так, В.Бондар на міжнародній науково-методичній конференції “Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти” (квітень, 2004 р., Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова) наголосив на тому, що “школа чекає різнобічно розвиненого, поліфункціонального вчителя, а він […] не вміє співати і грати на музичних інструментах, не здатний до малювання, інших мистецтв, уведених у програму школи” [20, с. 49]. Різні аспекти проблеми формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до ефективного здійснення естетичного виховання дітей знайшли своє відображення в дослідженнях (О. Біла [15], О. Макарова [143], В. Сирота [259] та ін.). Аналіз наукової літератури виявив відсутність усталеного визначення та структури дефініції “готовність”, зокрема, вчені виокремлюють такі її складові, як мотиваційний, орієнтовний, операційний, вольовий, оцінний (М. Дяченко, Л. Кандибович [58, с. 20]); психологічна підготовленість; теоретична підновленість; практична готовність; світогляд і загальна культура фахівця; необхідний рівень розвитку здібностей; професійно визначена спрямованість (О. Мороз [166] ); ставлення до діяльності або настанову; мотиви, знання про предмет і способи діяльності; навички та вміння їх практичного втілення (А. Линенко [127, с. 129] ) та ін.
продолжение
--PAGE_BREAK--20. Бондар В. Болонська конвенція: підготовка вчителя початкової школи / В. Бондар // Директор шк., ліцею, гімназії. – 2004. – № 6. – С. 48–53.
21. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів: нав. посіб. / В.І. Бондар; УДП ім. М. П. Драгоманова. – К.: Вересень, 1996. – 129 с.
22. Брылин Б.А. Проблемы развития вкуса и современная популярная музыка / Б.А. Брылин. – М.: Владос, 2004. – 381 с.
23. Брилін Б.А. Духовна сутність естетичного досвіду / Б. А. Брилін, В.Л. Бриліна // Естетичний досвід вчителя: теорія і практика: монографія / Н.І. Бутенко, І.А. Зязюн, М.П. Лещенко та ін.; наук. ред. В. Г. Бутенко; АПН України, Український НДІ естетич. освіти, Рівненський екон.–гуманіт. ін-т. – Херсон, 1997. – С. 40–42.
24. Буров А.И. Естетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссии в эстетике / А.И. Буров. – М.: Искусство, 1975. – 175 с.
25. Бутенко Н.І. Естетичний досвід вчителя як наукова проблема / Н.І. Бутенко // Естетичний досвід вчителя: теорія і практика: монографія / Н… Бутенко, І.А. Зязюн, М.П. Лещенко та ін.; наук. ред. В.Г. Бутенко; АПН України, Український НДІ естетич. освіти, Рівненський екон.–гуманіт. ін-т. – Херсон, 1997. – С. 11–26.
26. Васянович Г.П. Морально-правова відповідальність педагога (теор.-методологічний аспект): монографія / Г.П. Васянович; наук. ред. І.А. Зязюн; передм. Г. Дегтярьової та ін.; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України, Львівський наук.-прак. центр. – Львів, 1997. – 163 с.
27. Витковская Н.С. Формирование эстетической культуры младших школьников: из опыта работы / Н.С. Витковская, А.Б. Щербо, Д.Н. Джола. – К.: Вища шк., 1980 – 134 с.
28. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси / О.Вишневський; Львівський обл. пед. тов-во ім. Г. Ващенка. – Львів: Львів. обл. наук.-метод. ін-т освіти, 1996. – 238, [6] с.
29. Воробьева Л.И. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода / Л.И. Воробьева, Т. В. Снегирева // Вопр. психологии. – 1990. – № 2. – С. 5–13.
30. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогіка: история и современные проблемы / Б.Л. Вульфсон. – М.: УРАО, 2003. – 231 с.
31. Выготский С.Л. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 93 [1] с.
32. Галузевий стандарт вищої освіти. Освітньо-професійна програма підготовки бакалавра за спец. 6.010100 – “Початкове навчання” / Розроб. В. І. Бондар, І. М. Шапошнікова, А.П. Каніщенко та ін.; за заг. ред. В. Бондаря. – К., 2006. – 140 с.
33. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и пед. психологии: работы сов. психологов 1946 – 1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – С. 97–101.
34. Ганзен В. А. Системное описание социального опыта / В.А. Ганзен, Т.И. Ронгинская // Экспериментальная и прикладная психология. – Л., 1989. – Вып. 13. – С. 5–9.
35. Гете Й.В. Избранные сочинения по естествознанию / Й.В. Гете; под ред. Е.Н. Павловского; АПН СССР. – М.: Изд–во АН СССР, 1957. – 553 с.
36. Глузман А.В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета: теория и опыт исследования / А.В. Глузман; Ин-т педагогики и психологии проф. образования АПН Украины. – К.: Поисково-издательское агентство, 1998. – 251 с.
37. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноблин. – М: Просвещение, 1965. – 260 с.
38. Гоноблін Ф.Н. Психологія: навч. посіб. / Ф.Н. Гоноблин. – К.: Вища шк., 1975.– 263 с.
39. Гончаренко С.У. Методологічні характеристики педагогічних досліджень / С.У. Гончаренко // Вісник АПН України. – 1993. – № 1. – С. 18–20.
40. Гончаров Н.К. Педагогічна система К. Д. Ушинського / Н. К. Гончаров. – М.: Педагогіка, 1972. – 272 с.
41. Гончарук П.А. Інформаційна підсистема / П.А. Гончарук // Психологія: підручник для студ. вищ. навч. закладів / Ю.Л. Трофімов, М.І. Алексєєва, П.А. Гончарук та ін.; за ред. Ю. Трофімова, В. Рибалки, П. Гончарук. – 3-тє вид., стереотип. – К., 2001. – Розд. V.3. – С. 416–426.
42. Гриценко І. Естетичний досвід молодших школярів як наукова проблема / І. Гриценко // Збірник наукових праць. – Херсон, 2000. – Вип. 13: Пед. науки. – С. 28–37.
43. Гриценко І.В. Формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі художнього діалогу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.07 “Теорія і методика виховання”/ І.В. Гриценко; Херсонський держ. ун–т. – Херсон, 2002. – 19 с.: рис.
44. Гукаленко О.В. Образовательное пространство СНГ: проблемы и перспективы / О.В. Гукаленко // Педагогика. – 2007. – № 2. – С. 3–11.
45. Гуревич Р.С. Інформаційно-телекомунікаційні технології в навчальному процесі та наукових дослідженнях: навч. посіб. для студ. пед. ВНЗ та слухачів ін-тів післядипломної освіти / Р.С. Гуревич, М.Ю. Кадемія. – Вінниця: Планер, 2005. – 366 с.
46. Данилова Г. Акмеологічна модель педагога / Г. Данилова // Освіта і упр. – 2005. – Т.8, № 3–8. – С. 82–84.
47. Данильченко М.Г. П.П. Блонский о школе и учителе / М. Г. Данильченко. – М.: Знание, 1979. – 96 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; 11).
48. Дем’яненко Н.М. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в історії вищої школи України (XІX – перша чверть XX ст.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Н.М. Дем’яненко; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. – К., 1999. – 40 с.
49. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття) // Освіта. – 1993. – груд., № 44–46. – С. 2–15.
50. Державний стандарт початкової загальної середньої освіти (зі змінами, затвердженими колегією МОН України від 20.10.2005 р. “Про підсумки переходу початкової школи на новий зміст та структуру навчання”) // Початкова шк. – 2006. – № 2. – С. 1–44.
51. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 200 с.
52. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посіб. / І. М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
53. Долматова М.П. Формування естетичного досвіду студентів філологічних факультетів вищих педагогічних навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.07 “Теорія і методика виховання” / М.П. Долматова; Східноукраїнський нац. ун–т ім. Володимира Даля. – Луганськ, 2007. – 18 с.
54. Дрозд К.А. Событийность как основа приобщения старших подростков к художественной культуре в социально–психологическом тренинге / К. А. Дрозд // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: cб. науч. тр. / Л.П. Печко, М.Г. Назарова, Р.А. Куренкова и др.; Ин-т худож. образования РАО, Владимирский государственный пед. ун-т. – М., 2003. – С. 85–90.
55. Дружинин В. Психодиагностика общих способностей / В. Дружинин; Российская акад. наук, Институт психологии. – М.: Академия, 1996. – 224 с.
56. Дряпіка В.І. Теорія і практика формування ціннісних орієнтацій педагога–музиканта: навч. посіб / В.І. Дряпіка. – К.; Кіровоград; Ужгород: Ліра, 2000. – 228 с.
57. Дурай–Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / К.М. Дурай–Новаков; МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1983. – 32 с.
58. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. – 176 с.
59. Д’ячкова Т.В. Естетичний досвід як професійно–педагогічна якість / Т. В. Д’ячкова // Естетичний досвід вчителя: теорія і практика: монографія / Н. І. Бутенко, І.А. Зязюн, М.П. Лещенко та ін.; наук. ред. В.Г. Бутенко; АПН України, Український НДІ естетич. освіти, Рівненський екон.–гуманіт. ін–т. – Херсон, 1997. – С. 71–74.
60. Екологічна естетика: метод. рек. щодо організації міждисциплінарного спецкурсу для студ. пед. ун-тів / Автор спецкурсу і метод. рек. Г. С. Тарасенко. – Вінниця: ВДПУ, 1995. – 40 с.
61. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособ. / С.Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с.
62. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О. Ю. Елькина // Педагогика. – 2004. – № 7. – С. 23–28.
63. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества: учеб. пособие / М. В. Ермолаева. – М.: НПО “МОДЭК”, 2005. – 304 с. – (Биб–ка шк. психолога).
64. Естетика педагогічної творчості: посіб. для вчителя / Н.І. Бутенко, Б.А. Брилін, О.В. Будовська та ін.; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. – К., 1995. – 72 с.
65. Естетичне виховання у вищих навчальних закладах / В. Передерій, В. Кудін, Б. Кубланова та ін.; М-во вищ. і середньої спец. освіти УРСР. – К.: Вища шк., 1976. – 358 с.
66. Естетичний досвід вчителя: теорія і практика: монографія / Н.І. Бутенко, І.А. Зязюн, М.П. Лещенко та ін.; наук. ред. В.Г. Бутенко; АПН України, Український НДІ естетич. освіти, Рівненський екон.–гуманіт. ін–т. – Херсон, 1997. – 214 с.
67. Євстігнєєва Н.І. Підготовка майбутнього вчителя до використання музики як засобу саморегуляції функціонального стану: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Н.І. Євстигнєєва; Вінницький держ. пед. ун-т ім. Михайла Коцюбинського. – Вінниця, 2005. – 20 с.
68. Жупанин С. Педагогічні основи формування у молодших школярів художнього образу природи / С. Жупанин. – Ужгород: Карпати, 1994. – 190 с.
69. Завадська Т.М. Формування музично–естетичного досвіду молодших школярів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки” / Т.М. Завадська; УДПУ ім. М. П. Драгоманова. – К., 1993. – 23 с.
70. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2006. – 176 с. – (Профессионализм педагога).
71. Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку дітей і формування їх особистост і: навч. посіб. / М.П. Задесенець. – К.: Вища шк., 1978. – 264 с.
72. Задорожна І. Методична підготовка з англійської мови вчителів початкової школи Англії / І. Задорожна // Педагогіка і психологія проф. освіти. – 2000. – № 2. – С. 279–288.
73. Закон України “Про вищу освіту” // Освіта. – 2002. – 20–27 лют. (№ 12–13). – С. 5–12.
74. Закон України “Про освіту” // Освіта. – 1995. – 15 серп. (№ 31). – С. 1–4.
75. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 418, [6] с. – (Тр. д. чл. и чл. кор. АПН СССР).
76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. / А.В. Запорожец; под ред. В.В. Давыдова, В.А. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986 – .– (Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
Т. 1: Психологическое развитие ребенка. – 320 с.
77. Збанацький Ю.О. Одвічна турбота (передмова) / Ю.О. Збанацький // Святовець В.Ф. Алгоритми виховання: педагогічні етюди та оповідання. – К, 1989. – 206, [2] c.
78. Зімакова Л.В. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до соціалізації учнів засобами театрального мистецтва: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Л.В. Зімакова; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. – К., 2004. – 20 с.
79. Зотін М. Педагогічна освіта на Україні / М. Зотін. – Х.: Держ. вид-во України, 1926. – 348 с.
80. Зязюн І. А. Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву / І. А. Зязюн. – К.: Вища шк., 1976. – 176 с.
81. Зязюн І.А. Культура і культурна політика / І.А. Зязюн // Рідна шк. – 1994. – № 12. – С. 23–31.
82. Иванов В.М. Человеческая деятельность – познание – искусство / В.М. Иванов; АН СССР, Ин–т философии. – К.: Наук. думка, 1977. – 250 с.
83. Игнатьева Т.А. Развитие ребенка. Психические, физические, интеллектуальные способности / Т.А. Игнатьева. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 189 с.: ил. – (Мир вашего ребенка).
84. Інтегрований курс “Навчання грамоти, математика, навколишній світ” / Укл. М. Вашуленко, Н. Бібік, Л. Кочина // Початкова шк. – 2001. – № 8. – С. 24–31.
85. Інтегрований курс “Я і Україна” / Укл. В. Ільченко, К. Гуз // Початкова шк. – 2001. – № 8. – С. 20–24.
86. Інтегроване вивчення навчальних предметів в галузі “Мистецтва”: навч. програма зі спеціальності 6.010100 – “Початкове навчання” / Укл. К.С. Шалварова, І.М. Янковська; МОН України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2007. – 12 с.
продолжение
--PAGE_BREAK--87. Каган М.С. Философия культуры / М. С. Каган. – СПб.: ТОО ТК “Петрополис”, 1996. – 414 с.
88. Карась Г. В. Формування естетичного досвіду старшокласників у фольклорних колективах: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки” / Г.В. Карась; АПН України, Ін-т педагогіки. – К., 1996. – 23 с.
89. Карбовнічек І. Початкове навчання в перспективі Європейської інтеграції / І. Карбовнічек // Початкова шк. – 2003. – № 12. – С. 52–54.
90. Кириленко Т.С. Афективна сфера особистості / Т. С. Кириленко // Гончарук. – К., 2001. – Розд. ІV. – С. 337–382.
91. Кислинская Т.И. Эстетический опыт трудного школьника как средство психокорекции / Т.И. Кислинская // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе шк. и вуза: сб. науч. тр. / Л.П. Печко, М.Г. Назарова, Р.А. Куренкова и др.; Ин-т худож. образования РАО, Владимирский государственный пед. ун-т. – М., 2003. – С. 78–85.
92. Киященко Н.И. Эстетический опыт и эстетическая культура / Н.И. Киященко // Эстетический опыт и эстетическая культура: сб. науч. тр. – М., 1992. – С. 94–103.
93. Кіт Г.Г. Педагогічна практика в системі ступеневої підготовки вчителя початкових класів: навч.–метод. посіб. для студ. пед. закл. освіти / Г.Г. Кіт. – Вінниця: Едельвейс і К, 2007. – 222 с.
94. Кічук В. Освіта у сучасному світі (порівняльний контекст): навч. посіб. для студ. пед. спец. / Н.В. Кічук; Ізмаїльський держ. пед. ін-т. – Ізмаїл, 2001. – 88 с. – (Порівняльна педагогіка).
95. Клименко В. Психомоторика / В. Клименко // Загальна психологія: підручник / С.Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко та ін.; за заг. ред. С.Д. Максименка. – 2-ге вид., перероб. і доп. – Вінниця, 2004. – Розд. 20. – С. 425–489.
96. Коваль Л.Г. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических отношений средствами музыкального искусства: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки” / Л.Г. Коваль; Черкаський держ. технолог. ун-т. – К., 1991. – 48 с.
97. Коваль Л.Г. Виховання почуття прекрасного: метод. посіб. / Л. Г. Коваль. – К.: Рад. шк., 1983. – 120 с.
98. Кожем’якіна О.М. Суспільний досвід: структура, проблеми сприйняття та соціальні наслідки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук: спец. 09.00.03 “Соціальна філософія та філософія історії”/ О. М. Кожем’якіна; Черкаський держ. технолог. ун-т. – К, 2003. – 20 с.
99. Концепція загальної середньої освіти (12–річна школа) // Початкова шк. – 2002. – № 2. – С. 1–6.
100. Концепція національного виховання // Освіта. – 1994. – 26 жовт. – С. 5–12.
101. Концепція художньо–естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах / Авт. Л. Масол // Пед. газ. – 2001. – №12 (90). – С. 6–7.
102. Концепція художньо–естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах / Авт. Л. Масол // Інформаційний зб. М-ва освіти і науки України. – 2004. – № 10. – С. 3–32.
103. Королева Г.И. Система эстетической подготовки в высших учебных заведениях / Г.И. Королева, Г.А. Петрова. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1984. – 182 с.
104. Короткова Ю. М. Особливості професійної підготовки вчителів початкових класів у педагогічних академіях Греції / Ю.М. Короткова // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 3 (56). – С. 105–113.
105. Корчак Я. Избранные педагогические сочинения / Я. Корчак; пер. с пол. К.Э. Сенкевич. – М.: Педагогика, 1979. – 474 с.
106. Косма Т.В. Мислення учнів молодшого шкільного віку / Т.В. Косма. – К.: Рад. шк., 1968. – 207 с. – (Б-ка вчителя початкових кл.).
107. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г.С. Костюк; під. ред. Л.М. Проколієнко; упоряд. В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.Т. Губко, О.В. Проскура. – К.: Рад. шк., 1989. – 608 с.
108. Кошманова Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960- 1998 рр.) / Т.С. Кошманова; АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. – Л.: Світ, 1999. – 487 с.
109. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с. – (Высш. проф. образование. Пед. спец.).
110. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.: ил. – (Мастер психологии).
111. Красовицький М. Деякі аспекти педагогічної підготовки вчителів США / М. Красовицький // Рідна шк. – 2001. – № 5. – С. 72–76.
112. Кременцова О.В. Из опыта эстетического образования и воспитания будущих учителей / О.В. Кременцова // Сов. педагогика. – 1976. – № 10. – С. 57–65.
113. Кремень В.Г. Людиноцентризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації / В.Г. Кремень // Педагогіка і психологія. – 2006. – № 2 (51). – С. 17–30.
114. Кузь В. Модель вчителя нової генерації / В. Кузь // Рідна шк. – 2005. – № 9–10. – С. 33–35.
115. Кузьмин Н.Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы: лекции по истории педагогике / Н.Н. Кузьмин; М-во просвещ. РСФСР. – Курган, 1970. – 102 с.
116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина; Ленинградский гос. ун-т им. А.А. Жданова. – Л.: Изд–во Ленинград. ун-та, 1967. – 183 с.
117. Кучерявий О. Г. Теоретичні і методичні основи організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.Г. Кучерявий; Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. – К., 2002. – 37 с.
118. Лавриненко О.А. Педагогічна майстерність як складова практичної професійної підготовки вчителя в 1917–1927 рр. / О.А. Лавриненко // Наукові записки психолого–педагогічного факультету: зб. наук. пр. – Полтава, 1998. – С. 47–52.
119. Лавриненко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси / Н. М. Лавриненко; Ін-т педагогіки АПН України, Благодійний фонд підтримки творчої молоді “Дебют”. – К.: ВіРА ІНСАЙТ, 2000. – 444 с.
120. Лазарев В.С. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности / В.С. Лазарев, Н.Н. Ставринова // Педагогика. – 2006. – № 2. – С. 51–59.
121. Лактионов А.Н. Координаты индивидуального опыта / А.Н. Лактионов. – Харьков: Бизнес Информ, 1998. – 492 с.
122. Левченко Т.І. Розвиток освіти та особистості в різних педагогічних системах: монографія / Т.І. Левченко. – Вінниця: Нова книга, 2002. – 512 с.
123. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. – М.: Педагогика, 1971. – 277 с.
124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – 3–е изд. – М.: Изд–во Моск. ун-та, 1972. – 576 с.
125. Лещенко М. Педагогіка – наука про мистецтво подання і засвоєння інформації / М. Лещенко // Мистецтво та освіта. – 2004. – № 4. – С. 2–8.
126. Лещенко М.П. Зарубіжні технології підготовки учителів до естетичного виховання / М.П. Лещенко; АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. – 2–ге вид., доп. – К., 1996. – 192 с.
127. Линенко А.Ф. Готовність майбутніх учителів до педагогічної діяльності / А.Ф. Линенко // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. – С. 124–132.
128. Литвиненко С.А. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / С.А. Литвиненко. – К., 2005. – 40 с.
129. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: уч. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин–тов / Б.Т. Лихачев. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
130. Лихачов Б.Т. Эстетика воспитания / Б.Т. Лихачов. – М.: Педагогика, 1972. – 160 с.
131. Локарєва Г.В. Теоретичні та методичні засади застосування художньо-естетичної інформації у підготовці соціального педагога до професійного спілкування: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Г.В. Локарєва. – К., 2005. – 44 с.
132. Локарєва Г.В. Художньо-естетична інформація в підготовці соціального педагога до професійного спілкування: теорія і практика: монографія / Г.В. Локарєва; Державний вищий навчальний заклад „Запорізький національний університет”; МОН України, Кафедра педагогіки і психології. – Запоріжжя: ЗНУ, 2007. – 375 с.
133. Луговий В. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку / В. Луговий; за ред. О.Г. Мороза. – К.: МАУП, 1994. – 196 с.
134. Лутаєнко В.С. Естетика мислення. Естетичні основи наукового і художнього пізнання / В.С. Лутаєнко. – К.: Мистецтво, 1974. – 247 с.
135. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: навч. посіб. / В.С. Лутай; М-во освіти і науки України, Ін-т підвищ. кваліф. керівних кадрів освіти, Творча спілка вчителів України, Фонд-центр “EVOLUTA”; наук. ред. І. А. Зязюн. – К.: Центр “Магістр”, 1996. – 256 с.
136. Лю Сяоянь. Подготовка учителей в Китае / Лю Сяоянь // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 117–120.
137. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1977. – 224 с. – (Б-ка учителя начальных классов).
138. “Людина і світ” з методикою викладання: навч. програма зі спец. 6.010102 – “Початкове навчання” / Укл. Т.М. Васютіна, Л.І. Телецька; МОН України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2007. – 20 с.
139. Мазоха Д.С. Педагогіка: навч. посіб. / Д.С. Мазоха, Н.І. Опанасенко; М-во освіти і науки України, Переяслав–Хмельницький пед. ун-т ім. Григорія Сковороди. – К.: Центр навч. л-ри, 2005. – 232 с.
140. Майборода В.К. Національні школи України: історія, розвиток, уроки / В.К. Майборода, С.В. Майборода // Рідна шк. – 1993. – № 7. – С. 65 – 67.
141. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения: в 3 т. / А.С. Макаренко; ред. кол.: Н.Д. Ярмаченко и др. – Изд. 2–е, испр. и доп. – К.: Рад. шк., 1985– .– Т. 3: Общие проблемы педагогики. – 1985. – 592 с.
142. Макаренко Г. Основні напрями виховної роботи в комплексній програмі розвитку дітей “Росток” / Г. Макаренко // Початкова шк. – 2002. – № 2. – С. 16–19.
143. Макарова О.С. Формування готовності майбутнього вчителя до комунікації з молодшими школярами засобами образотворчого мистецтва: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.С. Макарова; Південноукраїнський держ. пед. ун-т (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського. – О., 2004. – 20 с.: рис.
144. Максименко С.Д. Фахівця потрібно моделювати / С.Д. Максименко, О.М. Пелех // Рідна шк. – 1994. – № 3–4. – С. 68–72.
145. Мамардашвили М. Эстетика мышления / М. Мамардашвили. – М.: Московская шк. полит. исслед., 2000. – 416 с. – (Пушкин. б-ка).
146. Маркова А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1996. – 308 с.
147. Масол Л. Школа культури виховує людину, яка мислить і прагне творити / Л. Масол // Початкова шк. – 2001. – № 5. – С. 38–39.
148. Масол Л.М. Методика навчання мистецтва в початковій школі: посіб. для вчителя / Л.М. Масол, О.В. Гайдамака, Е.В. Бєлкіна та ін. – Х.: Ранок, 2006. – 256 с.
149. Матвієнко О.В. Організація педагогічної практики з виховної роботи у початковій школі: посіб. для викладачів, студ. пед. навч. закладів / О.В. Матвієнко; Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К.: Стилос, 2003. – 124 с.
150. Матюхина М.В. Психология младшего школьника: уч.-метод. пособие / М. В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.Т. Патрина; Глав. управ. высших и сред. пед. уч. заведений, М-ва просвещения РСФСР, Московский гос. заоч. пед. ин-т. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1976. – 208 с.
151. Медведева И.А. Теоретические основы формирования художественного мышления будущих учителей музыки: монография / И.А. Медведева; Чувашский гос. пед. ин–т им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары, 2001. – 149 с. – Библиогр.: с. 144–148.
152. Мелик–Пашаев А. Первый пласт эстетического развития (по материалам выступления на конф. в ИХО РАО, посвящ. эстетическому опыту детей) / А. Мелик-Пашаев // Искусство в шк. – 2004. – № 6. – С. 30–32.
153. Мельничук С.Г. Естетичне та трудове виховання молодших школярів: посіб. для студ. пед. фак., вчителів поч. класів, вихователів груп продовж. дня / С.Г. Мельничук. – К., 1994. – 100 с.
154. Мельничук С Г. Формування естетичної культури майбутніх учителів (історико–педагогічний аспект, 1860–1980 рр.) / С.Г. Мельничук. – К., 1995. – 197 с.
155. Методика викладання природознавства: навч. програма зі спец. 6.010100 – “Початкове навчання” / Укл. Л.І. Телецька, Т.М. Васютіна; МОН України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2007. – 24 с.
156. Методика викладання української мови: робоча програма курсу для студентів фак. підготовки вчителів поч. кл. Спец. “Початкове навчання” / Укл. Н.І. Лазаренко, І.І. Козак. – Вінниця, 2006. – 30 с.
157. Методика виховної роботи у національній школі // Програми педагогічних ін-тів. Педагогіка нац. шк. України для спец. 03.08.00 – педагогіка і методика початкового навчання / Укл. О.О. Любар, Д.Т. Федоренко, К.К. Потапенко, В.І. Бондар. – К., 1992. – С. 23–33.
158. Методика воспитательной работы // Программы пед. ин-тов / Сост. Р.Г. Амосова, Р.М. Каприлова, А.В. Мудрик; отв. ред. В.А. Сластенин. – М., 1987. – Сб. 17 для спец. № 2121 “Педагогика и методика начального обучения”. – С. 3–12.
159. Методика музыкального воспитания с основами теории музыки // Программы пед. ин-тов / Сост. В.А. Адищев; отв. ред. Л.А. Безбородова. – М., 1987. – Сб. 17 для спец. № 2121 “Педагогика и методика начального обучения”. – С. 25–47.
160. Методические рекомендации в помощь учителю по эстетическому воспитанию младших школьников / Сост. А.Б. Щербо, Д.Н. Джола, Н.Н. Прушковская, Н.С. Витковская. – Винница, 1980. – 34 с. – Библиогр.: с. 34.
продолжение
--PAGE_BREAK--161. Миропольська Н.Є. Мистецтво слова в структурі художньої культури учня: теорія і практика / Н.Є. Миропольська; АПН України, Ін–т проблем виховання АПН України. – К.: Парламентське вид-во, 2002. – 204 с. – Бібліогр.: с. 182–201.
162. Миропольська Н.Є. Формувати почуття прекрасного / Н.Є. Миропольська. – К.: Знання, 1987. – 32 с. – (Сер. 7 “Педагогічна”; 13). – Бібліогр.: с. 32.
163. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: навч. посіб. / Н. Є. Мойсеюк. – 5-те вид., перероб. і доп. – К.: Білоцерківська книжк. ф-ка, 2007. – 656 с.
164. Моляко В.А. Психологические проблемы творческой одаренности / В. А. Моляко; Украинский Дом экон. и н.-т. знаний о-ва “Знание” Украины. – К., 1995. – 52 с. – (Библиотечка специалиста).
165. Моль А. Социодинамика культуры / А. Моль; пер. с франц., ред. и примеч. Б.В. Бирюкова и др. – М.: Прогресс, 1973. – 406 с. – Библиогр.: с. 374–370.
166. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация молодого учителя: монография / А.Г. Мороз; Нац. пед. ун-т им. М.П. Драгоманова. – К.: Правда Ярославичей, 1998. – 234 с. – Библиогр.: с. 208–232.
167. Мосіяшенко В. Естетичне виховання – складова педагогічної системи К. Д. Ушинського / В. Мосіяшенко // Шлях освіти. – 2003. – № 2. – С. 51–54.
168. Назарова М.Г. Эстетический опыт и эстетическая культура: определение и содержание понятий в контексте современных наук / М.Г. Назарова // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. / Л.П. Печко, М.Г. Назарова, Р.А. Куренкова и др.; Ин-т худож. образования РАО, Владимирский гос. пед. ун-т. – М., 2003. – С. 19–28.
169. Найдьонов І. Болонський процес: культурологічні парадигми / І.Найдьонов // Освіта і упр. – 2004. – Т. 7, №2. – С. 60–66.
170. Науменко В. Основні ідеї програми з читання “Початки словесного мистецтва” / В. Науменко // Початкова шк. – 2002. – № 4. – С. 53–55.
171. Національна державна комплексна програма естетичного виховання / Укл. І.А. Зязюн, О.М. Семашко // Рідна шк. – 1995. – № 12. – С. 29–52.
172. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Освіта України. – 2001. – 18 лип., № 29. – С. 4–6.
173. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблеме эстетического воспитания: кн. для учителя / Б.М. Неменский. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1987. – 253, [2] с.
174. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет / Н.И. Непомнящая; НИИ общей и пед. психологии, АПН СССР. – М.: Педагогика, 1992. – 160 с. – Библиогр.: с. 158–160.
175. Нечаєва Л.В. Розвиток категорії “художнє мислення” в системі мистецької педагогічної освіти / Л.В. Нечаєва // Мистецтво у розвитку особистості: монографія / Н.Г. Ничкало, І.А. Зязюн, О.П. Рудницька та ін.; за ред. Н.Г. Ничкало. – Чернівці, 2000. – С. 55–75.
176. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: Академия, 2004. – 224 с.
177. Николаева Е.И. Психология детского творчества / Е.И. Николаева. – СПб.: Речь, 2006. – 220 с.: ил. – (Современный учеб.). – Библиогр.: с. 205–219.
178. Николенко Д.Ф. Становление учителя / Д.Ф. Николенко, М.И. Шкиль. – К.: Знание, 1979. – 46 с. – (Сер.VII. Педагогическая). – Библиогр.: с. 48.
179. Ничкало Н.Г. Учитель у світовому вимірі / Н. Г. Ничкало // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Пол.-укр. журн.; укр.-пол. – Ченстохово; К., 2003. – Вип. 5. – С. 11–24.
180. Новикова Л.И. “Воспитательное пространство” как открытая система (Педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, М.В. Соколовский // Общественные науки и современность. – 1998. – № 1. – С. 132–143.
181. Новлянская З.Н. Психологические принципы эстетического развития детей и проблема эстетического воспитания / З.Н. Новлянская, А.А. Мелик–Пашаев // Вопр. психологии. – 1979. – № 3. – С. 153–158.
182. Образотворче мистецтво з методикою викладання: навч. програма зі спец. 6.010102 – “Початкове навчання” / Укл. К. С. Шалварова, І. М. Янковська; МОН України, Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. – К., 2007. – 27 с.
183. Овчинникова А.Ж. Технология постижения образа у младшего школьника на уроках эстетического цикла / А.Ж. Овчинникова // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. / Л.П. Печко, М.Г. Назарова, Р.А. Куренкова и др.; Ин-т худож. образования РАО, Владимирский гос. пед. ун-т. – М., 2003. – С. 50–59.
184. Олексюк О.Н. Формирование нравственно–эстетического опыта студентов вузов культуры в художественно–творческих коллективах: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки”; 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.Н. Олексюк; Киевский гос. ин–т культуры им. А.Е. Корнейчука. – К., 1989. – 15 с.
185. Організація естетичного сприймання природи учнями початкових класів: метод. рек. до курсу “Методика виховної роботи” для студ. педінститутів. Спец. 03.08.00 “Педагогіка та методика початкового навчання” / Укл. Г.С. Тарасенко. – К.: НДІ педагогіки України, 1992. – 52 с.
186. Організація лабораторних занять з методики виховної роботи: допом. метод. матеріали для студ. фак. підготовки вчителів поч. кл. / Укл. Г.С. Тарасенко, І. І. Коваль. – Вінниця: ВДПУ, 1997. – 19 с.
187. Орлов В. Мистецтво і педагогічні технології / В. Орлов // Мистецтво та освіта. – 2001. – № 1. – С. 8–12.
188. Орлов В.Ф. Професійне становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія: монографія / В.Ф. Орлов; за заг. ред. І.А. Зязюна. – К.: Наук. думка, 2003. – 262 с. – Бібліогр.: с. 252–263.
189. Освітньо–кваліфікаційна характеристика підготовки бакалавра за спец. 6.010100 – “Початкове навчання” / М-во освіти і науки України, Вінницький держ. пед. ун-т ім. Михайла Коцюбинського. – Вінниця, 2006. – 145 с.
190. Основи педагогічної майстерності вчителя початкових класів національної школи // Програми пед. ін-тів. Педагогіка нац. шк. України для спец. 03.08.00 – педагогіка і методика початкового навчання / Укл. О.О. Любар, Д.Т. Федоренко, К.К. Потапенко, В.І. Бондар. – К., 1992. – С. 76 – 85.
191. Основы эстетического воспитания: учеб. пособие / Под ред. А.К. Дремова. – М.: Высш. шк., 1975. – 327 с.
192. Отич О.М. Мистецтво у розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання: комплекс навч.–метод. забезпечення викладання психолого–педагогічних дисциплін: у 3 ч. / О. М. Отич; АПН України, Ін-т пед. і психології проф. освіти АПН України. – Полтава: ІнтерГрафіка, 2006– .–
Ч. І: Навчальні плани та програми з дисциплін психолого–педагогічного циклу. – 2006. – 168 с.
193. Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх вчителів та умови її формування / Г.М. Падалка // Вища і середня пед. освіта. – К., 1991. – Вип. 15. – С. 56–61.
194. Пазенюк В. Синергетика в контексті становлення нової світоглядної парадигми / В. Пазенюк // Вища освіта України. – 2003. – № 3. – С. 21–27.
195. Панов В.Г. Объективное и субъективное в опыте / В. Г. Панов // Философские науки. – 1965. – № 3. – С. 65–72.
196. Пахальчук Н. Впровадження активних форм навчання в зміст професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів / Н. Пахальчук // Інноваційні технології в сучасній педагогіці: наук.-практ. семінар, 19-20 квіт. 2007 р. – Коломия, 2007. – С. 26–28.
197. Пахальчук Н. Естетико-виховні характеристики особистості вчителя початкових класів у контексті освітянських документів / Н. Пахальчук // Сучасні вимоги до виховної діяльності вчителя початкових класів: ІІІ регіон. наук.-практ. конф. (27 квіт. 2006 р.). – Вінниця; Глухів; Бар, 2006. – С. 84–85.
198. Пахальчук Н. Естетичний досвід молодшого школяра: дефінітивна характеристика / Н. Пахальчук // Наукові записки: наук.-практ. конф. викладачів і студ., 12 квіт. 2005 р. Сер. Початкове навчання. – Вінниця, 2005. – Вип. 3. – С. 46–48.
199. Пахальчук Н. Естетичний досвід молодшого школяра: структурно-функціональний аналіз / Н. Пахальчук // Наукові записки: наук.-практ. конф. викладачів і студ., 5–7 квіт. 2007 р. Сер. Початкове навчання. – Вінниця, 2007. – Вип. 5, Ч. 1. – С. 113–117.
200. Пахальчук Н. Забезпечення пошуково-дослідницької роботи студентів як необхідної умови естетико-професійного становлення вчителя / Н. Пахальчук // Психолого-педагогические аспекты развития личности в детские годы: сб. ст. науч.-практ. конф., 27–28 сент. 2007 г. – Симферополь, 2007 – С. 201–206.
201. Пахальчук Н. Інтеграція науки і мистецтва в процесі професійної підготовки вчителя початкових класів / Н. Пахальчук // Науковий вісник Чернівецького університету: зб. наук. пр. Сер. Педагогіка та психологія. – Чернівці, 2005. – Вип. 248. – С. 99–104.
202. Пахальчук Н. Педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів / Н. Пахальчук // Наукові записки: наук.-практ. конф. викладачів і студ. (Вінниця, 1-3 квіт. 2008 р.) Сер. Початкове навчання. – Вінниця, 2008. – Вип. 6, Ч.1. – С. 43–46.
203. Пахальчук Н. Проблема формування естетичного досвіду школяра в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського / Н. Пахальчук // Реалізація ідей В.О. Сухомлинського в практиці роботи сучасної початкової школи: зб. матеріалів пед. читань, 2 жовт. 2006 р. – Вінниця, 2007. – Вип. 3. – С. 21–23.
204. Пахальчук Н.О. Мистецька освіта вчителя початкових класів: реалії та перспективи розвитку / Н.О. Пахальчук // Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. “Мистецька освіта та мистецтво освіти в контексті формування сталого суспільства”, 12-13 трав. 2005 р. – К, 2005. – Ч. 2. – С. 109–112.
205. Пахальчук Н. Мистецький тренінг у системі фахової підготовки вчителя початкових класів / Н. Пахальчук // Мистецтво та освіта. – 2008. – № 1. – С. 18–24.
206. Пахальчук Н. Художньо-естетична підготовка вчителя початкових класів: історико-педагогічний аспект / Н. Пахальчук // Сучасні вимоги до виховної діяльності вчителя початкових класів: ІІ регіон. наук.-прак. конф. (Бар, 22 квіт. 2005 р.). – Вінниця; Глухів; Бар, 2005. – С. 50–53.
207. Пахальчук Н. О. Використання інтерактивних технологій у підготовці майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів / Н.О. Пахальчук // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. – К.; Вінниця, 2008. – Вип. 16. – С. 427–431.
208. Пахальчук Н.О. Вимоги до професійної підготовки вчителя початкових класів у контексті сучасних парадигм освіти / Н.О. Пахальчук // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету ім. Михайла Коцюбинського: зб. наук. пр. Сер. Педагогіка і психологія. – Вінниця, 2005. – Вип. 15. – С. 45–48.
209. Пахальчук Н.О. Проблеми готовності майбутніх учителів початкових класів до інтегрованого викладання мистецьких дисциплін у контексті сучасних вимог професійної освіти / Н.О. Пахальчук // Вісник Житомирського державного університету ім. Івана Франка: зб. наук. пр. – Житомир, 2005. – Вип. 21. – С. 222–226.
210. Пахальчук Н.О. Художньо-естетична підготовка вчителя початкових класів до професійно-творчої самореалізації / Н.О. Пахальчук // Науковий часопис Національного університету ім. М.П. Драгоманова: проблеми теорії і практики: зб. наук. пр. Сер. 16: Творча особистість вчителя. – К., 2004. – Вип. 2 (12). – С. 88–91.
211. Пащенко Д.І. Формування готовності майбутніх учителів початкових класів до гуманістичного виховання учнів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Д.І. Пащенко; Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2006. – 36 с.
212. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –изд. 4-е – М.: Педагогика, 2002. – 512 с.
213. Педагогіка національної школи // Програми пед. ін-тів. Педагогіка нац. шк. України для спец. 03.08.00 – педагогіка і методика початкового навчання / Укл. О.О. Любар, Д.Т. Федоренко, К.К. Потапенко, В.І. Бондар – К., 1992. – С. 3–23.
214. Педагогіка: навч. посіб. / В.М. Галузяк, МІ. Сметанський, В.І. Шахов. – вид. 2–ге, випр. і доп. – Вінниця: Книга–Вега, 2003. – 416 с.
215. Петрова Г.А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя / Г.А. Петрова. – Казань: Изд–во Казан. ун–та, 1976. – 200 с. – Библиогр.: с. 192–199.
216. Пехота ЕН. Индивидуализация профессионально–педагогической подготовки учителя: монография / Е. Пехота; под общ. ред. И… Зязюна. – К.: Высш. шк., 1997. – 281 с.
217. Печко Л.П. Накопление и активизация культурного и эстетико–художественного опыта в педагогическом процессе (средний и старший возраст) / Л.П. Печко // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. / Л.П. Печко, М.Г. Назарова, Р.А. Куренкова и др.; Ин-т худож. образования РАО, Владимирский государственный пед. ун-т. – М., 2003. – С. 125–143.
218. Печко Л.П. Эстетический и художественный опыт личности: структура, компоненты, возможности развития / Л.П. Печко // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. / Л.П. Печко, М.Г. Назарова, Р.А. Куренкова и др.; Ин-т худож. образования РАО, Владимирский государственный пед. ун-т. – М., 2003. – С. 8–19.
219. Питов В. Высшая школа Украинской ССР в период перестройки / В. Питов. – К.: Госполитиздат, 1962. – 201 с.
220. Підласий І. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя / І. Підласий, С. Трипільська // Рідна шк. – 1998. – № 1. – С. 3 – 8.
221. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов; отв. ред. А.Д. Глоточкин; АН СССР, Ин-т психологи. – М.: Наука, 1986. – 254, [1] с.
222. Подмазин С.И. Личностно–ориентированное образование: социально–философское исследование / С.И. Подмазин. – Запорожье: Просвита, 2000. – 250 с.
223. Подорож до таємниць краси і творчості: зошит індивідуальної підготовки студентів зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” / Укл. Н.О. Пахальчук. – Вінниця: Планер, 2008. – 69 с.
224. Пометун О.І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження кометентнісного підходу в українській освіті / О.І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті. Світовий досвід та українські перспективи: б-ка з освітньої політики / Н.М. Бібік, Л.С. Вашуленко, О.І. Локшина та ін.; під заг. ред. О.В. Овчарук. – К., 2004. – С. 56–72.
225. Практическая подготовка студентов педвуза к воспитательной работе в школе: метод. материалы / Сост. А.Г. Мороз, Г.С. Тарасенко, Г.Г. Кит; отв. за вып. В. И. Бондар; Киевский гос. пед. ин–т им. А.М. Горького. – К., 1989. – 53 с.
продолжение
--PAGE_BREAK--226. Практичні та лабораторні заняття з основ педагогічної майстерності для спец. 6.010100 “Початкове навчання”: метод. матеріали / Укл. Л. В. Любчак. – Вінниця, 2002. – 57 с.
227. Програма з навчальної дисципліни “Методика музичного виховання” зі спец. 6.010100 “Початкове навчання” / Укл. Ю. Поплавська. – Вінниця, 2005. – 26 с.
228. Програма з навчальної дисципліни “Методика трудового навчання з практикумом” для спец. “Початкове навчання” / Укл. Н. С. Казмірчук. – Вінниця, 2005. – 37 с.
229. Програма інтегрованого курсу “Мистецтво” / Укл. Л. Масол та ін. // Початкова шк. – 2001. – № 7. – С. 29–35.
230. Програма інтегрованого курсу “Навколишній світ” (1–4 класи) / Укл. Т. Пушкарьова // Початкова шк. – 2001. – № 8. – С. 31– 35.
231. Программа “Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом” // Программы пед. ин-тов / Сост. В. С. Кузин, К. В. Павлик, И. И. Рудчик, Я. Я. Чарнецький; отв. ред. В. А. Сластенин. – М., 1987. – Сб. 18 для спец. №2121 “Педагогика и методика начального обучения. – С. 28–43.
232. Программа курса “Основы марксистско–ленинской эстетики” для вузов (на 72 часа). – М.: Высш. шк., 1989. – 22 с.
233. Программы педагогических институтов. Сборник № 12: для всех специальностей. – М.: Просвещение, 1988. – 78 с.
234. Пути и средства эстетического воспитания / Н.И. Киященко, Н. Л. Лейзеров, Б. Н. Абросимов и др. – М.: Наука, 1989. –192 с.
235. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності: монографія / Л.П. Пуховська; Ін-т педагогіки і психології професійної освіти АПН України. – К.: Вища шк., 1997. – 179 с.
236. Рагозіна В.В. Естетичне навчання і виховання молодших школярів / В.В. Рагозіна, Л.О. Хлєбнікова // Миропольська Н. Уроки художньо–естетичного циклу в школі: навчання і виховання: посіб. для вчителя / Н. Миропольська, С. Ничкало, В. Рагозіна та ін. – Тернопіль, 2006. – С. 15–62.
237. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства / С.Х. Раппопорт. – М.: Сов. худож., 1978. – 237 с.: ил. – (Пробл. худож. творчества).
238. Рейзенкінд Т. Категорія інтеграції у професійній підготовці вчителя музики / Т. Рейзенкінд // Рідна шк. – 2001. – № 2. – С. 29–31.
239. Рзаєв Ш.Р. Система естетичного виховання С.І. Миропольського / Ш.Р. Рзаєв // С І. Миропольський: вчений, педагог, методист: зб. наук. пр. Сер. Педагогіка і психологія. – Харків, 1997. – Вип. 3. – С. 58–65.
240. Рибалка В.В. Особистісний, рефлексивно–ціннісно–креативний підхід до розвитку психологічної культури учнівської молоді в умовах неперервної професійної освіти / В.В. Рибалка // Психологія особистісно–орієнтованої професійної підготовки учнівської молоді: наук.–метод. посіб. / За ред. В. В. Рибалки. – К.; Тернопіль, 2003. – С. 30–42.
241. Робоча програма курсу “Загальні основи педагогіки” для студ. стаціонару спец. “Початкове навчання” / Укл. Г.Г. Кіт. – Вінниця, 2005. – 57 с.
242. Робоча програма курсу “Основи наукових досліджень” для студентів стаціонару спец. “Початкове навчання”/ Укл. Г.Г. Кіт. – Вінниця, 2005. – 46 с.
243. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека / К. Роджерс. – М.: Прогресс, 1994. – 480 с.
244. Роменець В.А. Психологія творчості: навч. посіб. / В.А. Роменець. – 2–ге вид., доп. – К.: Либідь, 2001. – 288 с.
245. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В.В. Руденко // Педагогика. – 2004. – № 1. – С. 42– 48.
246. Рудницька О. Інтегративні зв’язки у викладанні предметів художньо–естетичного циклу / О. Рудницька // Початкова шк. – 2001. – № 1. – С. 41–43.
247. Рудницька О. Культуровідповідність мистецької освіти / О. Рудницька // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монограф. зб. ст. – К., 2000. – С. 108–133.
248. Рудницька О. Професійна освіта і мистецтво (традиції, пошуки, перспективи) / О.Рудницька // Мистецтво та освіта. – 1996. – № 1. – С. 39–44.
249. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: навч. посіб. / О.П. Рудницька. – Тернопіль: Навчальна кн. – Богдан, 2005. – 360 с.
250. Савченко Н.С. Підготовка вчителя до формування естетичних орієнтацій молодших школярів на цінності народного мистецтва (в умовах позакласної діяльності): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Н.С. Савченко; Луганський держ. пед. ун-т ім. Тараса Шевченка. – Луганськ, 2001. – 20 с.
251. Савченко О. Новий етап розвитку 4–річної початкової школи / О. Савченко // Початкова шк. – 2001. – № 1. – С. 6–10.
252. Савченко О. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів / О. Савченко // Початкова шк. – 2001. – № 7. – С. 1–5.
253. Сагарда В.В. Система підготовки педагога в умовах університетської освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки” / В.В. Сагарда; КДПІ ім. М.П. Драгоманова. – К., 1992. – 48 с.
254. Самохвалова В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире / В.И. Самохвалова // Эстетическая культура: сб. науч. тр. – М., 1996. – С. 32–66.
255. Сбруєва А.А. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: навч. посіб. / А.А. Сбруєва, М.Ю. Рисіна; за заг. ред. А. А. Сбруєвої; М-во освіти і науки України, Сумський держ. пед. ун–т ім. А.С. Макаренка. – Суми: СДПУ, 2000. – 208 с. – Бібліогр.: с. 204–208.
256. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г. Свинина // Педагогика. – 2001. – № 7. – С. 27–31.
257. Семиченко В.А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистий підхід / В.А. Семиченко // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монограф. зб. ст. – К., 2000. – С. 176 – 203.
258. Сенько Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю. В. Сенько, В.Э. Тамарин. – М.: Знание, 1989. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 12). – Библиогр.: с. 76.
259. Сирота З.М. Підготовка майбутніх учителів до музично–творчого розвитку учнів початкових класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / З. М. Сирота; Ін-т пед. і психології проф. освіти АПН України. – К., 2005. – 20 с.
260. Сиротенко А. Естетика педагогічної праці (поради молодому педагогові) / А. Сиротенко, Л. Гладишевська // Мистецтво та освіта. – 2006. – № 4. – С. 12–16.
261. Сиротюк А.Л. О природосообразном обучении / А.Л. Сиротюк // Школьные технологии. – 2003. – № 3. – С. 32–42.
262. Сисоєва О. В. Естетика праці вчителя / О. В. Сисоєва. – К.: Знання, 1979. – 47 с. – (Сер. VII “Педагогічна”; № 12). – Бібліогр.: с. 47–48.
263. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня / С.О. Сисоєва; АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. – К.: Поліграфкнига, 1996. – 406 с.
264. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимова. – М.: Педагогика, 1983. – 264 с.
265. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1971. – 206 с.
266. Скорик Т.В. Формування естетичного досвіду студентів засобами музики: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Т.В. Скорик; Ін-т пед. і психології проф. освіти АПН України. – К., 1998 – 18 с.
267. Скрипченко О.В. Молодший шкільний вік / О.В. Скрипченко // Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін.; М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун–т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2001. – С. 114–174.
268. Скульский Р.П. Учиться быть учителем / Р.П. Скульский. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с. – (Б–ка учителя. Воспитание и обучение).
269. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать / Л.С. Славина. – М.: Знание, 1976. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; 5). – Библиогр.: с. 63.
270. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / В. А. Сластенин. – М., 1982. – 286 с.
271. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенини; Московский заочный пединститут. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.
272. Сметанський М.І. Педагогічна підготовка майбутніх учителів: проблеми, шляхи розв’язання / М.І. Сметанський // Наукові записки. Сер. Педагогіка і психологія. – Вінниця, 2002. – Вип. 6, Ч. 1. – С. 8–12.
273. Сова М. Інтеграція художньо–естетичних знань у сучасній парадигмі освіти / М. Сова // Рідна шк. – 2003. – № 3. – С. 30–33.
274. Соловйов Ю.І. Система підготовки вчителів початкової школи України (1991–1997 рр.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. іст. наук: спец. 07.00.01 “Історія України” / Ю. І. Соловйов; Донецький держ. ун-т. – Донецьк, 1999. – 18 с.
275. Спірін Л. Ідеальна абстрактна модель особистості вчителя / Л. Спірін // Завуч. – 2003. – січ. № 3 (81). – С. 6 –7.
276. Ставицький В.А. Підготовка вчителів початкової школи (початкових класів в Українській РСР 1917–1941) / В.А. Ставицький. – Умань, 1970. – 243 с.
277. Сулаєва Н.В. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до використання мистецької гри у навчально–виховному процесі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Н. В. Сулаєва; Ін-т пед. і психології проф. освіти АПН України. – К., 2000. – 19 с.
278. Супруненко Н. Художньо-творча підготовка майбутніх учителів початкових класів у процесі мистецької діяльності / Н. Супруненко // Наукові записки Тернопільського державного університету: зб. наук. пр. Сер. Педагогіка. – Тернопіль, 2004. – № 2. – С. 43–45.
279. Супруненко Н. Формування художнього мислення майбутніх учителів початкових класів у процесі професійної підготовки / Н. Супруненко // Науковий вісник Чернівецького університету: зб. наук. пр. Сер. Педагогіка та психологія. – Чернівці, 2003. –– Вип. 179. – С. 151–155.
280. Суходольська–Кулешова Л. Формирование эстетической культуры будущего учителя / Л. Суходольська–Кулешова // Педагогика. – 2003. – № 7. – С. 83–87.
281. Сухомлинська О. Сучасні цінності у вихованні: проблеми і перспективи / О. Сухомлинська // Шлях освіти. – 1996. – № 1. – С. 34.
282. Сухомлинський В. Вибрані твори: в 5 т. / В. Сухомлинський; ред. кол. О.Г. Дзеверін, В.З. Смаль, М.М. Грищенко та ін. – К.: Рад. шк., 1977– .–
Т. 4: Палиська середня школа. – 1977. – С. 7–390.
283. Сухомлинський В. Вибрані твори: в 5 т. / В.Сухомлинський; ред. кол. О.Г. Дзеверін, В.З. Смаль, М.М. Грищенко та ін.– К.: Рад. шк., 1977– .–
Т.4: Розмова з молодим директором школи. – 1977. – С. 392– 626.
284. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: наук.–метод. посіб. / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко; за заг. ред. О.І. Пометун. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с.: іл. – Бібліогр.: с. 186–188.
285. Тарасенко Г.С. Взаємозв’язок естетичної та екологічної підготовки вчителя в системі професійної освіти: монографія / Г.С. Тарасенко. – Черкаси: Вертикаль; Вид. ПП Кандич С.Г., 2006. – 308 с. – Бібліогр.: с. 292 – 307.
286. Тарасенко Г.С. Дивосвіт. Технологія естетико-екологічного виховання / Г.С. Тарасенко. – 2-ге вид., із змінами. – К.: Рута, 2000. – 208 с.
287. Тарасенко Г.С. Екологічна естетика в системі професійної підготовки вчителя. Методологічний аспект: монографія / Г.С. Тарасенко. – Вінниця: РВВ ВАТ “Віноблдрукарня”, 1997. – 112 с. – Бібліогр.: с. 107–110.
288. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983. – 327 с.
289. Теорія та методика виховання: навч. програма зі спец. 6.010100 – “Початкове навчання” / Укл. О.В. Матвієнко, О.Г. Коханко; МОН України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2006. – 37 с.
290. Третьякова З.И. Подготовка учителей к эстетическому воспитанию школьников: метод. пособие / З.И. Третьякова, С.А. Аничкин. – М, 1975. – 81 с.
291. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблема подготовки педагогических кадров / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика. – 1998.– № 1. – С. 66–72.
292. Україна XXI століття: стратегія освіти (Доповідь Міністра освіти П.М.Таланчука на першому з’їзді педпрацівників України) // Рідна шк. – 1993. – № 2. – С. 2–8.
293. Україна. Міністерство освіти. Про затвердження Цільової комплексної програми “Вчитель” // Інформаційний зб. М-ва освіти України. – 1997. – № 24. – С. 11.
294. Українська народна педагогіка // Програми пед. ін-тів. Педагогіка нац. шк. України для спец. 03.08.00 – педагогіка і методика початкового навчання / Укл. О.О. Любар, Д.Т. Федоренко, К.К. Потапенко, В.І. Бондар – К., 1992. – С. 49–68.
295. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: в 2 т. / К.Д. Ушинський; редкол.: В.М. Столєтов та ін. – К.: Рад. шк., 1983– .–Т.2. – 1983. – 488 с.
296. Федорчук В.В. Психолого–педагогічна підготовка майбутнього вчителя до організації музично–пізнавальної діяльності учнів початкової школи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / В.В. Федорчук; Нац. пед. університет ім. М.П. Драгоманова. – К., 2002. – 20 с.
297. Филонов Г.Н. Теория поликультурного образовательного пространства / Г.Н. Филонов // Педагогика. – 2006. – № 3. – С. 102–105.
298. Філософський словник / Л. О. Аза, М. І. Алексєєва, Є. І. Андрос та ін.; за заг. ред. В. І. Шинкарука. – 2–ге вид., перероб. і доп. – К.: Голов. ред. УРЕ, 1986. – 800 с.
299. Формування естетичного досвіду молодших школярів з вадами зору в позаурочний час: метод. рек. / Укл. Л.О. Куненко; Ін-т змісту і методів навчання. – К.: ІЗМН, 1997. – 72 с.
300. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; пер. с англ. и нем. – М.: Республика, 1994. – 447 с.
301. Харламов И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы / И. Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 72–78.
302. Хлебик С.Р. Формирование нравственно–эстетического опыта младших школьников средствами театрального искусства: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук / С. Р. Хлебик. – К., 1992. – 18 с.
продолжение
--PAGE_BREAK--303. Хомич Л. Роль мистецтва у професійно–педагогічній підготовці вчителя / Л. Хомич // Мистецтво та освіта. – 1998. – № 4. – С. 50–53.
304. Хомич Л.О. Професійно–педагогічна підготовка вчителя початкових класів: для викладачів і студ. пед. навч. закладів / Л.О. Хомич; АПН України, Ін–т педагогіки і психології проф. освіти України. – К.: Магістр – S, 1998. – 200 с. – Бібліогр.: с. 181–197.
305. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: монографія / Л.Л. Хоружа; АПН України, Ін–т педагогіки АПН України. – К.: Держ. вид-во “Преса України”, 2003. – 320 с. – Бібліогр.: с. 271–295.
306. Хуторской А.В. Методика личностно–ориентированного обучения. Как обучать всех по–разному?: пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС–ПРЕСС, 2005. – 383 с.
307. Черепанова С. Діалогіка життєтворчості як методологічна основа сучасної філософії освіти / С. Черепанова // Діалог культур: Україна у світовому контексті: мМистецтво і освіта. – Львів, 1998. – Вип. 3. – С. 11–18.
308. Шаграева О. А. Детская психология: теорет. и прак. курс: уч. пособие / О. А. Шаграева; Научно–внедрическая лаб. психолого–педагогического образования. – 2–е изд. – М: Владос, 2000. – 208 с. – (Руководство практ. психолога). – Библиогр.: с. 194–204.
309. Шапошнікова І.М. Підвищення ефективності підготовки майбутніх вчителів початкової школи до проектування уроку: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / І.М. Шапошнікова; Київський пед. ін-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 1993. – 24 с.
310. Шапошнікова І.М. Тенденції перебудови системи підготовки вчителя початкових класів / І.М. Шапошнікова // Підготовки вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти: матеріали Міжнар. наук.-метод. конф. (Київ, 1–2 квіт. 2004 р.). – К., 2004. – С. 77–80.
311. Шаргородська С.Б. Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя у взаємодії науки і мистецтва: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки” / С. Б. Шаргородська; Харківський пед. ун- т ім. Г. С. Сковороди. – Х., 1995. – 23 с.
312. Шахов В.І. Вища освіта України і Болонський процес: навч.-метод. посіб. / В.І. Шахов; М-во освіти і науки України, Вінницький держ. пед. ун-т ім. Михайла Коцюбинського. – Вінниця: ВДПУ, 2005. – 148 с.
313. Шацкая В.Н. Из доклада “Музыкальная работы и быт детей” (июнь 1922 года) / В.Н. Шацкая // Революция – искусство – дети: материалы и документы из истории эстет. воспитания в сов. шк.: кн. для учителя: в 2 ч. / Сост. Н. П. Старосельцева. – 2–е изд, дораб. – М., 1987– .– Ч.1: (1917–1923). – 1987. – С. 183–191.
314. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С. Т. Шацкий; под. ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980– .– (Пед. б–ка).
Т.2: Проблемы воспитания, образования и обучения в советской школе. – 1980. – 416 с. – Библиогр.: с. 401– 413.
315. Шевнюк О. Культурологічна освіта майбутнього вчителя / О. Шевнюк // Мистецтво та освіта. – 2003. – № 3. – С. 2–6.
316. Шевнюк О.Л. Формування художньо–естетичного досвіду майбутнього учителя: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О. Л. Шевнюк; Український пед. ун–т ім. М.П. Драгоманова. – К., 1998. – 22 с.
317. Шевченко В. Філософоцентризм і синергетика навчання / В. Шевченко // Вища освіта України. – 2003. – № 3. – С. 48–53.
318. Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе: учебно–метод. пособие / Г.П. Шевченко. – К.: Рад. шк., 1985. – 144 с.
319. Шевченко Г.П. Естетична підготовка студентів в педагогічному вузі / Г. П. Шевченко, В.О. Афонін // Рад. шк. – 1976. – № 4. – С. 109–112.
320. Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения / С. А. Шеин // Вопр. психологии. – 1991. – № 1. – С. 44–52.
321. Шестопалюк О.В. До проблеми діагностики і підвищення якості підготовки сучасного вчителя / О.В. Шестопалюк // Актуальні проблеми трудової і професійної підготовки молоді: зб. наук. пр. – Вінниця, 2003. – Вип. 9. – С. 4–5.
322. Шинкарук В.И. Художественное мышление в системе видов мыслительной деятельности / В.И. Шинкарук, Т.И. Орлова // Вопр. философии. – 1984. – № 3. – С. 18–38.
323. Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів: навчальна програма зі спецсемінару / Укл. Н. Пахальчук. – Вінниця: ВДПУ, 2008. – 54 c.
324. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков; Ленинградский пед. ин-т им. А.И. Герцена. – Л.: Просвещение, 1967. – 268 с. – Библиогр.: с. 249–264.
325. Щербо А.Б. Наши исходные позиции / А. Б. Щербо // Витковская Н. С. Формирование эстетической культуры младших школьников: из опыта работы / Н.С. Витковская, А. Б. Щербо, Д. Н. Джола. – К., 1980. – С. 9–25.
326. Щербо А.Б. Естетичне виховання учнів у початкових класах / А.Б. Щербо, Д. Н. Джола. – К.: Рад. шк., 1969. – 235 с.
327. Щолокова О.П. Система професійної підготовки студентів педагогічних вузів до художньо–естетичної освіти школярів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки”; 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О. П. Щолокова; Київський ун–т ім. Тараса Шевченка. – К., 1996. – 43 с.
328. Шумська О.О. Естетична підготовка майбутніх учителів у Харківському університеті (друга половина XIX – XX початок ст.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 “Педагогіка та історія педагогіки” / О.О. Шумська; Харківський нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. – Харків, 2007. – 21 с.
329. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология воспитания / Н.Е. Щуркова // Педагогика: учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004. – Разд. ІІІ. – C. 592–597.
330. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет) / Д.Б. Эльконин; АПН РСФСР, Ин-т психологии. – М.: Изд-во М-ва просвещения РСФСР, 1960. – 328 с. – Библиогр.: с. 317–326.
331. Юзвак Ж.М. Краса врятує світ. Естетичне сприймання: методи навчання та формування / Ж. М. Юзвак // Дошкільне виховання. – 1994. – № 4. – С. 18–21.
332. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области “Искусство”: избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей / Б. П. Юсов. – М.: Компания “Спутник+”, 2004. – 253 с.
333. Якиманская И.С. Личностно–ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Библиотека журн. “Директор шк.”, 1996. – 96 с.
334. Яковенко Л.П. Формування художнього мислення студентів засобами музики / Л.П. Яковенко // Педагогіка і психологія. – 1998. – № 4. – С. 83 – 88.
335. Bantock G. The Arts in Education / G. Bantock // The Symbolic order. Ed. P.Abbs. – London, 1989. – 160 p.
336. Barton A. Humanistic contributions to the field of psychotherapy: аpdivciating the human and liberating the therapist / А. Barton // Humanistic Psychologist. – 2000. – V. 28. – P. 231–250.
337. Frankl V. E. Man’s search for meaning / V. E. Frankl. – Boston, 1962. – 150 p.
338. Kazin A. Bright book of life / А. Kazin. – Boston; Toronto: Little, Brown and Company, 1971. – 334 p.
339. Kivy P. Sound and Samblance. Reflections on Redivsentation in Musik / Р. Kivy. – New Jersey, 1984. – 205 p.
340. Mallet M. Review of “English 7–11: developing Primary Teaching Skills” by David Wray / М.Mallet // British Journal of Educational Psychology. – 1997. – Vol. 66., Part 3. – P. 425–426.
341. Maslow A. H. Motivation and personality / А.Н.Maslow. – N.–Y.: Harper and Brothers, 1954. – 411 p.
342. Meyer L. Emotion and meaning in music / L. Meyer. – Chicago, 1957. – 189 p.
343. Muszunsky H. Wstep do metedelogi pedagogiki / Н. Muszunsky. – Warschawa, 1971. – 64 s.
344. Roseburry W. Multiculturalism and the challenge of Antropology / W. Roseburry // Social Research. – N.Y., 1992. – Vol. 59, N.4. – P.841–858.
345. Seacore N. E. Psychology of Music / N. E. Seacore. – N. Y., 1960. – 408 p.
ДОДАТОК А
Перелік комплексних кваліфікаційних умінь з Освітньо-професійної програми (ОПП) підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 – “Початкове навчання”, що передбачають підготовку майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
Ø Спираючись на сучасні тенденції якісно-змістових змін в освітній галузі “Мистецтво”, використовуючи цілеспрямоване спостереження за навколишнім, візуальну наочність, музичні, літературні твори та твори образотворчого мистецтва в урочній та позаурочній роботі, уміти виховувати в учнів інтерес до виявів прекрасного у природі, художньо організованому оточення та мистецтві з метою формування в учнів потреб у пізнанні світу за художньо-естетичними законами [32, с. 59].
Ø [ …] уміти забезпечувати оптимальні умови естетичного сприймання учнями явищ дійсності та мистецтва, використовуючи відповідні форми організації сприймання, комплекс методів, прийомів та засобів, що відповідають віковим особливостям школярів і створюють найбільш сприятливі психологічні умови для ефективного розвитку емоційно-чуттєвої сфери учнів та підвищення їхньої сприйнятливості до прекрасного [32, с. 59].
Ø З метою розширення асоціативних уявлень учнів, збагачення їхнього суб’єктивного світосприйняття, світовідчуття, спираючись на психолого-педагогічні знання та власний емоційний досвід, використовуючи гармонійне поєднання музики, художнього слова та образотворчого ряду та засоби активізації творчого самовираження дітей у вербальних, художніх і театральних формах за враженням від сприйнятого, уміти послідовно і цілеспрямовано розвивати в учнів здатність свідомо сприймати красу довкілля та художньо-образне відображення у творах мистецтва, виявляючи своє ставлення на рівні емоційно-естетичної оцінки [32, с. 60].
Ø Спираючись на сучасні принципи організації духовної діяльності у навчально-виховному процесі, вміти використовувати виховний та культуротворчий потенціал мистецтва у формуванні в учнів потреб у духовному самовдосконаленні, збагаченні їх емоційно-почуттєвого досвіду через співчуття та співпереживання у процесі освоєння образного змісту художніх творів, активного спілкування з мистецтвом [32, с. 60].
Ø Ураховуючи сучасні тенденції якісно-змістових змін у викладанні образотворчого мистецтва, коли художній образ стає основою творчої та художньо-оцінної діяльності молодших школярів, з метою набуття учнями досвіду бачити художній образ у навколишньому та художніх творах, усвідомлення його ролі в образотворчому мистецтві, учитель повинен уміти формувати в учнів навички емоційно-естетичного сприймання та оцінювання художнього образу шляхом особистісно-емоційного освоєння як художньої інформації, так і навколишнього [32, с. 66].
Ø Спираючись на розуміння ролі візуального мистецтва у культурному житті суспільства та його впливу на розвиток особистості, на знання з мистецтвознавства, теорії образотворчого мистецтва і психології сприймання художніх творів, уміти на основі емоційного та інтелектуального осягнення мистецького твору проводити аналіз і оцінку його виразно-смислової мови, розкриваючи емоційно-образний та естетичний зміст твору з метою підготовки до організації сприймання мистецтва учнями, формування в молодших школярів художнього світогляду, вдосконалення їхніх мистецьких запитів і смаків [32, с. 67].
Ø […] вміти формувати в учнів комунікативні навички спілкування з творами мистецтва, створюючи підґрунтя для сприймання та осмислення ними емоційної інформації як раціональним шляхом, так і на основі суб’єктивних переживань [32, с. 68].
Ø Шляхом розвитку в учнів специфічних для художньо-творчого процесу якостей процесу здорового сприймання та навичок розуміння мови образотворчого мистецтва, активізації образних уявлень молодших школярів, що враховують їхню підвищену емоційну чутливість, вміти здійснювати педагогічне керівництво художньо-творчим розвитком учнів з метою навчати їх виражати свої почуття, емоції, естетичні переживання та думки мовою візуального мистецтва, спонукати їх до самовираження у власній мистецькій діяльності [32, с. 69].
Ø З метою формування досвіду особистісного ставлення до системи цінностей українського суспільства […] вміти забезпечувати почуттєве сприймання, організацію активного спілкування дітей із соціальним і природним оточенням, накопичення досвіду ціннісного ставлення до навколишнього середовища [32, с. 100].
Ø З метою накопичення досвіду ціннісного ставлення до навколишнього середовища, використовуючи систему знань (емпіричні факти, уявлення, елементарні поняття), яка опосередковано відображає закони і закономірності природи і місце у ній людини, вміти забезпечувати єдність інтелектуального та емоційного сприймання навколишньої природи [32, с. 101].
Ø З метою формування активної позиції особистості, здатної до конструктивного перетворення довкілля на засадах гармонії і краси, доцільності […] вміти втілювати власні творчі задуми та навчати цього учнів у процесі навчання та у позанавчальній діяльності [32, с. 104].
ДОДАТОК Б
Перелік комплексних кваліфікаційних умінь з Освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) програми підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 – “Початкове навчання”, що передбачають підготовку майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
Ø З метою повноцінного забезпечення інваріантної і варіативної складових змісту початкової освіти згідно з нормативно-правовими актами і документами вміти забезпечувати […] набуття учнями достатнього особистого досвіду, культури спілкування і співпраці у різних видах роботи, самовираження у творчих видах завдань […] [189, с. 40].
Ø Спираючись на сучасні тенденції якісно-змістових змін в освітній галузі “Мистецтво”, використовуючи цілеспрямоване спостереження за навколишнім, візуальну наочність, музичні, літературні твори та твори образотворчого мистецтва в урочній та позаурочній роботі, вміти виховувати в учнів інтерес до виявлень прекрасного у природі, художньо–організованому оточенні та мистецтві з метою формування в них потреб у пізнанні світу за художньо-естетичними законами [189, с. 68].
Ø З метою розширення асоціативних уявлень учнів, збагачення їх суб‘єктивного світосприйняття і світовідчуття, спираючись на психолого-педагогічні знання та власний емоційний досвід, використовуючи гармонійне поєднання музики, художнього слова та образотворчого ряду та засоби активізації творчого самовираження дітей у вербальних, художніх і театральних формах за враженням від сприйнятого, вміти послідовно і цілеспрямовано розвивати в учнів здатність свідомо сприймати красу довкілля та її художньо-образне відображення у творах мистецтва, виявляючи своє ставлення на рівні емоційно-естетичної оцінки [189, с. 69].
продолжение
--PAGE_BREAK--
продолжение
--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--Ученими визначається готовність як “утворення особистості, що характеризує її вибіркову прогнозуючу активність при підготовці та включенні до діяльності” [127, с. 129]; “складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви й освоєні цінності вчительської професії” [57, с. 23]; “особистісно-професійна якість, що проявляється у системі мотивів, загальнопрофесійних і спеціальних знань, умінь і навичок, певному досвіді” [15, с. 9] та ін. На зв’язок категорій “готовність” та “компетентність” як єдність теоретичної та практичної готовності вчителя до здійснення професійної діяльності звертають увагу А. Маркова [146], Н. Нікітіна [176], В. Сластьонін [270], С. Шиян [212], Л.Хоружа [305] та ін. У контексті готовності вчителів до оперування естетичними факторами екологічного виховання учнів, вченими виокремлюються її соціокультурні та аксіологічні основи, адже “професійна готовність вихователя, народжуючись у системі відношень вчителя до природи і суспільства, визначає духовність педагога, його потреби, програму життєвих та фахових знань” [286, с. 94]. Г. Локарєва виокремлює професійну компетентність як якісне багатоаспектне утворення, що забезпечує продуктивну професійну діяльність [131, с. 7]. На думку науковця, “показником загальної сформованості та компетентності професійного спілкування студентів є певний рівень сформованості особистісних якостей, що їх забезпечують [131, с. 6–7]. Аналіз вимог до професійної діяльності вчителя виявив, що особливої ваги науковці [15; 48; 250; 259; 335; 345 та ін.] надають таким складникам готовності педагогів до виховання учнів засобами мистецтва, як: знання своєрідних особливостей художньої діяльності учнів, розуміння її виховного потенціалу; потяг до розвитку вмінь аргументовано оцінювати твори мистецтва; знання теорії та методики художнього виховання молодших школярів (цілей, завдань, змісту); наявність інтересу та потреби в нагромадженні мистецтвознавчого матеріалу; уміння збагачувати педагогічний досвід новітніми теоріями та інноваційними методиками в галузі викладання різновидів мистецтва; уміння творити мистецький образ інформації; гармонійне поєднання інтересу до мистецтва з професійною спрямованістю; уміння аналізувати навчальні ситуації, що виникли на уроці чи в позакласній художньо-виховній діяльності та ін. Так, В. Орлов підкреслює, що “прагнучи до гуманізації та індивідуалізації в освіті, ми повинні замислитися над ефективним поєднанням засобів мистецтва з педагогічною технологією” [187, с. 18]. Вчений наголошує на необхідності створення вчителем продуктивної ситуації як способу активізації самостійного пошуку учнем інформації, що підкріплює його уяву і виводить досвід, компетентність і переконання з регламентовано-репродуктивного рівня на усвідомлено-творчий [187, с. 11]. Отже, сьогодні зусилля фахової підготовки повинні спрямовуватись на зміну основних цілей і завдань освіти, навчання і виховання у вищому навчальному закладі. На противагу знаннєво-інформаційній парадигмі освіти, що сприяє формуванню знань, умінь та навичок, раціонально-інтелектуальній підготовці, перетворенню вчителя в носія окремих педагогічних функцій, необхідно орієнтуватись на особистісно орієнтовану, культурологічну, ціннісну. У контексті означених парадигм учитель повинен зреалізовувати соціально-виховну та ціннісно-орієнтаційну функції педагогічної діяльності: вміти забезпечувати оптимальні умови естетичного сприймання учнями краси та виразності явищ навколишньої дійсності й мистецтва, збагачувати спектр естетичних уподобань дітей, використовувати оптимальні інтегративні зв’язки з метою ефективного досягнення виховних цілей, організовувати естетичну діяльність учнів на уроках та в позаурочний час, забезпечувати естетику навчального процесу, побуту, поведінки та взаємин дітей, сприяти накопиченню молодшими школярами досвіду ціннісного ставлення до навколишньої дійсності, до людей та до власної особистості, організовувати естетичне спілкування дітей із соціальним та природним оточенням тощо.
1.2 Психолого-педагогічні особливості формування естетичного досвіду молодших школярів Проблема формування духовно розвиненої особистості молодшого школяра є однією з найактуальніших у педагогіці XXI століття. Наразі здійснюється активний пошук оптимальних шляхів удосконалення структури і змісту початкової освіти. Відбувається переорієнтація когнітивного підходу в організації навчально-виховного процесу, що характеризується засвоєнням певної системи знань, умінь та навичок до наскрізних, відкритих структур естетичного досвіду дитини, в якій гармонійно взаємодіють інтелектуальна, ціннісна та діяльнісна складові. Характеризуючи поняття “досвід”, учені підкреслюють різні його параметри: досвід як діяльнісна сутність людини (П. Гальперін [33], Л. Занков [75], О. Леонтьєв [124] та ін.); як один із компонентів структури особистості, що виражає змістовне в ній (Л. Воробйова [29], Н. Непомняща [174], К. Платонов [221], Т. Снегірьова [29] та ін); як стан індивідуальної свідомості, суб’єктивний духовний феномен сомоактуалізації (А. Маслоу [341], К. Роджерс [243], В. Франкл [337], Е. Фромм [300] та ін.); як світоглядний спосіб буття та життєдіяльності (В. Іванов [82], М. Каган [87], В. Панов [192] та ін.). Естетичний досвід належить до найскладніших категорій естетичної науки. Вчені зосереджують увагу на таких його особливостях: cтруктурованість (В. Бутенко [25], Т. Завадська [69], Г. Карась [88], О. Шевнюк [315] та ін.); багатофункціональність (І. Зязюн [80; 81], В. Іванов [82], Л. Куненко [299] та ін.); спрямованість на принцип бінарності категорій прекрасного та виразного (М. Киященко [92], Л. Пєчко [217; 218], Г. Тарасенко [285; 286; 287] та ін.).
Особливий інтерес у межах досліджуваної теми становлять наукові праці, в яких предметом спеціального дослідження стало формування естетичного досвіду дітей молодшого шкільного віку. Це, зокрема, роботи Т. Кислинської [91], Л. Куненко [299], А. Мєлік-Пашаєва [152], О. Овчиннікової [182] та ін., дослідження І. Гриценко [42], Т. Завадської [69], С. Хлєбік [302] та ін. Ряд наукових праць зосереджено на розробці методичної пропозиції щодо формування естетичного досвіду засобами мистецтва (Н. Вітковська [27], Д. Джола [326], Л.Коваль [97], А. Щербо [325; 326], Ж. Юзвак [331] та ін.). На думку багатьох учених, естетичний досвід відіграє суттєву роль у процесі розвитку особистості молодшого школяра, а саме: допомагає орієнтуватися в тому, що є прекрасним чи потворним, піднесеним чи низьким у поведінці та діяльності людини, тобто всі якості об’єктів і явищ навколишньої дійсності ціннісне порівнюються з еталонами досвіду [42]; виступає як основа цілеспрямованого передавання й розширення культурного та соціального досвіду [80; 338]; є передумовою актуалізації творчого потенціалу особистості, формування її естетичної культури [66; 88; 217] тощо. Науковці підкреслюють, що естетичний досвід впливає на перетворення ідейних установок у цілеспрямований стиль поведінки особистості [80, с. 67 ], сприяє перенесенню дитиною позитивного досвіду спілкування з мистецтвом як особливою формою соціальних відносин на інші сфери життя (коректувальна функція) [91, с. 78], нагромадженню інформації з метою побудови та удосконалення внутрішньої моделі навколишньої дійсності (інтеграційна функція), регулюванню людської поведінки та діяльності (регулятивна функція) [34, с. 5]. Не залишились поза увагою вчених і такі функції естетичного досвіду в особистому розвитку дитини, як збагачення обсягу культурного матеріалу; розвиток механізмів естетичної свідомості; активізація естетичної сприйнятливості та чутливості; забезпечення змісту й форм естетико-культурного спілкування; підготовка до співтворчого й творчого проявів індивідуального потенціалу; побудова необхідної інформативно-технологічної основи й моделі особистого осмислення культури та ін. [217, с. 138]. На нашу думку, необхідно виокремити ще й компенсаторну функцію естетичного досвіду, що полягає в розширенні та урізноманітненні діапазону сприйняття навколишньої дійсності людьми з особливими потребами. Сформований на належному рівні естетичний досвід може допомогти такій особистості встановити зв’язки зі світом та орієнтуватися в ньому, викликати позитивні емоції, почуття, уявлення, які асоціюються із знайомими образами, явищами, переживаннями, життєвими ситуаціями. Так, Л. Куненко подає методичні рекомендації щодо формування естетичного досвіду молодших школярів із вадами зору в позаурочний час. Автор наголошує, що “завдяки естетичному досвідові може стати більш зрозумілим звуковий і образно-поетичний світ музики та інших доступних дитині з вадами зору видів мистецтв (театру, танцю, декламації, скульптури тощо)” [299, с. 7]. Визначаючи важливість і необхідність естетичного виховання всіх дітей шкільного віку, психолого-педагогічні дослідження доводять, що формування естетичного досвіду з позиції освітньої та виховної доцільності бажано потужно здійснювати в молодшому шкільному віці. Характеристики вікових особливостей особистості молодшого школяра, представлені в працях І. Беха [13], Л. Виготського [31], М. Задесенця [71], Т. Косми [106], Г. Люблінської [137], О. Скрипченка [267] та ін., свідчать, що період молодшого шкільного віку відбувається якісна перебудова пізнавальних процесів: спостереження, сприймання, мислення, пам’яті, уваги та ін., які набувають довільного характеру й прискореного розвитку. Так, Г. Крайг зазначає, що за допомогою символічної комунікації діти вчаться здійснювати зв’язок із зовнішнім світом та впливати на внутрішній світ власних думок та почуттів [110, с. 476], у результаті чого, на нашу думку, молодші школярі мають більші потенційні можливості для розвитку власного естетичного досвіду. Учні початкової школи, зокрема, характеризуються “реактивністю” на безпосередні враження, що отримуються органами почуттів, чутливістю до образно-емоційних моментів [123, с. 28–29]. Н. Лейтес справедливо наголошував на тому, що діти взагалі близькі до “художнього” типу, для якого притаманні яскравість сприйняття, образна пам’ять, багатство уяви тощо [123, с. 257].
Динаміка розвитку мозку людини пов’язана з виникненням відповідних психічних новоутворень. Процеси збудження й гальмування в корі великих півкуль головного мозку в молодшого школяра змінюються порівняно швидко, тому діти цього віку дуже чутливі до зовнішніх вражень [71; 106; 137; 267]. Вчені зазначають, що права півкуля в людини дозріває швидше, тому в ранньому віці в психічному функціонуванні її роль визначальна. Для учнів початкових класів більш характерним є цілісний і образний характер пізнавальної діяльності. Враховуючи вікову динаміку асиметрії півкуль головного мозку, наголошують дослідники, навчання молодших школярів повинно бути естетично насичене творчістю, образами, позитивними емоціями, рухом, простором, ритмом, сенсорними відчуттями [261, с. 35]. Основна тенденція в розвитку дитячої уяви полягає в переході до дедалі повного відображення дійсності, тіснішого зв’язку з життєвим досвідом. Відбувається перехід від простого довільного комбінування уявлень до логічно обґрунтованого. Нервова система молодшого школяра відзначається високою пластичністю, тобто здатністю фіксувати впливи середовища й готовністю на них реагувати. Саме в цьому віці дитина спрямована не тільки на предметно-операційну сферу, але і на сферу стосунків з іншими людьми, до комунікативних зв’язків із навколишнім світом. Молодший шкільний вік характеризується розвитком почуття емпатії, чуйності, співпереживання, здатності дітей до рефлексії, розуміння іншої людини як цінності.
У молодшому шкільному віці розвинений аналізаторний апарат сприяє тому, що діти стають чутливіші до гармонійних і дисгармонійних поєднань кольорів, запахів, звуків, рухів. Зростає й рівень естетичних переживань, спостерігається загальна тенденція в розвитку почуттів – усвідомленість та змістовність. Саме у цьому віці формуються нові культурні потреби в набутті знань, читанні книжок, переживанні прекрасного. Науковці зауважують, що розвиток потреб іде у напрямі домінування духовних над матеріальними [13; 63; 123; 137 та ін.]. Дослідження вчених (Л. Виготський [31], М. Єрмолаєва [63], Т. Ігнатьєва [83], О. Леонтьєв [124], Є. Ніколаєва [177], О. Скрипченко [267], О. Шаграєва [308] та ін.) переконливо доводять, що молодший шкільний вік – це період різнобічного розвитку духовного світу дитини, початок усвідомленого ставлення до краси навколишньої дійсності. Так, на межі дошкільного та молодшого шкільного віку ігрова діяльність набуває вищого ступеня свого розвитку – драматизації, що являє собою “своєрідну передестетичну діяльність” [124, с. 498]. На думку О. Леонтьєва, гра-драматизація, на відміну від ранніх ігор, не відображає узагальнено дій зображувального персонажу; характеризується творчою побудовою, а не безпосереднім наслідуванням; для дитини стає важливим не тільки те, що вона зображає, але і те, як вона це робить. Виокремлені ознаки дозволили науковцеві вважати гру-драматизацію “однією з можливих форм переходу до продуктивної, а саме до естетичної діяльності з характерним для неї мотивом впливу на інших людей” [124, с. 498]. Спрямованість на зовнішній світ у молодшого школяра знаходиться на високому рівні. Факти, події, деталі залишають у них сильні враження, тому інтенсивно збагачується життєвий досвід дитини: досвід знань, досвід переживань, досвід відповідної діяльності. Учні цього віку характеризуються емоційним, щирим сприйманням будь-якого досвіду, вони не відділяють своє “я” від зовнішнього світу й відкриті звукам, кольорам, формам довкілля. Дитячий анімізм (прагнення все оживити), безпосередність, відчуття новизни й здивування – все це стає благотворним підґрунтям для формування естетичного досвіду. Ш. Амонашвілі практичною діяльністю довів своє твердження про те, що тільки різноманітний життєвий досвід дитинства може сприяти успішному засвоєнню всього досвіду людства [4, с. 11]. Заслуговує на увагу розроблена та організована В. Сухомлинським система естетичного виховання учнів Павлиської школи, спрямована на формування цілісного естетичного досвіду дитини. Так, молодші школярі мали змогу вже на шкільній ділянці поринути в красу природи, помилуватись алеєю троянд, галявиною конвалій, мальвовими гаями [282, с. 112–113]. Протягом року школярі були задіяні в урочисто-піднесені ритуали, традиції та свята. Це, зокрема, Свято пісні, Свято птахів, Свято квітів, Зимове свято снігового містечка, висадка першокласниками в першу весну свого шкільного життя яблуні матері, яблуні батька, яблуні бабусі, яблуні дідуся та ін. [282, с. 79–87]. У “школі радості” велика увага приділялась взаємозв’язку естетичного сприймання й естетичної творчості, нагромадженню в дітей естетичних вражень, красі праці, естетиці побуту та зовнішнього вигляду тощо [282, с. 377–390]. В.Сухомлинський підкреслював, що “людина стала людиною, коли почула шелест листя і пісню коника, дзюрчання весняного струмка і дзвін срібних дзвіночків жайворонка в бездонному літньому небі, шелест сніжинок і завивання завірюхи за вікном, ласкавий плескіт хвилі й урочисту тишу ночі – почула і, затамувавши подих, слухає сотні і тисячі років чудову музику життя” [282, с. 370]. Видатний педагог зазначає: “Досвід уявляється мені садом квітучих троянд” [283, с. 405]. Отже, на думку багатьох дослідників, молодший шкільний вік є оптимальним періодом формування естетичного досвіду. Я. Корчак наголошував, що дитинство – тривалі й важливі роки в житті людини [105, с. 15]. У педагогічній праці “Як любити дитину” він зазначає, що дитина недосвідчена, дивиться із зацікавленістю, жадібно слухає і вірить [105, с. 78], все, у чому можна пересвідчитись самій, вона хоче побачити, перевірити, випробувати [105, с. 90]. У дошкільний період життя дитини відбувається в основному стихійне, неконтрольоване нагромадження естетичних вражень, інформації, власного досвіду. Початкова школа ж створює якісно нову соціокультурну ситуацію, включає молодших школярів у навчально-виховний контекст, що здатен організувати, спрямувати та розширити їхній естетичний досвід відповідно до поставлених завдань. Процес формування естетичного досвіду особистості безпосередньо залежить від його структури. Так, зокрема, Т. Завадська виокремлює мотиваційно-орієнтовний, операційно-перцептивний та контрольно-оцінювальний компоненти музично-естетичного досвіду дитини [69, с. 11]. Дослідниця звертає увагу на таку внутрішню будову досвіду, як музичні потреби, інтереси, переваги, знання; узагальнені та спеціалізовані вміння та здібності; словесну та виконавську інтерпретацію музичних творів [69, с. 11].
продолжение
--PAGE_BREAK--На думку Т. Завадської, формування музично-естетичного досвіду молодших школярів відбувається у п’ять етапів. Так, на інформаційно-спонукальному етапі відбувається формування загальної емоційно-естетичної установки особистості дитини на позитивне ставлення до музики в цілому та на зацікавленість музичною діяльністю. Активізації чуттєво-емоційної діяльності учнів сприяє емоційно-перцептивний етап. Раціонально-логічний етап спрямований на формування оцінного ставлення школярів до засобів музичної виразності. На чуттєво-інтерпретаційному етапі формується емоційно-оцінне ставлення молодших школярів до музики шляхом переходу від раціонально-логічного осмислення дитиною виразних можливостей музики до її семантичної інтерпретації. Стимулювання творчої активності учнів поза уроками музики відбувається на активно-творчому етапі [69, с. 17–19]. У змісті естетичного досвіду І. Гриценко виокремлює взаємопов’язану систему естетичних почуттів, естетичних знань та естетичних умінь [42]. Дослідниця запропонувала триетапну модель його формування: розвиток естетичної активності учнів, їхніх інтересів, орієнтацій, потреб, ставлення до виявів прекрасного в житті та мистецтві (перший етап); передача молодшим школярам необхідної інформації, що впливає на зміст естетичних почуттів, знань, понять та світогляду (другий етап); оволодіння учнями початкових класів уміннями самостійно освоювати художньо-естетичні цінності, зокрема, уміннями їх сприймати й оцінювати, діяти і творити за законами краси (третій етап) [42, с. 14]. Таким чином, у сучасних дослідженнях учені виокремлюють компонентну організацію естетичного досвіду особистості. Зокрема, О. Шевнюк досліджує такі складники художньо-естетичного досвіду: художня ерудованість як когнітивний компонент, художня емпатійність як афективний компонент, сприйнятливість до художньої форми як сенсорний компонент [316, с. 11–12]. Трикомпонентну структуру естетичного досвіду виокремлює Г. Карась, як-от: гносеологічний, операційний та діяльнісно-творчий компоненти [88, с. 12]. Вчений наголошує, що гносеологічний компонент виявляє зміст і спрямованість естетичних потреб, інтересів, переваг учнів, а також обсяг їх фольклорно-естетичних знань. Операційний характеризує узагальнені та спеціалізовані уміння й навички дітей. Діяльнісно-творчий включає особливості сприймання фольклорних творів, здатність учнів до інтерпретації, імпровізації та композиції запису, збереження і пропагування фольклорної спадщини [88, с. 12–13]. На думку науковців, джерелом формування та розвитку особистого досвіду людини, й естетичного зокрема, є безперервна послідовність подій буденності, що змінюють одна одну [121, с. 24]. Дослідники характеризують події як зустріч із цінними для особистості явищами та людьми [121], як будь-які зміни у внутрішньому і зовнішньому світі [54], як факт, що переживається [98], як поле досвіду кожного індивідуума [243] та ін. Так, О. Лактіонов пропонує розподілити події на чотири типи: а) позитивний досвід набувається в подіях типу “так”, що приймається суб’єктом; б) негативний досвід формується в подіях типу “ні”, що відхиляється суб’єктом; в) події типу “не знаю” призводять до тимчасового зберігання інформації, тому досвід не набувається; г) досвід відсутній у подіях типу “не має значення”, що переводиться в ранг епізоду [121, с. 339]. Таким чином, формуючи естетичний досвід молодших школярів, учителям початкових класів необхідно забезпечити емоційно-позитивний контакт дитини з різнобарв’ям кольорів, звуків, образів навколишньої дійсності з обов’язковим подальшим аналізом отриманої інформації. На думку дослідників, систематизація накопиченої чуттєвої інформації проходить певні етапи, як-от: емоційно-образний вплив зовнішньо невідокремлених об’єктів; виокремлення окремих естетичних об’єктів й усвідомлення їх неповторних характеристик, естетико-виразних якостей; встановлення зв’язків між якостями об’єктів і настроєм, яке вони викликають [183, с. 51]. Сьогодні все більше привертає увагу науковців ще одна особливість естетичного досвіду, що суттєво впливає на технологію його формування: зорієнтованість на принцип бінарності категорій прекрасного та виразного. Вчені [217; 286 та ін.] зазначають, що естетична виразність – це всезагальна закономірність виявлення як зовнішньо, так і внутрішньо притаманних характерних особливостей живих організмів і неживих об’єктів. На нашу думку, педагогам необхідно пам’ятати, що в основі естетичного досвіду повинен бути закладений критерій не тільки естетичної довершеності, але і естетичної виразності. В іншому випадку, естетичне виховання й освіта перетворюється в односторонній процес нагромадження схематичного, спотвореного досвіду. На основі аналізу результатів наукового пошуку вчених можемо констатувати, що дослідники виокремлюють різні передумови формування естетичного досвіду, як-от: активізація естетичного ставлення людини до світу [80; 316]; рівень установок музичного сприймання [69]; рівень розвитку естетичних потреб [88]; збагачення виразних образів [218] та ін. Для організації естетичного виховання, й формування естетичного досвіду зокрема, необхідно послуговуватись певними принципами, що зумовлюють його теоретико-практичні аспекти. Окрім загальної системи вихідних положень, існує низка специфічних, що є основними для побудови ефективного процесу естетичного виховання. Так, учені виокремлюють наступні: принцип загальності естетичного виховання і художньої освіти; принцип єдності всіх сторін виховного процесу: розумового, трудового, морального, естетичного і фізичного; принцип комплексного впливу мистецтва і його взаємодія з основами наук; принцип творчої самореалізації учнів; принцип естетики дитячого життя, естетичної організації дитячої діяльності [153]. Аналіз літератури з питань естетичного виховання дітей [15; 143; 335; 344 та ін.] дав можливість виокремити і певні труднощі, що можуть виникнути в процесі формування естетичного досвіду молодших школярів, як-от: учні не привчаються до самостійного використання набутих знань у сприйнятті та оцінюванні явищ прекрасного в повсякденному житті та мистецтві; навчальні заклади не забезпечені якісною методичною базою; педагогами недооцінюється роль предметного середовища, культури спілкування й поведінки, естетики навчальної та суспільно корисної праці; молодші школярі не отримують необхідних знань в естетичній сфері; педагоги не підготовлені до означеного виду діяльності, частина вчительства не сприймає змін і перетворень та ін. Автор фундаментальної праці “Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву” І. Зязюн виокремлює своєрідні основи щодо формування естетичного досвіду особистості, на яких ґрунтуються всі сучасні дослідження в цьому напрямі. Так, учений підкреслює, що естетичний досвід є результатом ставлення людини до світу, визначальну роль у його становленні відіграють моральні критерії естетичної вихованості особистості та праця, естетичний досвід формується передусім через естетичну культуру певного культурного середовища і є виявом творчого начала людської особистості та ін. [80, с. 164–165].
У процесі дослідження нами виокремлено трикомпонентну структуру естетичного досвіду (рис. 1.1):
Ø акумулятивний компонент включає емоційно-позитивну реакцію на об’єкти та явища навколишньої дійсності, асоціативно-образну обробку естетичної інформації, естетичні знання;
Ø ціннісно-спонукальний компонент – естетичні почуття до природи та мистецтва, естетичну оцінку об’єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва; естетичні мотиви практичної діяльності;
Ø творчо-результативний компонент – художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду.
Компонентний розподіл є умовним, адже естетичний досвід за обґрунтованого педагогічного керівництва функціонує як єдина система, що постійно циркулює, розвивається, збагачується та переходить на вищий рівень свого розвитку.
Отже, перший компонент естетичного досвіду молодшого школяра – акумулятивний, який полягає у накопиченні естетичного тезаурусу особистості дитини. SHAPE \* MERGEFORMAT Проблема “мистецького” (Л. Масол [148], Г. Падалка [193] ), “художньо-естетичного” (Г. Локарєва [131], Г. Тарасенко [286] ), “інтелектуально-емоційного” (Л. Коваль [96] ), “музично-естетичного” (О. Олексюк [184], О. Рудницька [249] ) тезаурусу досить активно досліджувалася провідними педагогами України. Вчені наголошують, що тезаурус особистості як “інтелектуальний та емоційний багаж, утілений у життєвому та оцінному досвіді” [96, с. 29], є компонентом духовного потенціалу людини, потужним базисом подальшого її становлення та розвитку. У працях провідних психологів (П. Гончарук [41], В. Рибалка [240], Л. Славіна [269], В. Клименко [95] та ін.) відзначається, що різноманітні реакції організму на ситуацію пов’язані з виникненням емоцій. Емоції як специфічна форма взаємодії людини з навколишньою дійсністю спрямована на пізнання світу та свого місця в ньому [90, с. 348]. На думку науковців, початковим етапом формування естетичних почуттів виступають елементарні естетичні реакції особистості. Тому, наголошують дослідники, педагогічна практика покликана забезпечити адекватні інформаційні та організаційні умови, за якими молодші школярі не втрачали б властиву їм безпосередність та емоційність естетичного реагування і, разом з тим, послідовно долучались до суспільно значущих способів освоєння прекрасного [25, с. 7]. Таким чином, акумулятивний компонент естетичного досвіду дитини включає емоційно-позитивну реакцію на об’єкти та явища навколишньої дійсності, що виникає в організованих учителем естетичних подіях. Подія запам’ятається, якщо вона буде як позитивного спрямування, так і негативного. Проте для молодшого школяра тільки емоційно-позитивна реакція на об’єкти і явища навколишнього може стати потужним стимулом для подальшого розвитку його естетичного досвіду Адже одним із психологічних механізмів виховання є емоційне обумовлювання, що полягає у формуванні позитивного ставлення до об’єктів та явищ, які супроводжуються позитивними емоціями, і негативного до тих, які підкріплюються негативними емоціями [214, с. 139].
Рис. 1.1. Структура естетичного досвіду молодшого школяра.
Відповідно до фізіологічних особливостей учнів початкових класів провідне значення в процесі утворення конкретних уявлень і понять про предмети та явища навколишньої дійсності відіграють образні елементи мислення. Так, під час засвоєння нових знань, з точки зору вчення І.Павлова, актуалізуються часові зв’язки (асоціації), що утворилися і закріпилися в минулому досвіді. Кожна маленька перша асоціація, наголошував І. Павлов, є момент народження думки [55, с. 585]. Отже, для того, щоб естетична інформація стала внутрішнім надбанням досвіду школяра, необхідна її асоціативно-образна інтерпретація. Вчені, зокрема, підкреслюють, що образні сліди пам’яті утворюють важливі сполучення (ланцюги) асоціацій [218, с. 9]. У численних дослідженнях підкреслюється, що в структурі досвіду особистості відбувається взаємодія знання про світ та ставлення до нього. Так, О. Рудницька виокремлює знання як найважливіший елемент змісту освіти, без якого неможливою стає жодна цілеспрямована дія [249, с. 22–23]. За визначенням науковця, знання – це результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства і мислення, що містять у собі поняття, терміни, факти повсякденного буття, наукові теорії, прийняті в суспільстві, норми, ставлення до різних явищ життя [249, с. 22]. В. Рибалка в “Загальнопсихологічній структурі (матриці) якостей, функцій, процесів особистості” в С-П-І-вимірі (соціальний, психологічний, індивідуальний) виокремлює категорію “досвід”, що включає відповідну систему знань, картину світу [240, с. 32]. Отже, естетичні знання є необхідним інтелектуальним підґрунтям естетичного досвіду молодшого школяра, що допомагає дитині глибше осягнути багатоманітність навколишньої дійсності, проаналізувати та встановити причинно-наслідкові зв’язки, зробити відповідні висновки. Вагомим структурним компонентом естетичного досвіду є ціннісно-спонукальний. Аксіологічний підхід до змісту естетичного досвіду забезпечить можливість спонукати школярів до діяльності за законами краси, до аналізу явищ дійсності з позиції гармонії, довершеності та виразності. Науковці, зазначають, що цінність як психологічне утворення набуває характеру стійкого механізму у віці 6–7 років [174, с. 22]. На думку дослідників, естетичні почуття та естетична оцінка як вияви ціннісного ставлення до навколишньої дійсності та мистецтва набувають свого вищого ступеня взаємозумовленості та взаємозв’язку в період молодшого шкільного віку. Так, естетичні почуття сприяють активно-дійовій спрямованості учнів на естетичну діяльність, концентрують у собі багатоманітний чуттєвий досвід особистості. Вони є показником задоволення потреб, сприйняття та присвоєння цінного потенціалу об’єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва. Оцінна діяльність дитини може потужно сприяти формуванню естетичного досвіду особистості, розвитку емоційної сфери, пробуджує його думки, вчить співчувати та співпереживати. Внаслідок цього знання перетворюються у переконання, а переконання в дії та вчинки. В. Кремень наголошує на першочерговому значенні в навчанні “пізнання серцем”, адже “перетворення з об’єкта на суб’єкт можливе тільки в разі звернення до внутрішнього світу людини, який завжди унікальний, індивідуальний особистісний” [113, с. 25]. У психологічних дослідженнях [31; 63; 124; 267 та ін.] підкреслюється, що в учнів початкової школи порівняно з дошкільнятами урізноманітнюються мотиви практичної діяльності. Поряд із пізнавальними інтересами, з’являються соціальні та естетичні як вияви внутрішньої психологічної активності людини, що організовують її діяльність і поведінку. У працях провідних вчених (О. Буров [24], Г. Локарєва [131; 132], М. Мамардашвілі [145], З. Новлянська [181] та ін.) наголошується на естетичному спрямуванні будь-якої практичної діяльності. Так, В. Лутаєнко зазначає, що одне з найважливіших завдань естетичного виховання – викликати в людини бажання творити за законами краси, які передбачають наявність таких естетичних якостей як досконалість, гармонія, виразність, завершеність [134, с. 6]. Тому, на нашу думку, естетичні мотиви практичної діяльності є вагомою частиною ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду молодшого школяра. Як слушно наголошував В. Сухомлинський, “поряд з вимогами технології в процесі роботи на навчально-дослідній ділянці, у теплиці, у майстернях і робочих кімнатах, у полі перед учнями ставляться вимоги краси. Будь яке трудове завдання, яке ставиться перед учнями має не тільки матеріально-виробничий, а й естетичний зміст” [282, с. 387]. Ще одним вагомим структурним компонентом естетичного досвіду, на нашу думку, є також творчо-результативний, який включає художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. На думку вчених (Г. Балл [10; 11], В. Клименко [95], В. Роменець [244], С. Сисоєва [263] та ін.), з одного боку, досвід є необхідним елементом будь-якої творчості, з іншого, творчість містить потужний резерв у його формуванні. Наукові дослідження підтверджують, що для повноцінного розвитку мозку людини необхідні естетичні враження, що сприяють формуванню й розвитку емоційних центрів мозку й діють як стимулятори-прискорювачі розумової діяльності людини [254, с. 36]. Молодші школярі активно включаються в процес “проживання” естетичних вражень, однак без цілеспрямованої художньо-творчої інтерпретації втрачається ціннісний зміст сприйнятого. Художньо-творча діяльність особливо близька молодшим школярам. Як слушно зазначає Б. Юсов, без дитячої творчості, як і без учителя, немає школи [332, с. 61]; “всі діти можуть не тільки малювати й працювати фарбами, але й складати розповіді, вірші, музику, грати на простих дитячих інструментах, імпровізувати, брати участь у театральних драматизаціях. При цьому діти легко схоплюють основи цих видів творчості, якими раніше не займались” [332, с. 49]. Характерною ознакою розвитку дітей молодшого шкільного віку є прагнення втілити свої враження та переживання в певній формі, тобто бажання художньо-творчої інтерпретації. У психологічних дослідженнях підкреслюється, що наявність чи відсутність досвіду в людини виявляється “кожен раз під час необхідності здійснення різноманітних програм життєдіяльності” [217, с. 76]. Внутрішня структура естетичного досвіду, обґрунтовано зауважують науковці, містить у собі безліч життєво важливих моделей, що дають можливість особистості розв’язувати різноманітні проблемні та творчі ситуації [217, с. 136–137]. Особливого значення стратегія поведінки та вчинків набуває в молодшому шкільному віці, де закладаються її фундаментальні основи, що мають набути не тільки утилітарно-практичного забарвлення, а й креативно-ціннісного, естетичного. Таким чином, для гармонійного функціонування естетичного досвіду молодшого школяра в його структурі мають бути представлені особисті поведінкові програми, однак неодмінно за умови їх креативного характеру, що запобіжить засвоєнню стереотипів та шаблонів поведінки, механічній імітації, бездумному повторенню запропонованої стратегії дій. Численні наукові праці [25; 43; 59; 147 та ін.] підтверджують, що сформований на належному рівні естетичний досвід школярів потужно впливає на становлення громадянської позиції та ідеалів. Тому, на нашу думку, одне з важливих місць у структурі естетичного досвіду особистості займає його екстраполяція на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. Так, з одного боку, прекрасне є здобутком суспільства, його пізнавальної, оцінної, творчої діяльності у сфері художньої та естетичної культури. Естетичні знання, почуття, уявлення – усе це є результатом суспільно-історичного освоєння естетичної ідеї, закономірностей, що характеризують навколишню дійсність, мистецтва як проявів прекрасного, піднесеного, гармонійного й цілісного [42, с. 35]. З іншого боку, естетичний досвід допомагає духовному об’єднанню суспільства, є специфічною програмою соціальної поведінки, культурно-естетичним фундаментом моральних, правових, економічних відносин. На слушну думку Н. Лавриченко, “осмислення педагогічної діяльності в ціннісно-смисловому контексті завдань шкільної соціалізації показує, що і учень, і вчитель постають як суб’єкти творчого процесу, метою якого є досягнення спільної мети – сходження молодої особистості на новий рівень індивідуального розвитку, суспільних можливостей та соціальної інтегрованості” [119, с. 249]. Естетичний досвід і суспільство мають спільну естетичну основу, адже об’єктивно постійно прагнуть до встановлення гармонії, рівноваги, довершеності та цілісності. Аналізуючи вплив естетичного фактора як детермінанти соціальної позиції, потрібно підкреслити, що естетичний досвід є необхідною передумовою позитивних змін у структурі особистості. Багатьма науковцями [64; 131; 218; 287; 302; 331 та ін.] аналізується категорія “естетичного” у сфері соціального осягнення фактів мистецтва. Отже, освітній процес початкової школи повинен не тільки ґрунтуватися на досвіді, але й безперервно урізноманітнювати його, адже “постійний брак чуттєвих, культурних вражень (особливо на етапах початкового вікового формування в дітей) сприяє виникненню ефекту естетичної “депривації” (культурного голодування)” [217, с. 133–134]. Тому, наголошують науковці, для гармонійного духовного й фізичного становлення особистості необхідне спілкування з навколишньою дійсністю, творами мистецтва, що сприятиме нагромадженню чуттєвого й естетичного культурного досвіду [217, с. 134].
продолжение
--PAGE_BREAK--На нашу думку, естетичний досвід молодшого школяра – це інтегральний компонент естетичної діяльності, який акумулює найважливіші духовно-практичні аспекти взаємодії дітей з навколишнім та віддзеркалює особистісно детерміновану систему їхніх ставлень до світу. Педагогічні технології, що спрямовані на його формування, мають впливати на кожен елемент умовної тріади “розум – серце – дія”, тобто розширювати естетичний тезаурус школярів на образно-емоційній основі, збагачувати їхню ціннісну сферу та сприяти залученню дитини до естетичної діяльності. Мета формування естетичного досвіду молодшого школяра полягає в гармонізації стосунків дитини з природним і соціальним оточенням, що обумовить успішну соціалізацію та становлення поведінкових програм особистості. У нашому дослідженні готовність учителя до формування естетичного досвіду молодших школярів ми тлумачимо як професійно-особистісне утворення, яке уможливлює ефективність формування естетичного досвіду дітей і забезпечується єдністю цільового, когнітивного, аксіологічного та процесуально-операційного компонентів фахової підготовки. Таким чином, ефективності процесу формування естетичного досвіду молодших школярів сприяють психологічні особливості дітей цього вікового періоду: підвищена чутливість та яскравість сприйняття, здатність до глибоких естетичних переживань та власних естетичних оцінок, стійке бажання виявити себе у художньо-творчій діяльності, багатство уяви та ін. На нашу думку, учителі початкових класів повинні забезпечити:
Ø Організацію в житті дітей естетичних подій, що присвоюються ними, виявлення та усвідомлення учнями прихованої виразної краси непривабливих та непомітних об’єктів і явищ навколишнього та відповідно емоційно-позитивну реакцію на них; забезпечення асоціативних взаємозв’язків сприйнятого різнобарв’я звуків, смаків, дотиків, образів навколишньої дійсності з іншими сенсорними відповідниками, що закріпилися в минулому досвіді особистості дитини; використання інтегрованого підходу в навчально-виховній роботі з метою накопичення молодшими школярами системи естетичних знань.
Ø Активізацію естетичних почуттів із використанням “занурень у мистецтво”, виявлення та заміщення стереотипів у сприйнятті учнями об’єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва, стимулювання естетичного оцінювання навколишнього з використанням епітетів, метафор, порівнянь та ін.; залучення дітей в естетичні ігри з метою збагачення їх естетичних уподобань; організацію практичної діяльності дітей у контексті естетичних цінностей.
Ø Неодноманітність художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами естетичних вражень, презентацію учням креативної тематики естетичної діяльності; використання потенційних можливостей навчально-виховного процесу з метою стимулювання побудови дітьми власної стратегії поведінки; спонукання молодших школярів до перенесення естетичних якостей об’єктів і явищ навколишнього на неестетичні сфери буття, сприяння гармонійному взаємозв’язку естетичного досвіду з соціальним досвідом особистості.
1.3 Проблема підготовки вчителя до формування естетичного досвіду дитини: ґенеза становлення й розвитку Проблема підготовки вчителів початкових класів особливо інтенсивно почала досліджуватись у другій половині ХІХ століття, що пов’язано з бурхливим розвитком суспільно-політичної думки. Однак у цей період естетико-педагогічна підготовка виокремлювалась головним чином як засіб релігійно-морального виховання, зверталась увага на релігійно-естетичний розвиток майбутніх учителів та на їх підготовку до формування окремих компонентів естетичного досвіду особистості (естетичних знань, сприйняття, почуттів, уподобань, смаків та ін.). З 1870 р. естетико-педагогічна підготовка забезпечувалась викладанням ремесел і гімнастики, предметом “Головні основи педагогіки” з розділом “Моральне виховання”, що висвітлював особливості виховного впливу школи і вчителя, розвитку релігійних і естетичних почуттів, формування любові до батьківщини та ін. [304, с. 27].
У курсі вчительських семінарій вагоме місце відводилось малюванню та співам, проте їх зміст був спрямований здебільшого на набуття практичних умінь та навичок. Так, програма з малювання включала складання планів класних приміщень, будівель, малювання геометричних тіл, предметів із натури, орнаментів. На уроках співів особлива увага була звернута на вивчення церковних пісень. У більшості вчительських семінарій як музичний інструмент використовувалась скрипка, на якій за бажанням учились грати вихованці [115, с. 65 ]. Важливу роль у процесі становлення та розвитку системи естетико-педагогічної підготовки вчительства відіграв К. Ушинський. Розроблена вченим “Програма спеціальних класів жіночих навчальних закладів” містила розділ “Почуття художнє”, в якому майбутнім учителям були запропоновані такі питання, як психічні та фізіологічні основи естетичного виховання, його прояви в музиці, живописі, скульптурі, поезії, любові до природи і людини; умови, які сприяють розвитку художніх почуттів і гальмують їх; роль та вплив різноманітних поетичних творів, занять мистецтвом, особливо музикою і живописом, на загальний розвиток і душевний стан дітей та ін. [167, с. 54]. К. Ушинський закликав учителів ретельно готувати учнів до сприймання краси, розширювати коло знань і уявлень дітей на базі чуттєвого досвіду, адже “у всякій науці більш або менш є естетичний елемент, передаванням якого учням повинен володіти наставник” [295, с. 336]. Видатний педагог другої половині XIX століття С. Миропольський також вважав за необхідне організовувати естетико-педагогічну підготовку вчителів. Заслугою дослідника є те, що він увів у науковий обіг такі категорії естетичного виховання, як “естетичне сприйняття”, “естетичні потреби”, “естетичне почуття”, “естетичний ідеал”, “естетичні задатки”, “естетичний смак” [239, с. 62]. Актуальним на сьогодні може бути і запропонований С. Миропольським такий шлях естетичного виховання, як знайомство з історією розвитку народної творчості в живописі, музиці, архітектурі, у вивченні рідного слова [239, с. 63–64]. У період 1900–1920 рр. естетичний компонент виокремлювався як невід’ємна частина загальнопедагогічної підготовки вчителів і як вагомий чинник формування особистих якостей педагогів. Фрагментарне розв’язання проблеми підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів відбувалось у контексті дисциплін естетичного спрямування та посилення уваги до проблем мистецької освіти педагогів. Загалом у досліджуваний період було передбачено викладання таких предметів естетичного циклу: малювання, співи, гімнастика [79, с. 24], з 1919 р. – навчальний кінематограф, мистецтво мови, загальний курс українознавства (української мови, народного мистецтва, природи, побуту, етнографії), з 1920 р. – історія культури, українська мова і світова література, музично-вокальне мистецтво [154, с. 80]. Так, у навчальному плані Кам’янець-Подільського вчительського інституту на 1919/1920 н.р. передбачалось викладання на І курсі Історії України з історією культури, на І–ІІІ курсах – “Графічного мистецтва” та “Тонічного мистецтва” [140, с. 68]. У навчальний план Миколаївського вчительського інституту був введений такий курс, як “Теорія музики і співів”, у Київський ВІНО ім. Драгоманова – “Учіння про естетичне виховання” [118, с. 48–49]; в Одеський інститут народної освіти – “Мистецтво в дитячому житті”, “Рідна мова і література” [276, с. 48]. У драматичній студії Харківських педагогічних курсів ім. Г.Сковороди була розроблена програма навчання педагогічної майстерності, що передбачала набуття вмінь образно викладати свої думки; оволодіння технікою мовлення та рухів, у тому числі технікою художньої розповіді; опанування мистецтва декламації [118, с. 49]. У Харківському університеті аудиторна естетична підготовка майбутніх учителів проводилась за такими напрямами: вивчення дисциплін естетичного циклу, науково-пошукова, науково-дослідна, науково-літературна та творча діяльність; естетична самоосвіта і самовдосконалення [328, с. 11]. Розділ програми “Естетичне виховання” в курсі педагогіки для педагогічних закладів передбачав викладання таких питань: виховання художньої творчості (ремесло, архітектура, скульптура, танці й хороводи тощо); вивчення творів мистецтва як засобу естетичного виховання, виховання естетичного смаку; фізична і духовна краса як мета виховання, зв’язок виховання з іншими видами виховання тощо [154, с. 97]. Майбутнім учителям початкових класів після закінчення педагогічного закладу потрібно було набути не лише вмінь та навичок художньої діяльності, але й опанувати методику організації художньої діяльності дітей [16, с. 57]. Проблема вчителя і його підготовки займала значне місце у педагогічній спадщині П. Блонського, який у 1912 р. створив Академію соціального виховання. Проте естетико-педагогічна підготовка учителів здійснювалась засобами мистецтва. Так, у студіях образотворчого мистецтва, музики і художнього слова вчителі ознайомлювались із художніми картинами, слухали музику, читали поетичні твори з їх подальшим поглибленим аналізом. Щосуботи в Академії відбувались творчі вечори, на яких організовувалось сприйняття музичних творів П. Чайковського, М. Глінки, Ф. Шопена, Ф. Ліста та ін. [47, с. 117–131]. П. Блонський закликав учителів не обмежувати досвід дитини лише навчанням, любити не книги про дійсність, а саму дійсність; не життя звужувати до навчання, а навчання розширювати до життя [17, 84]. Видатний педагог і психолог наголошував, що “сучасна школа ігнорує естетику, в ній знаходить мало їжі серце дитини – нова школа дає простір естетичним переживанням дитини” [17, с. 41]. Категорія “досвід” посідає одне з провідних місць і в педагогічних поглядах С. Шацького. На думку вченого, першим етапом у розумінні життя дитини є вивчення процесу виникнення й способу нагромадження її досвіду [314, с. 52–53]. Дослідник виокремив і провідне методичне завдання вчителів – забезпечення взаємозв’язку трьох видів дослідної діяльності дитини, школи та життя. С.Шацький наголошував, що педагоги “повинні вміти виявляти матеріал особистого досвіду, його піддавати обробці, на основі отриманих висновків організовувати в школі заняття, що доповнюють прогалини особистої діяльності, […], а потім встановлювати аналогії з уже готовим досвідом людської діяльності (в мистецтві, праці, науці)” [314, с. 49]. Науково-педагогічні розвідки С. Шацького стали підґрунтям організованих ним у 1919 р. курсів перепідготовки вчителів на I дослідній станції Народної освіти. Робота з естетико-педагогічної підготовки відбувалась у мистецьких секціях, що працювали у двох напрямах: перший – засідання з керівником, другий – об’єднання для загальної самостійної діяльності [313, с. 207]. С. Шацький підкреслював, що головне місце в роботі курсів займають фізична праця і навчальна діяльність, у тому числі заняття мистецтвом (120 год.) [313, с. 65].
30-ті – 40-ві рр. ХХ ст. характеризуються розвитком командно-адміністративної системи управління, подальшої централізації всієї системи естетико-педагогічної підготовки вчительства. Цей період позначився нівелюванням попередніх позитивних надбань, переведенням дисциплін естетичного циклу з обов’язкових у розряд факультативних та посилення уваги до позааудиторної підготовки майбутніх учителів [154, с. 92]. Так, план культурно-масової роботи Харківського педагогічного інституту передбачав 2 культпоходи в драмтеатри, відвідування картинних галерей; 5 вечорів сучасного танцю та ін. У плані Одеського педагогічного інституту були заплановані 4 культпоходи в театр опери й балету, колективні перегляди кінофільмів із подальшим обговоренням та ін. [154, с. 109]. Цінний внесок у теорію і практику естетико-педагогічної підготовки вчительських кадрів належить А. Макаренку. У статті “Деякі міркування про школу та наших дітей” він запропонував переглянути програми педагогічних закладів із метою забезпечення майбутнім фахівцям широкої освіти незалежно від обраного профілю. Взагалі, підкреслював А.Макаренко, вчителі повинні бути культурними у всіх відношеннях, ознайомлені з літературою, мистецтвом, музикою [141, с. 100]. А.Макаренко закликав фахівців не нехтувати естетичними сторонами життя [141, с. 86] й у своїй діяльності послуговуватись індукцією цільного досвіду [141, с. 216]. Знаменно, що дослідник протягом усього життя показував приклад того, яку роль повинна відігравати в педагогічній діяльності справжнього вчителя естетична складова та естетичний досвід зокрема. Так, А. Макаренко постійно перебував у пошуках нових засобів та форм естетичного виховання особистості учня, поціновував живопис, гарно малював, грав на скрипці, був майстром художнього читання, режисером самодіяльного театру та ін. Основними подіями, що сприяли покращенню естетико-педагогічної підготовки вчителів в умовах десталінізації 1956-1964 рр. були: запровадження факультативних курсів з марксисько-ленінської естетики (1959/1960 н.р.) [219, с. 86]; спецкурсів та спецсемінарів, (”Хоровий спів”, ”Гра на музичних інструментах”, “Малювання” та ін.) [2]; створення музеїв педінститутів, у яких висвітлювались життя і діяльність видатних письменників, художників, композиторів тощо; розповсюдження інформаційно-творчих об’єднань з естетики [65; 154]; функціонування у вищих навчальних закладах університетів та факультетів культури, мистецьких лекторіїв [219, с. 187]. У даний період проводились республіканські навчально-методичних конференції з питань поліпшення естетико-педагогічної підготовки вчителів у педінститутах та педучилищах Української республіки; створений республіканський методичний кабінет художнього виховання дітей [154, с. 124] тощо. У 70-х рр. XX століття посилена увага наукової громадськості була звернена на вагому складову естетико-педагогічної підготовки студентів – розвиток власного естетичного досвіду особистості майбутніх педагогів. Так, на думку О. Кременцової, основними завданнями системи естетичної освіти, навчання та виховання студентів повинні стати збагачення естетичного досвіду та уявлень, формування критеріїв естетичних художніх оцінок та художнього смаку, розвиток пізнавальної активності та стійкого інтересу до світу прекрасного та ін. [112, с. 58]. Трикомпонентну структуру змісту естетичної освіти в педагогічних закладах виокремили Г. Шевченко та В. Афонін: теоретичні знання в галузі естетики, мистецтва й естетичного виховання; знання, вміння і навички в галузі методики естетичного виховання учнів; практично-творча діяльність студентів (навчальний процес, суспільно-політична практика, художня самодіяльність) [319, с. 110]. Дослідники наголосили, що протягом усього навчального процесу необхідно збагачувати естетичний досвід, формувати культуру думки, мовлення й поведінки студентів [319, с. 110].
В означений період були запровадженні спецкурси з естетичних проблем радянської педагогіки, з критики філософсько-естетичних основ буржуазного мистецтва, з інтернаціоналізації як закономірності розвитку радянського мистецтва, з театрального мистецтва в школі та ін. [65, с. 182]; відбулось урізноманітнення форм позааудиторного естетичного виховання студентів. Так, у педагогічних закладах функціонували мистецькі дискусійні клуби, кіностудії, естетичні лекторії, студентські театри естрадних мініатюр (СТЕМ), наукові художньозорієнтовані гуртки, інтерклуби, школи молодого лектора тощо [65, с. 92–100]. У 1975 р. групою науковців під керівництвом О. Дрьомова видано навчальний посібник “Основи естетичного виховання” для студентів педагогічних вищих навчальних закладів, який був побудований відповідно до програми курсу “Основи марксисько-ленінської естетики та естетичного виховання”. Цей навчальний курс орієнтував майбутніх педагогів послуговуватись принципами всезагальності естетичного виховання та художньої освіти, єдності естетичного та морального виховання учнів, комплексного впливу мистецтв та їх взаємодії з основами наук, творчої самодіяльності дітей [191]. У 1976 р. виходить фундаментальна праця І. Зязюна “Естетичний досвід особи: Формування і сфери вияву” [80]. У монографії досліджуються проблеми функціонування естетичного досвіду особистості, діалектичний зв’язок естетичного досвіду з суспільним життям, його роль і місце в становленні гармонійно розвиненої, творчо активної особистості. На становлення та розвиток естетико-педагогічної підготовки вчительства вплинула діяльність видатного українського педагога-гуманіста В. Сухомлинського. У його педагогічній спадщині розкривається система форм і методів естетичної підготовки вчителя: індивідуальне читання, передплата газет, журналів, серед яких один-два літературно-художні; обговорення книг у педагогічному колективі; ознайомлення з проблемами науки, техніки, мистецтва, духовного життя суспільства; організація науково-педагогічних рад та психологічних семінарів із доповідями вчителів, читання лекцій на теми “Знання й моральність”, “Краса в житті та в мистецтві” та ін.; поповнення шкільної бібліотеки енциклопедичними посібниками типу “Мистецтво країн і народів світу”, “Театральна енциклопедія”, “Всесвітня історія мистецтв” та ін.; укладання методичних папок за розділами “Теорія морального виховання”, “Естетичне виховання” та ін. [282, с. 53–100]. В.Сухомлинський підкреслював, що “для вчителя початкових класів важлива не тільки всебічна освіта, а й особливий інтерес до певної науки, галузі знань” [282, с. 49] і “щоб розкрити красу творів живопису перед учнями, самі вчителі повинні мати відповідну підготовку в галузі естетичної культури, постійно поглиблювати свої знання” [283, с. 381]. Проблеми естетичного розвитку молодших школярів були в центрі уваги наукової громадськості й у 80-х рр. XX ст. Так, у науково-педагогічних працях [27; 97; 162; 173; 234; 264 та ін.] вченими досліджуються деякі аспекти проблеми формування естетичного досвіду дитини (розвиток естетичних оцінок, збагачення естетичних почуттів, поглиблення естетичного сприйняття навколишньої дійсності та творів мистецтва та ін.). Зокрема, Л.Коваль у методичному посібнику “Виховання почуття прекрасного” (1983 р.) підкреслює, що “основою, на якій ґрунтується розвиток естетичної оцінної діяльності, є естетичний досвід учнів, і щоб досягти певного його рівня, потрібно використовувати можливості мистецтва” [97, с. 22]. У методичних рекомендаціях учителям початкових класів, вихователям груп продовженого дня науковці пропонують створювати умови для виникнення в школярів естетичних переживань краси буття та творів мистецтва з метою збагачення досвіду особистості, адже в молодшому шкільному віці “здатність органів чуття до диференційованого підходу до навколишнього середовища недостатньо розвинена, й естетичний досвід незначний” [160, с. 26]. Ю.Сенько та В.Тамарин наголошували, що звернення вчителя до досвіду учня є “звернення до особистості школяра, до його здатності “працювати” зі своїм досвідом, за допомогою свого досвіду, всупереч своєму минулому досвіду” [258, с. 11]. Проте активні дослідження вчених дефініції “естетичний досвід дитини” не були відображені в змісті підготовки вчителів початкових класів. Так, у 1983/84 н.р. відбулось виокремлення нової педагогічної дисципліни “Методика виховної роботи” [158, с. 74–75], де пріоритетним напрямом було виховання пізнавальної активності молодших школярів. Так, до програми були включені п’ять основних тем: “Початковий період організації виховної роботи в першому класі й в наступні три роки навчання”, “Методика організації колективних виховних заходів”, “Методика індивідуального підходу до учнів”, “Методика виховної роботи в групі продовженого дня”, “Методика включення батьків учнів у виховну роботу з класом” [158, с. 5]. Аналіз програми виявив, що проблеми естетичного виховання не знайшли адекватне відображення в змісті навчального курсу. Зокрема, з теми “Методика організації колективних виховних заходів” передбачено 5 лабораторно-практичних занять, що спрямовані на набуття майбутніми педагогами вмінь організовувати з дітьми рольові ігри, свята типу “Посвята в жовтенята”, “Прощання з букварем”, пізнавальні справи типу “Читай місто”, “Що? Де? Коли?, групову роботу за заявками “Скринька Замовлень” від бібліотеки, від шкільної майстерні [158, с. 7–8]. Недоліки в побудові фахових курсів певним чином усували розроблені навчальні спецкурси. Так, спецкурс “Теорія естетичного виховання школярів” передбачав дослідження широкого спектра проблем: морально-естетичний аспект сутності особистості; різнобічний розвиток дитини та естетичне виховання; сутність, завдання, система естетичного виховання школярів; естетичне виховання в процесі трудової діяльності, естетичне виховання засобами природи, художньо зорієнтованого середовища тощо [129, с. 174–175]. Дослідники зазначають, що на семінарах і практичних заняттях зі студентами, окрім загальнотеоретичних і методичних питань, необхідно вивчати і програми навчальних предметів художнього циклу, мистецьких факультативів та гуртків [129, с. 5]. Естетико-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкових класів відбувалась і в процесі вивчення фахових методик. Так, у змісті дисципліни “Методика викладання образотворчого мистецтва з практикумом” були передбачені теми “Методика ознайомлення учнів початкових класів із творами образотворчого мистецтва й проведення бесід про красу, що оточує людину”, “Методика позакласної роботи з образотворчого мистецтва” тощо [231, с. 41]; у зміст предмета “Методика музичного виховання з основами теорії музики” – теми “Музика як вид мистецтва й предмет виховання”, “Форми організації музичного навчання та виховання”, “Активність сприйняття музики – основа формування музичної культури школярів” та ін. [159, с. 40]. Відповідно до основних положень перебудови системи педагогічної підготовки Держкомітетом СРСР з народної освіти планувалось, що, починаючи з 1989 р., навчальні плани педагогічних закладів будуть формуватись за блоками підготовки [12, с. 63]. Так, у навчальному плані зі спеціальності “Педагогіка і методика початкового навчання” запропоновано блок загальнокультурних дисциплін, серед яких зазначено наступні навчальні курси – “Історія країни”, “Історія світової та вітчизняної культури”, “Культура України”, “Народні та художні промисли” [2]. У розроблених у 1989 р. практичних матеріалах із “Методики виховної роботи” студентам пропонувалось написати курсову роботу на одну з визначених тем. Серед тем були й зорієнтовані на естетичне виховання учнів (“Організація естетичного виховання молодших школярів засобами природи”, “Організація художньо-творчої діяльності молодших школярів у процесі естетичного виховання”, “Методика роботи з естетичного виховання дітей засобами мистецтва”) [225, с. 53]. Авторами методичних рекомендацій були розроблені серія лабораторних занять з курсу. Зокрема, “Виховна робота з учнями на уроці”, “Можливості гри у вихованні молодших школярів”, “Організація естетико-виховної роботи в початкових класах”, “Організація колективних творчих справ молодших школярів” та ін. [225, с. 26–48]. У 80-х рр. програма курсу “Основи марксисько-ленінської естетики” була употужнена розділами “Естетика як наука”, “Естетична діяльність і естетична свідомість”, “Сутність мистецтва та його роль у житті суспільства” та ін. [232, с. 3]. У розділі “Мистецтво, естетичне виховання” студентам пропонувалось дослідити питання про сутність і функції мистецтва, зміст і форму в мистецтві, особливості естетичного виховання особистості тощо [233, с. 62]. Система естетико-педагогічної підготовки вчителя початкових класів протягом 90 рр. зазнала впливу культурологічного і синергетичного підходів до професійної підготовки спеціалістів. У даному контексті відбулося урізноманітнення предметів культурологічного циклу (культурологія, теорія та історія культури, історія світової художньої культури, історія української культури, історія мистецтв тощо); прийнято відповідну правову базу, що враховували зазначені підходи (закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ століття”, Цільова комплексна програма “Вчитель” тощо); введено нові освітньо-кваліфікаційні рівні та відповідні освітньо-кваліфікаційні програми тощо. Так, основною метою Національної державної комплексної програми естетичного виховання є “формування естетичних потреб та досвід людини (емоцій і почуттів, поглядів, смаків, ідеалів, інтересів), як основи формування естетичного відношення, активності щодо сприймання, освоєння та перетворення дійсності …” [171, с. 33] і “готуючи студентів як майбутню інтелігенцію до її культурно-виховної функції в суспільстві, слід створити спеціальну програму їх підготовки до естетико-виховної функції, до участі в естетизації всіх сфер економічного та соціального життя, введення …” [171, с. 37]. Учені зазначають, що в Україні після проголошення державної незалежності особливого значення набуває культурологічний аспект підготовки майбутніх учителів [304, с. 148]. Міністр освіти П. Таланчук на першому з’їзді педпрацівників України наголосив про необхідність відкинути безнадійні спроби ідеалізувати та реанімувати систему Радянської України, проте “зберегти все позитивне, надбане багатьма поколіннями людей, у тому числі і в галузі освіти” [292, с. 4]. Аналіз наукових досліджень 90-х років [25; 59; 64; 66; 69; 88; 92; 185; 299; 302 та ін.] засвідчує підвищення активності у дослідженні проблеми формування естетичного досвіду майбутнього вчителя та формування естетичного досвіду дитини. І. Зязюн в обґрунтуванні теоретичних та методичних завдань розробки державної комплексної програми естетичного виховання населення України наголошує, що “є в естетичній науці категорія, яка найповніше уособлює в собі не лише наслідки естетичного виховання як процесу, але водночас і висхідне начало, з якого естетичне виховання розпочинається. Це – “естетичний досвід” як своєрідний континуум властивостей і якостей, які поступово переходять одна в одну і одна одну взаємонаповнюють” [81, с. 28]. Науковці підкреслюють, що педагогічна професія є одним із найскладніших видів трудової діяльності й відчуття вчителем учня пов’язане з естетичним досвідом, який є однією з важливих умов розвитку педагогічної культури [59, с. 71]. У 90-их роках активізувались пошуки науковців ефективних шляхів удосконалення системи підготовки вчителів початкових класів. Так, у навчальний курс “Методика виховної роботи” була внесена тема “Методика виховної роботи з формування естетично розвинутої і фізично досконалої особистості” [157, с. 25]. У програмі наголошувалось на необхідності побудови естетичного виховання в початкових класах у руслі нетрадиційних позакласних заходів та діяльності об’єднань за інтересами [157, с. 30]. Спецкурс “Українська народна педагогіка” також сприяв естетико-педагогічній підготовці студентів на основі народних традицій, культури, звичаїв, народних методів виховання й навчання [294, с. 47–63]. Студентам до розгляду пропонувались теми “Нетрадиційні уроки в початковій школі на основі народної дидактики”, “Нетрадиційні навчально-виховні позакласні заходи на засадах народної педагогіки”, “Народні уявлення про книгу як джерело знань і скарбницю людського досвіду попередніх поколінь”, “Відродження народних традицій і виховання молодших школярів” та ін. [294, с. 50–51]. Тема “Культура й образно-виразна характеристика мовлення учителя початкових класів” (1 лекція, 2 практичних) з “Основ педагогічної майстерності” сприяла збагаченню художньої палітри, увиразненню мовлення педагогів [190, с. 79–80]. Категорія “досвід” у змісті навчальної дисципліни розгадалась у темі “Педагогічний досвід та його роль у вдосконаленні професійної майстерності вчителя початкових класів” (1 лекція, 2 практичних) [190, с. 83]. Наскрізний міждисциплінарний спецкурс “Еколого-педагогічна естетика” створений на основі проблемної інтеграції знань (філософія, екологія, мистецтвознавство, педагогіка, психологія), розробила Г. Тарасенко [60]. Науковець пропонує для викладачів гуманітарно-художнього циклу сконцентрувати теми навколо відповідної художньої домінанти: література (філологи), музика (вчителі музики), пластичні мистецтва (вчителі образотворчого мистецтва), декоративно-ужиткове мистецтво (вчителі праці), із рівнозначним використанням естетико-виховного потенціалу всіх видів мистецтва для вчителів початкових класів [60, с. 4]. Спецкурс передбачає вивчення таких тем: “Аксіологічні підходи до взаємозв’язку людини і природи в історії розвитку людської цивілізації”, “Взаємозв’язок естетичного і екологічного світогляду в системі культури”, “Художнє пізнання природи та його зв’язок з іншими формами пізнання світу”, “Мистецтво – естетико-екологічне ноу-хау”, “Естетико-екологічне виховання школярів” [60, с. 5–11]. Употужнити естетичним компонентом зміст психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів пропонує Л. Хомич, що може реалізуватися в процесі включення в курс “Теорія та історія педагогіки” спеціальних розділів, як-от: “Естетизація процесу навчання і виховання молодших школярів”, що сприятиме ознайомленню студентів із концепціями естетичного виховання, та “Шляхи і методи творчого розвитку молодших школярів”, в якому висвітлюються особливості застосування мистецтва в навчально-виховному процесі школи І ступеня. На лабораторно-практичних заняттях зі студентами дослідниця пропонує використовувати різні види театральної діяльності: ритмічну драматизацію, пантоміму, імпровізаційну драматизацію, усну інтерпретацію, відтворення різних типів характеру тощо [303, с. 52–53]. Науково-методичні пропозиції В. Бондаря спрямовані на озброєння студентів знаннями, вміннями та навичками в плануванні та проведенні інтегрованих уроків у школі І ступеня (спецкурс “Особливості проведення інтегрованих уроків у початковій школі” ) [21, с. 64]. У змісті спецкурсу вагоме місце займають підготовка майбутніх педагогів до проведення інтегрованих уроків із художньо-естетичною складовою. Науковець із метою удосконалення системи підготовки вчителів початкових класів пропонує також спецкурси “Теорія та технологія проектування уроку в початковій школі” та “Теорія і технологія аналізу і самоаналізу педагогічної діяльності вчителя початкової школи” [21, с. 89]. Важливу роль у модернізації естетико-педагогічної підготовки вчителів відіграло створення в 1996 р. лабораторії мистецької освіти Інституту професійної освіти АПН України під керівництвом доктора педагогічних наук, професора О. Рудницької. Дослідження фахівців лабораторії мистецької освіти спрямовуються на обґрунтування основних напрямів розвитку культури особистості засобами мистецтва в умовах професійної освіти, огляд світової літератури в контексті розвитку культури особистості, опрацювання методологічних та теоретичних засад формування художньо-психологічних установок як основи вибору методів розвитку особистісних якостей студентів та ін. [248, с. 44]. Починаючи з 2000 р. у системі підготовки вчителів початкових класів відбулися докорінні зміни, які пов’язані з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання та введенням Державного стандарту початкової освіти, що дало змогу розробки варіативного навчально-методичного забезпечення змісту освіти для молодших школярів. О. Савченко на Всеукраїнській конференції (листопад 2000 р., м. Донецьк) з проблем переходу початкової школи на нову структуру і зміст навчання підкреслила, що “саме системний і комплексний, з поєднанням різних видів мислення, уяви, а не лише інтелектуалістичний підхід повинен реалізуватися у 4-річній школі, бо вона не суто навчальний, а життєвий простір дитини” [251, с. 9]. У концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах зазначається, що мета художньо-естетичного виховання, яку повинен зреалізувати учитель у своїй навчально-виховній діяльності, є “збагачення емоційно-естетичного досвіду, формування культури почуттів, розвиток загальних та художніх здібностей […], розширення і збагачення художньо-естетичного досвіду, опанування художніми вміннями та навичками” [102, с. 4–5]. Одне із концептуальних положень побудови системи підготовки педагогів є орієнтація на майбутню професійну діяльність, тому вчитель початкових класів повинен бути готовим до формування в молодших школярів знань, умінь та навичок, передбачених у навчальних програмах для школи І ступеня. Так, завдання вихователя в комплексній програмі розвитку дітей “Росток” полягає в розширенні та збагаченні індивідуального досвіду, у якому могли б розкритися кращі людські риси кожної дитини [142, с. 18]. У навчальні завдання інтегрованої програми “Мистецтво” (авт. кол. Л. Масол та ін.) також включається категорія “досвід”: розширення художньо-естетичного досвіду, опанування елементарних художніх умінь та навичок практичної діяльності; набуття початкового досвіду створення художніх образів у процесі власної елементарної творчості та ін. [229, с. 29]. У програмі з читання “Початки словесного мистецтва” (авт. В. Науменко), що ґрунтується на авторській концепції літературного розвитку школярів, одночасно з формуванням навички читання передбачено виховувати інтерес до читання; відкривати дитині світ словесного мистецтва, привертаючи увагу до його краси; збагачувати емоційно-естетичний досвід, розвиваючи духовні якості під впливом літератури [170, с. 53]. Навчальний курс “Навчання грамоти, математика, навколишній світ” (авт. кол. М. Вашуленко, Н. Бібік, Л. Кочина) презентує учням дві реальності – предметну і ставлення до неї. Саме другий план, на думку авторів програми, допоможе пов’язати виучуване з опануванням дітьми грамоти, математики із власним досвідом [84, с. 25]. Навчальний курс “Я і Україна (авт. В. Ільченко, К. Гуз) передбачає формування в учнів почуття любові до своєї Батьківщини, громадянських якостей та ідеалів через набуття відповідного соціального досвіду та пізнання природи [85, с. 20]. На думку автора інтегрованого курсу “Навколишній світ” Т. Пушкарьової, основна мета, яку повинен зреалізувати педагог у своїй професійній діяльності – формування в учнів цілісного уявлення про природничо-наукову картину навколишнього світу, місце людини в ньому; засвоєння узагальнених та емпіричних понять, які відбивають основні закономірності реального світу, розширюють і систематизують соціальний і пізнавальний досвід молодшого школяра [230, с. 34–35]. Таким чином, аналіз навчальних програм виявив, що вчитель початкових класів повинен бути готовим до формування цілісного естетичного досвіду особистості дитини. Наразі відбувається активний пошук нових концепцій та моделей освіти, методів, технологій навчання і виховання майбутніх педагогів, серед яких завдання підготовки студентів до естетичного виховання дітей займає вагоме місце. Науковою громадськістю розробляються різноманітні інноваційні технології та методики, що характеризуються переходом від репродуктивних форм і методів організації навчально-виховного процесу у вищій школі до художньо-розвивальних, проблемних, дослідницьких. Так, заслужений науковий інтерес викликає авторський спецкурс “Педагогічна естетика” Л. Суходольської-Кулешової, спрямований на професійно-естетичну підготовку майбутнього вчителя, що передбачає розвиток його естетичного досвіду, набуття вміння естетичної оцінки й способів аналізу естетичних явищ, оволодіння методикою естетичного розвитку учнів тощо. Особливу увагу в змісті спецкурсу звернуто на естетичний саморозвиток студентів: створення й аналіз відповідних ситуацій (комунікативних, естетичних, пізнавальних, оцінних тощо), естетичну рефлексію, закріплення позитивних результатів саморозвитку в процесі формування естетичної культури [280, с. 87]. Усвідомлення майбутніми вчителями початкових класів методології, теорії та методики формування продуктивного досвіду молодших школярів відбувається в процесі вивчення спецкурсу “Актуальні проблеми початкової освіти” (авт. О.Єлькіна) [62]. Дослідниця наголошує, що в основу спецкурсу закладені принципи інтегративності, практико-зорієнтованої спрямованості та дослідницького характеру навчальної діяльності студентів [62, с. 27]. У процесі удосконалення змісту підготовки кваліфікованих кадрів для школи І ступеня стане корисною розроблена В. Орловим “Технологія й методика професійного становлення викладача мистецьких дисциплін” [188]. Авторський спецкурс розрахований на студентів IV–V курсів мистецьких факультетів і спрямований на професійне самопізнання, рефлексію знань і досвіду, формування здатності накопичувати художньо-педагогічний досвід та ін. [188, с. 203]. Науковцем запропоновані й методичні рекомендації для студентів мистецьких факультетів, учителів мистецьких дисциплін загальноосвітніх шкіл, програма психолого-педагогічних тренінгів. Науково-методичний доробок О. Отич, присвячений проблемі комплексного впливу мистецтва на розвиток індивідуальності майбутнього педагога. Так, дослідниця пропонує включити в навчальний курс “Педагогіка” теми “Мистецтво в навчально-виховному процесі професійних закладів освіти”, “Мистецтво як засіб соціалізації та виховання особистості” та ін. [192, с. 9]; у навчальний курс з “Основ педагогічної майстерності” – теми “Педагогічна майстерність і педагогічне мистецтво”, “Педагогічна майстерність як мистецька дія”, “Взаємозв’язок професійної й театральної педагогіки” та ін. [192, с. 18]. До проблем поліпшення естетико-педагогічної підготовка вчителя початкових класів звернута увага й наукової громадськості зарубіжжя. Так, значну роль у підготовці педагогів в Англії відіграє драматичне мистецтво. Зокрема, у Вищій школі драми в Лондоні блок педагогічних дисциплін включає: вивчення теорії ігрової діяльності, природи дитячої творчості, значення мистецтва для розвитку особистості дитини тощо (перший курс); особливості використання драми у виховному процесі, підготовка до практики (другий курс); вивчення методики реалізації міжпредметного підходу, розвиток умінь планування та розробки занять з драматичного мистецтва (третій курс); розкриття взаємозв’язку драми і мовлення, драми та технологічних, економічних, психолого-педагогічних дисциплін (четвертий курс) [303, с. 89]. Серед складових професійної підготовки вчителя початкових класів Греції вчені виокремлюють творчу й фізичну підготовку, що включає предмети з естетичного, музичного та фізичного виховання [104, с. 108]. За навчальним планом 1966 р. на естетичну та фізичну підготовку на першому році навчання в педагогічних академіях відводилось 10 годин на тиждень (26,3% річного навчального навантаження). Вперше до навчальних планів були введені: новогрецька філологія, виховання словом, загальна історія та історія культури, краєзнавство тощо. У навчальних планах, починаючи з 1984 р., майже однакову увагу приділено психолого-педагогічній та загальноосвітній і спеціально-предметній складовим професійної підготовки [104, с. 109–112].
продолжение
--PAGE_BREAK--У Китаї випускники середнього педучилища під час навчання повинні оволодіти “основними нормами для вчителів початкової школи”, серед яких естетична складова займає значне місце: вміння самовираження (розмовляти літературною мовою, гарно писати ручкою, пензликом і крейдою), володіти естетичними здібностями (відчувати і розуміти красу, стимулювати школярів до творчості) тощо [136, с. 118]. Науково-педагогічні праці М.Лещенко підтверджують, що вагома роль у підготовці педагогів Великобританії, США та Канади належить мистецтву в контексті природничо-математичних дисциплін. На думку “дослідниці, підготовка вчителів до реалізації концепції виховання мистецтвом […] передбачає формування у педагогів умінь дотримуватись певного балансу між чуттєво-емоційним сприйманням і когнітивним, абстрактним мисленням” [136, с. 48]. Традиційно курс підготовки майбутніх фахівців для початкової школи включає 4 компоненти: дисципліни педагогічного циклу, предмети спеціалізації, дисципліни навчального плану школи, педагогічну практику. Зокрема, в Університеті Східного Лондона, який здійснює однорічну післядипломну підготовку вчителів початкових класів, вивчаються такі предмети-компоненти Національного навчального плану: англійська мова, математика, природознавство, географія, історія, мистецтво, музика, релігія, фізична підготовка [72, с. 280]. У методичній підготовки педагогів з англійської мови значна увага відводиться набуттю вміння читати літературний твір враховуючи художні здібності молодших школярів [340, с. 415]. Нарощування художнього потенціалу майбутнього педагога має вагоме значення для його професійного становлення. Відсутність здатності до мистецької діяльності збіднює не лише особисту культуру вчителя, але і його педагогічні технології, оскільки педагог зобов’язаний комплексно на поліхудожньому рівні опрацювати навчальний матеріал (читання, українська мова, природознавство, музика, образотворче мистецтво та ін.). У контексті даної вимоги важливого значення набуває розвинуте художнє мислення вчителя, що сприяє емоційно-образному підходу до побудови всього навчально-виховного процесу, змінює погляд на буденні речі, орієнтує на емоційно-ціннісне сприйняття особистості молодшого школяра. У структурі кваліфікаційної характеристики фахівця повинні міститися не лише спеціальні знання, практичні уміння й навички, але потужний естетичний компонент. Адже оновлення сучасних концепцій освіти та виховання передбачає передачу учням не тільки певного обсягу знань, умінь та навичок, а спрямоване на розвиток особистого досвіду дитини, суттєву роль у формуванні якої відіграє особистість педагога. На основі аналізу Освітньо-професійної програми (ОПП) [32] та Освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) [189] підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 – “Початкове навчання” встановлено, що обсяг та рівень змістових модулів професійної та практичної підготовки студентів передбачає оволодіння майбутніми фахівцями професійними уміннями, що передбачають підготовку студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (дод. А, Б). Аналіз робочих програм для підготовки фахівців зі спеціальності “Початкове навчання” [86; 138; 155; 182; 222; 241; 289 та ін.] виявив, що за педагогічно обґрунтованої організації навчально-виховної взаємодії дисципліни містять у собі потужні потенційні можливості для підготовки майбутніх педагогів до досліджуваної діяльності. Так, для формування готовності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду учнів доцільно використовувати лекційні та практичні заняття з тем “Активне сприймання музики – основа формування музичної культури школярів”, “Гра на музичних інструментах як вид колективної творчої діяльності молодших школярів”, “Організація художньо-творчої діяльності учнів на уроці музики” та ін. (методика музичного виховання) [227]; “Методика опрацювання елементів лексикології”, “Методика опрацювання розділу “Текст”, “Методика розвитку зв’язного мовлення молодших школярів” та ін. (методика української мови) [156]; “Особливості поєднання естетичного і трудового виховання на уроці праці в початковій школі”, “Творчий метод дизайну в трудовому навчання. Основи дизайн-освіти”, “Позакласна робота з трудового навчання” та ін. (методика трудового навчання з практикумом) [228]; “Народна педагогіка – основа національної школи”, “Розвиток, формування і виховання особистості”, “Учитель як організатор педагогічного процесу” та ін. (загальні основи педагогіки) [241]та ін. На думку вчених (О. Савченко [252], В. Семиченко [257], С. Сисоєвої [263], Л.Хомич [304] та ін.) на сучасному етапі вдосконалення естетико-педагогічної підготовки вчительства доцільно забезпечити гармонійне поєднання загальнокультурної, психолого-педагогічної, методичної підготовки студентів; використовувати естетичний потенціал навчальних дисциплін фахової підготовки майбутніх спеціалістів; урахувати естетичні аспекти освітнього процесу: діалектичності, пропорційності етапів навчання, структурних та драматичних особливостей у його організації; створити естетико-розвивальне середовище із забезпеченням естетики побуту, взаємостосунків, поведінки і праці; спрямувати педагогічну діяльність студентів у ціннісне русло тощо. Аналіз навчальних планів і програм з підготовки вчительства, навчально-методичного забезпечення дав можливість зробити висновок, що в історії педагогічної думки та на сучасному етапі підготовки майбутніх учителів комплексно не готували до формування естетичного досвіду дітей, однак у різні періоди особлива увага була звернута на розвиток власної естетичної сфери студентів та на їх підготовку до формування окремих компонентів естетичного досвіду учнів (естетичного сприйняття, естетичних почуттів, естетичної оцінки та ін.). Отже, перед навчальними закладами постала проблема підготовки компетентних спеціалістів, здатних зреалізувати завдання Державного стандарту початкової загальної освіти та Галузевого стандарту підготовки бакалаврів педагогічної освіти, де передбачено й набуття студентами вмінь формувати естетичний досвід дітей (див. дод. А, Б).
1.4 Рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів Результати теоретичного аналізу проблеми підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини виявили значущість феномену естетичного досвіду в особистому становленні молодшого школяра та посилену увагу науковців до питань оптимізації системи естетико-педагогічної підготовки вчителів. Наразі постає завдання виявлення готовності студентів до досліджуваної діяльності як якісного показника підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Таким чином, констатувальний експеримент було спрямовано на: визначення критеріїв та показників готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів; проведення комплексних діагностичних завдань серед студентів вищих навчальних закладів; виявлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до означеної діяльності. Дослідженням охоплено 948 майбутніх учителів початкових класів ІІІ–V курсів Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Глухівського державного педагогічного університету, Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, Чернівецького національного університету ім. Ю. Федьковича, Вінницького гуманітарно-педагогічного коледжу, 67 учителів початкових класів. З метою з’ясування рівнів підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів виокремлено критерії готовності до досліджуваної діяльності. У їх визначенні були враховані компоненти готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів (цільовий, когнітивний, аксіологічний, процесуально-операційний) та компоненти естетичного досвіду дитини (акумулятивний, ціннісно-спонукальний, творчо-результативний) (п. 1.2). Так, у структурі естетичного досвіду було виділено акумулятивний компонент, що виявляється в емоційно-позитивній реакції на об’єкти та явища навколишньої дійсності, в асоціативно-образній обробці естетичної інформації, естетичних знаннях. Дитина в процесі життєдіяльності акумулює та засвоює різноманітну інформацію. Когнітивна частина є важливою складовою будь-якого досвіду й „забезпечує формування у свідомості суб’єкта навчально-виховного процесу загальної картини світу і цілісного світосприйняття, допомагає йому знайти раціональні підходи до вибору способів пізнавальної та практичної діяльності” [249, с. 22]. Таким чином, перший критерій готовності студентів до формування естетичного досвіду учнів – здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів виявляється в наступних показниках: усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності; уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації; уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. У структурі естетичного досвіду також було виокремлено ціннісно-спонукальний компонент (див. підрозділ 1.2), що включає естетичні почуття до природи та мистецтва, естетичну оцінку об’єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва, естетичні мотиви практичної діяльності. Дослідники наголошують, що в період молодшого шкільного віку цінність набуває характеру стійкого механізму, спрямовує зміст психічної діяльності, впливає на сферу почуттів та перебіг мотиваційних процесів [174, с. 22]. Поняття „цінність” співвідноситься з поняттям „оцінка”, яке характеризує різні аспекти об’єктно-суб’єктного ставлення особистості до дійсності. Як слушно зазначає І. Зязюн, що завдяки набутому естетичному досвідові, який закріплюється у вигляді стійких ціннісних орієнтацій, установок, встановлюється естетична орієнтація на предмет [80, с. 164]. Викладене вище сприяло виокремленню другого критерію готовності – спрямованість на коригування ціннісної сфери дитини естетичними засобами. Показниками цього критерію було визначено уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей; уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. У структурі естетичного досвіду було виокремлено й обґрунтовано творчо-результативний компонент (див. підрозділ 1.2), сформованість якого сприяє самореалізації учнів в естетичній діяльності й включає художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. Самореалізація, на думку вчених, це утвердження себе як особистості, котра не обмежує інтересів інших, а також обумовлює розвиток творчих здібностей – наукових, художніх, технічних, спортивних, організаційно-комунікативних [304, с. 129]. Молодший школяр може самореалізуватися, виявити індивідуальні особливості, ставлення до навколишнього та до себе у творчості за законами краси. Як слушно підкреслюють науковці, що одне з найважливіших питань дитячої психології та педагогіки – це питання про творчість дитини, що виявляється в усій своїй силі вже в ранньому дитинстві [31, с. 6]. Отже, забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності було виокремлено як третій критерій готовності, що виявляється в умінні організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів; умінні створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей; умінні налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Розробляючи критеріальні підходи до виокремлення показників, ми спиралися на державні стандарти [32], де визначені комплексні кваліфікаційні уміння педагогічної діяльності. Представлені в табл. 1.1 критерії мають виражені показники у вигляді умінь, що носять локальних характер по відношенню до комплексних кваліфікаційних умінь (див. дод. А, Б). Враховуючи державні стандарти підготовки бакалаврів педагогічної освіти та вимоги до підготовки вчителя початкових класів (підрозділ 1.1), кожен показник розструктурований на окремі складники (дод. В), які містять знання, уміння, навички, здатності, що характеризують узагальнено критерії формування естетичного досвіду (див. табл. 1.1) і спрямовані на усвідомлення необхідності спеціальних виховних цілей, вибору певного змісту діяльності, засобів формування, контроль виконання і визначення результативності впливів, перевірку відрефлексованості дії. Кожен із виокремлених критеріїв готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів (здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності) присутній наскрізно у всіх компонентах готовності (цільовому, когнітивному, аксіологічному, процесуально-операційному). Однак, показник першого критерію – усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини та уміння здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів найбільш впливають на рівень сформованості цільового та когнітивного компонентів готовності, уміння спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами – аксіологічного компонента готовності, уміння якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності – процесуально-операційного компонента готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів.
Таблиця 1.1 Критерії та показники готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів
На підставі аналізу визначених критеріїв та показників було встановлено рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
Формальний (низький)рівень переважає в студентів, які не усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини. Майбутні педагоги цього рівня не виявляють естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, які можна використовувати в навчально-виховному процесі; відчувають утруднення в моделюванні навчально-виховної взаємодії з використанням інтеграції мистецтв, в організації художньо-творчої діяльності молодших школярів; не вміють забезпечувати асоціативно-образну обробку молодшими школярами одержаної інформації, урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти, що умовно віднесені до низького рівня, не вбачають за необхідне вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси, створювати естетико-виховні ситуації, розширювати межі використання набутого учнями естетичного досвіду.
Частково-продуктивний (середній) рівень переважає в студентів, яким властиве здебільшого використання естетико-виховного потенціалу об’єктів і явищ з яскраво вираженими естетичними якостями; обмеженістю спектра власних естетичних уподобань і відповідно недостатнім рівнем сформованості уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. Майбутні фахівці, що умовно віднесені до середнього рівня, виявляють здатність до поверхового, ескізного використання інтеграції мистецтв у навчально-виховному процесі; репродуктивних, традиційних форм організації художньо-творчої діяльності дітей. Студенти розв’язують природні естетико-виховні ситуації, проте характеризуються початковими вміннями створення власних естетико-виховних ситуацій у практичній діяльності учнів; обмеженими поглядами на сфери застосування естетичного досвіду, звуженням його до досвіду мистецтва; вмотивовують практичну діяльність молодших школярів та поглиблюють естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва лише на уроках художньо-естетичного циклу. Майбутні фахівці пов’язують цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини лише з освітньою галуззю “Мистецтво”.
продолжение
--PAGE_BREAK--Креативний (високий) рівень властивий майбутнім фахівцям, що усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини, забезпечують асоціативно-образну обробку інформації; доцільно використовують інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. Студенти глибоко аналізують навколишню дійсність на предмет наявності естетико-виховного потенціалу, їм характерні уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду, на гармонійний взаємозв’язок естетичного досвіду з іншими сферами буття, креативний підхід до організації художньо-творчої діяльності дітей, до проектування емоціогенних естетико-виховних ситуацій. Студенти оволоділи уміннями урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття молодшими школярами навколишньої дійсності й мистецтва та умінням вмотивовувати практичну діяльність учнів із позиції краси на рівні систематизації, контролю та корекції.
До програми констатувального експерименту були залучені вчителі початкових класів середніх загальноосвітніх шкіл із стажем педагогічної діяльності не більше п’яти років. З метою виявлення рівнів готовності вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів нами були проведені аналіз системи навчально-виховної роботи, педагогічні спостереження, дослідницькі бесіди, анкетування. Так, 93,2% педагогів вважають підготовку студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів суттєво важливою. Однак аналіз практичного досвіду розв’язання вчителями початкових класів означеної проблеми та результати самооцінки педагогами власної готовності до формування естетичного досвіду учнів виявили, що низький рівень готовності до досліджуваної діяльності притаманний 92,5%, середній рівень – 4,5%, високий рівень – 3% педагогів. На думку вчителів, у їх підготовці до формування естетичного досвіду школярів не вистачає “теоретичних знань та практичних навичок”, “власного естетичного досвіду”, “поглибленого вивчення творів мистецтва та їх авторів”, “досвіду роботи”, “достатньої орієнтованості в понятті “естетичний досвід дитини”, “обізнаності з особливостями структури та формування естетичного досвіду учнів” та ін.
З метою з’ясування рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів було використано систему методів дослідження, з-поміж них – спостереження, анкетування, моделювання ситуацій, аналіз конспектів виховних бесід та ін. Відповідно до завдань констатувального експерименту та виокремлених критеріїв готовності, студентам вищих навчальних закладів було запропоновано 3 субетапи діагностичних процедур, метою яких було діагностування рівнів сформованості готовності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярі.
I субетап констатувального експерименту було спрямовано на виявлення здатності майбутніх педагогів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів. Було з’ясовано усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; сформованість у майбутніх учителів початкових класів уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.
З метою встановлення рівнів усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини студентам було запропоновано анкетне опитування. Так, на запитання “Чи повинен сучасний учитель початкових класів бути готовим до формування естетичного досвіду дитини?” 77,0% респондентів відповіли ствердно. Однак за результатами самооцінки студентами власної готовності до означеної діяльності більша частина опитаних (72,3%) знаходиться на низькому рівні. Була виявлена й інша негативна тенденція – звужене (25,4% респондентів) та хибне (65,2% опитаних) розуміння цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дітей.
Для визначення уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності студенти виконували практичні завдання та створювали графічний логотип на тему “Моя місія в початковій школі”. У практичних роботах майбутні фахівці визначали об’єкти і явища навколишнього, що можуть бути використані під час сезонних подорожей у природу та під час бесіди “Краса речей, що оточують нас”. Аналіз студентських робіт виявив, що 32,7% респондентів назвали традиційні, еталонні об’єкти і явища з яскраво вираженими естетичними ознаками. Зокрема, для подорожей у природу: ялинка (зима); підсніжник, пролісок, льодохід (весна); веселка, ромашка, волошка, мак (літо); листопад, відліт птахів у теплі краї (осінь). Для бесіди – вази із художніми малюнками, глечики, репродукції творів мистецтва, фотографії з краєвидами природи, штучні вазони та квіти тощо. Таким чином, вельми поширено серед студентів виокремлення лише естетично привабливих, красивих, гармонійних об’єктів і явищ природи, що може призвести до звуженого, однобічного погляду на навколишню дійсність. Однак існує безліч інших, естетично своєрідних, виразних об’єктів і явищ (захмарене осіннє небо, лісове коріння, павутиння, калюжі води та ін.), які необхідно включати в процес естетичного споглядання. Під час аналізу графічних логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” було враховане припущення про те, що вищий рівень сформованості уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності буде в тих студентів, у логотипах яких відображені естетичні елементи навколишньої дійсності. Отримані дані повністю підтверджують наше припущення. Аналіз результатів засвідчив, що роботи 52,3% майбутніх педагогів відображають тільки певні елементи навчальної діяльності, акцент робиться на такі предмети, як математика, читання, письмо. Виховна ж, естетична сфера діяльності педагога залишається осторонь (рис. 1.3). Лише у 13,0% респондентів, на нашу думку, естетичний фактор у педагогічній діяльності буде відігравати суттєву роль. У логотипах цієї групи студентів представлені певні естетичні елементи: природа (сонце, квіти, дерева, хмарки, краплини дощу, сніжинки та ін.), музичні знаки, музичні інструменти, серце тощо (рис. 1.2). З метою діагностики уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації студентам було запропоновано пояснити молодшим школярам на вибір вирази “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, поняття “апостроф”, “наголос”, відповідні знаки “>”, ““Роздільна вимова приголосних Б, П, В, М, Ф перед Я, Ю, Є, Ї позначається на письмі апострофом. Наприклад, м’яч, в’ється, п’ять”; “рівність між числами в математиці позначається спеціальним знаком, який складається з двох рисочок” та ін. Лише невелика частина студентів (13,0%) характеризуються сформованим умінням забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. У своїх відповідях майбутні педагоги презентують образне, метафоричне значення виразів “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, у поясненні наукових понять використовують образи, асоціативні зв’язки.
Рис. 1.2. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Наталії Г., (високий рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).
Рис. 1.3. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Ірини С. (низький рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).
Для виявлення уміння майбутніх учителів використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами студентам було запропоновано дати визначення поняттю “інтеграція” та виконати практичні завдання (дод. Д). Аналіз відповідей засвідчив, що 56,8% опитаних змішують запропоновану дефініцію з іншими поняттями, неправильно розуміють її зміст. Запропоновані практичні завдання передбачали визначення майбутніми учителями авторів художніх творів образотворчого, музичного мистецтв та дитячої поезії, що відносяться до поданих нами експериментальних концентрів, як-от: “Світ казки”, “Квітковий вернісаж” та “Дощова фантазія”. Доводиться констатувати, що 63,0% студентів не виконали завдання взагалі, 18,6% із кожного концентру назвали лише один художній твір. Типовими відповідями були такі: М. Приймаченко “Казковий звір”, К. Білокур “Квіти під тином”, В. Косенко “Дощик”. Частина опитаних (10,4%) заповнили таблицю тільки одного концентру (найчастіше “Світ казки”). І лише 8,0% респондентів у кожному концентрі назвали 2–3 художні твори, як-от: В. Васнєцов “Альонушка”, Е. Гріг “У печері гірського короля”, М. Сингаївський “Лугова казка” (“Світ казки”); О. Шовкуненко “Осінні квіти”, П. Чайковський “Підсніжник”, Марія Познанська “Жоржини”, (“Квітковий вернісаж”); А. Пимоненко “Перед грозою”, А. Гедіке “Гроза”, Леся Українка “Дощик” (“Дощова фантазія”).
У практичних завданнях студентам необхідно було також встановити зв’язки між художньо-інформаційними концентрами. Наприклад, І. Левітан – А. Чехов, О. Дюма – Дж. Верді, Леся Українка – Снігуронька тощо. Доводиться констатувати, що майже 61,3% майбутніх фахівців не виконали його чи встановили неправильний зв’язок. Наприклад, “К. Сен-Санса і Є. Чарушина пов’язує те, що перший композитор, автор музики “Лебедине озеро”, а другий – хормейстер, постановник балету; І. Франко – М. Лисенко: письменники; І… Левітан – А. Чехов: композитори” (Ганна Р.). Інша група (29,6%) означила лише вид мистецтва, в якому працювали митці, як-от: М. Коцюбинський – Параджанов: література, кіномистецтво. Лише невелика частина опитаних (9,0%) виявила здатність до глибокого аналізу зв’язків між художньо-інформаційними концентрами.
Подальший аналіз виконання студентами практичних завдань засвідчив, що значна частина опитаних (72,2%) не запропонувала власного варіанта мистецьких творів, які можуть бути використані на визначених уроках чи в процесі вивчення певного розділу; означена частина майбутніх педагогів утруднюється окреслити достатній спектр інтегративних зв’язків до певних навчальних тем. Отже, аналіз результатів виконання практичних завдань та творчих графічних робіт виявив звуженість поглядів, недостатнє усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; недостатню сформованість умінь виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності, забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.
Сукупні результати діагностичного обстеження першого критерію готовності представлено в табл. 1.2.
Таблиця 1.2 Узагальнені результати діагностики здатності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, %
Діагностичні процедури II субетапу констатувального експерименту сприяли виявленню спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами. З цією метою було виявлено сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Для виявлення уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків учнів студенти виконували комплексні діагностичні завдання (дод. Е). Серед завдань були такі, що спрямовані на виявлення естетичних уподобань майбутніх фахівців. Адже, на думку науковців [13; 23; 44; 126; 193; 252 та ін.], здатність учителя до ефективного естетичного виховання залежить від особистих якостей педагога, як-от: його естетичних уподобань, інтересів, естетичних почуттів, естетичних оцінок тощо. Аналіз отриманих результатів виявив досить обмежене коло естетичних уподобань майбутніх учителів. Так, 53,0% опитаних віддають перевагу розважальним програмам (“Мелорама”, “Шанс”, “Найрозумніший” та ін.); 42,9% не бажають дивитись концерти класичної музики, оперні вистави; не подобається театр 22,3% респондентів, література – 13,8%. Знаменно те, що значна частина майбутніх фахівців віддали перевагу лише сучасним письменникам та естрадним композиторам (48,8 %). Серед них І.Крутий, К.Меладзе, П.Коельо, Дж. Роулінг та ін. Лише 13,3% відповідей студентів характеризуються різнобічними естетичними перевагами, про що засвідчують результати створення портфоліо художніх уподобань. Наступне завдання допомогло виявити уміння майбутніх педагогів поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти запропоновували теми творів-описів, “уроків художнього пізнання природи” (Г.Тарасенко) та прогнозували спектр вражень молодших школярів від спостереження за визначеними об’єктами (дод. Ж). У ході обробки результатів дослідження виявлено домінування в темах творів-описів номінативних безоцінювальних назв (34,3%). Знаменно те, що означена група респондентів у своїх відповідях обов’язково використовували назву сезону, як-от: “Зима”, “Зима-чарівниця”, “Весняна природа”, “Весняна пора”, “Прийшло тепле літо”, “Літо-літечко”, “Осінній урожай” тощо. Інша частина студентів (46,6%) у своїх темах підкреслила переваги тієї чи іншої пори року для відпочинку, як-от: “Мої дні у літньому таборі”, “Скільки ж ранків я проспав”, “Зимові розваги”, “Новорічні свята”, “Осінні смачні ласощі” тощо. Лише невелика частина респондентів (19,0%) налаштовувала дітей на глибокий аналіз навколишньої дійсності, за основу назв брали інформативно насичені ознаки зовнішнього образу, що сприймається чуттєво (зором, слухом, на дотик, нюх), давали образну, емоційно-оцінну настанову. Зокрема, це такі теми: “Танок сніжинок-балеринок”, “Симфонія струмочків”, “Водограй літніх барв”, “Смуток опалих листочків”, “Про що курличуть у небі журавлі” тощо. Подібні результати були виявлені під час аналізу тем уроків художнього пізнання природи. Всього 19,7% студентів запропонували художньо-образну назву, що передбачає поглиблене сприйняття твору мистецтва, як-от: “Теплий подих весни”, “Золота пісня сонечка” (Д. Павличко “Весна”); “Дзвінка пісня неба”, “Музика дощу” (В.Косенко “Дощик”); “Місячна колискова”, “Хвилі місячного сяйва” (А.Куїнджі “Місячна ніч на Дніпрі”). З метою детальнішого вивчення уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, студентам було запропоновано спрогнозувати спектр вражень молодших школярів від спостереження за певними об’єктами. Знаменно те, що значна кількість респондентів (38,9%) виявила схильність до безоцінного ставлення, пізнавального сприймання, під час якого відображаються лише зовнішньо суттєві якості предмета, об’єкта, явища, що спостерігається. Підтвердженням цього є відповіді майбутніх учителів, як-от: “Сьогодні ми бачили в Акваріумі сома. Це велика риба із маленькими очима, в якої є довгі та короткі вуса. Черевце в сома біле з плямами, а спина темна. У роті знаходиться багато маленьких зубів” (Олександра М.). Відповіді іншої частини студентів (17,0%) фіксують ті властивості запропонованих об’єктів, що надають їм естетичної значущості. Спектр прогнозованих вражень був емоційно оціненим із використанням епітетів, метафор, порівнянь. Тобто такі враження можуть виникнути в школяра після естетичного сприйняття навколишньої дійсності, яке організував педагог, зокрема: “Ми сьогодні спостерігали лелеку. Який же він гарний! Ноги в нього в червоних чобітках і дзьоб, мов червона стрічечка. А сам чорний, наче ніч, лише біла смужечка на черевці. Лелеку необхідно оберігати, адже він занесений до Червоної книги України” (Софія П.). З метою виявлення уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси майбутнім педагогам було запропоновано змоделювати три трудові справи відповідно до обраних мотивів (дод. З). Серед визначених мотивів були естетичні, мотиви із спрямованістю на взаємодію, на завдання, на себе. У процесі обробки студентських робіт зверталась увага, чи буде представлена серед спроектованих трудових справ хоча б одна з естетичними мотивами практичної діяльності.
продолжение
--PAGE_BREAK--Аналіз результатів виконання майбутніми педагогами практичних завдань виявив, що найширше в роботах представлена потреба до опанування певних знань, умінь та навичок (39,8%) та прагнення бути корисним іншим, встановлення дружніх взаємин (43,4%). Естетичні мотиви (пізнання прекрасного в процесі, змісті та меті праці та відображення отриманих уявлень про красу в практичній діяльності) були представлені лише в 28,5% студентських робіт. Отже, діагностичне обстеження майбутніх учителів дозволило зробити висновок про недостатню сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Сукупні результати діагностичного обстеження спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами представлено в табл. 1.3.
Таблиця 1.3 Узагальнені результати виявлення спрямованості студентів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, %
Для діагностики першого показника було запропоновано студентам визначити місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу, означити форми організації художньої творчості молодших школярів та змоделювати одну з них. Аналіз відповідей респондентів виявив побутування стереотипних уявлень про місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу. Так, 21,3% студентів вважають за необхідне організовувати художню творчість дітей лише на уроках художньо-естетичного циклу, 20,1% майбутніх фахівців віддали перевагу позакласній виховній роботі. Форми організації художньої творчості молодших школярів не відзначаються креативністю та оригінальністю в 53,0% студентів, аналіз планів-конспектів виявив традиційний підхід до моделювання виховного впливу. Зокрема, поширеними були такі форми, як написання творів та виготовлення малюнків, Подорожі в країну ввічливості, Свято Урожаю, Мандрівка в країну знань, День зустрічі птахів тощо. Отже, діагностика уміння майбутніх учителів організовувати художню творчість дітей дозволила з’ясувати недостатню підготовленість студентів до означеного виду діяльності, що виявляється у формалізації поглядів про місце дитячої творчості в системі навчально-виховного процесу, традиційністю побудови виховної взаємодії. З метою діагностики уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей студентам було запропоновано відповісти на питання анкети (дод. И). Аналіз відповідей респондентів виявив, що 30,0% студентів правильно розуміють суть поняття “естетико-виховна ситуація”, проте виявили недостатню обізнаність із теоретичними основами даного методу. Означена група майбутніх учителів визначають дефініцію як “створення умов, у яких будуть задіяні естетичні сторони буття людини, шляхом розв’язання такої ситуації здійснюється естетичне виховання”; “ситуація, в якій виховуються почуття прекрасного, естетичні смаки, ідеали тощо”. Проте певна частина студентів (48,8%) не розуміють запропонованого терміна, хибно його визначають, як-от: “естетико-виховна ситуація – це ситуація, в якій учитель, учень, звичайний перехожий дає вказівки, поради, будь-якій людині”; “це коли потрібно відкоригувати, виправити зовнішній вигляд учня” та ін. Аналіз виконання практичних робіт (дод. Л) виявив спрямованість певної частини студентів на розв’язання природної естетико-виховної ситуації, проте засвідчив відсутність досвіду побудови власної виховної взаємодії. Так, 28,9% учасників експерименту сформулювали лише мету естетико-виховної ситуації та її зміст, як-от: “Мета: викликати в дітей поважне ставлення до естетичних цінностей. Зміст ситуації: дівчинка прийшла додому і побачила, що мати хоче перетворити на ганчір’я старовинний рушник, вишитий прабабусею. Тоді…
– Діти, як би ви вчинили на місці дівчинки? Давайте разом закінчимо цю історію (Наталя С.)”.
Була виявлена й інша проблема – відсутність уміння розв’язувати запропоновані природні естетико-виховні ситуації на уроках природничо-математичного циклу. Наприклад, типова відповідь на завдання №1 була така: “До кінця уроку математики залишилось 15 хвилин, тому насамперед необхідно нагадати про це дітям. А потім у позаурочний час можна пояснити таке явище, як веселка” (Надія Г.); на завдання №3 – “Зосередити увагу дівчаток на тому, що порушувати дисципліну на уроці не можна, а свої справи необхідно розв’язувати на перерві. Провести індивідуальну бесіду після уроків” (Оксана А.). Було виокремлено 12,9% студентів, які найкраще впорались із практичними завданнями, змоделювали виховну взаємодію з учнями, виявили обізнаність із теоретичними основами методу створення виховних ситуацій, вдало розв’язали природні естетико-виховні ситуації. З метою з’ясування сформованості уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду майбутнім педагогам було запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди на одну з визначених тем та відповісти на анкетне опитування (дод. М). У ході обробки результатів анкетного опитування виявлено, що 36,0% респондентів звужують межі застосування естетичного досвіду, прирівнюють його до художнього досвіду. Найширше були представлені такі визначення естетичного досвіду, як “досвіду сприймання, оцінювання витворів мистецтва”; “як знання, вміння та навички, що спрямовані на пізнання продуктів мистецтва”; “як розвиток особистості з різними елементами мистецтва”. Відповіді означеної групи майбутніх педагогів (36,0%) ілюструють досить обмежений спектр видів діяльності, що сприяють активізації естетичного досвіду дитини. Зокрема, це естетична та художня діяльність: слухання музики, походи на виставки, сприймання літературних творів, художня самодіяльність тощо. Подальше опитування продемонструвало неспроможність студентів (46,6%) встановлювати взаємозв’язок естетичного досвіду з означеними поняттями (суспільство, сфера побуту, взаємостосунків, спілкування, навчальні предмети). Всього 15,6% майбутніх фахівців пояснили взаємодію з усіма запропонованими поняттями, як-от: “Естетичний досвід може активізуватись під час уроків математики. Завдяки означеному досвіду учень може побачити естетичну привабливість логічних доказів, рішень, красу прикладів, задач, креслень. Естетичний досвід допоможе молодшим школярам у майбутньому адаптуватися в соціумі, прийняти суспільні цінності, увійти у сферу соціальних відносин” (Катерина С.). З метою діагностики третього показника готовності майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дитини, студентам було також запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди для четвертого класу на одну із зазначених тем: “Гармонія та досконалість людського тіла”, “Естетика добування знань”, “Величність допомоги”, “Краса в змісті навчального матеріалу всіх предметів”, “Естетика спілкування та взаємостосунків”, “Краса й телебачення”. Додатково було запропоновано ще три теми з нижчим рівнем складності: “Правила поведінки в громадських місцях”, “У країні ввічливих слів” та “Чому необхідно дотримуватись режиму дня”. Аналіз планів-конспектів виховних бесід виявив, що більшість майбутніх учителів початкових класів уникають тем, спрямованих на розширення меж використання набутого учнями естетичного досвіду. Так, градація педагогічних уподобань була наступна: “У країні ввічливих слів” (25,8%), “Правила поведінки в громадських місцях” (32,9%), “Чому необхідно дотримуватись режиму дня” (22,7%), “Гармонія та досконалість людського тіла” (10,3%), “Естетика спілкування та взаємостосунків” (8,3%). Таким чином, діагностичне обстеження студентів виявило низький рівень сформованості уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів, уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей та вміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Узагальнені результати третього критерію готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів представлено в табл. 1.4. З метою встановлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів отримані рівні критеріїв було переведено в стандартні бали. Так, високий рівень готовності до означеної діяльності виявили 9,7% обстежених студентів, середній – 11,1%, низький рівень – 79,2% майбутніх фахівців.
Таблиця 1.4 Узагальнені результати діагностики якості забезпечення студентами творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності, %
З метою проведення формувального етапу експерименту із загальної кількості продіагностованих студентів було відібрано контрольну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника) та експериментальну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського) групи з результатами, максимально наближеними до середніх даних констатації. Всього формувальним експериментом (2005–2007 рр., 3–4 курс) охоплено 236 майбутніх фахівців вищих навчальних закладів. Протягом формувального експерименту кількість студентів контрольних та експериментальних груп не змінювалась. Узагальнені результати обстеження контрольної та експериментальної груп протягом констатувального експерименту представлені в додатку Н. Результати діагностичного обстеження двох зазначених груп представлені у табл. 1.5.
Таблиця 1.5 Узагальнені результати виявлення готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини в експериментальній та контрольній групах
Оскільки результати констатувального експерименту у контрольній та експериментальній групах дещо різні, то було використано c2–критерій, щоб довести, що частотні показники результатів обстеження студентів цих груп статистично не відрізняються. Він розрахований за формулою
(1.1)
де Pk – відсотковий розподіл даних результатів обстежень студентів експериментальних груп, Vk – відсотковий розподіл даних результатів обстежень студентів контрольних груп, m – кількість виокремлених рівнів готовності. За результатами обрахунків:
Обчислення підтверджує, що частотні показники результатів обстеження студентів контрольної та експериментальної груп на усіх рівнях готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів статистично не відрізняються, оскільки обчислений c2–критерій (0,32) менший за критичне значення при n-1=2 ступенях свободи, яке складає 9,21 при вірогідності допустимої помилки менше 1%. Аналогічні результати були отримані нами і в результаті перевірки за c2–критерієм окремих критеріїв готовності студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (див. дод. Н). Таким чином, на основі статистичного аналізу зроблено висновок, що визначені групи можуть бути задіяні в дослідно-експериментальну роботу в якості контрольної та експериментальної.
Проведений нами констатувальний експеримент дозволив встановити низьку готовність студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Причинами такого стану вважаємо утилітарно-практичне ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки, нерозуміння важливості естетичного компоненту, не усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду молодших школярів, недостатній рівень розвитку власного естетичного досвіду майбутніх фахівців, побутування серед студентів стереотипних уявлень про організацію естетичного виховання дітей, не усвідомлення майбутніми учителями естетичного потенціалу навчальних предметів початкової школи, сфери спілкування та взаємин тощо. Виникає необхідність в удосконаленні навчальних програм із дисциплін професійно-орієнтованої підготовки, у розробці методики, що сприяла б ефективній підготовці майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
Таким чином, відповідно до мети та завдань дослідження на основі аналізу державних стандартів підготовки бакалаврів педагогічної освіти, вимог фахової підготовки вчителів початкових класів, психолого-педагогічних особливостей формування естетичного досвіду дітей було визначено критерії та показники готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів, проведено комплексні діагностичні зрізи серед студентів вищих навчальних закладів, виявлено рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до означеної діяльності.
РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОГО ДОСВІДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 2.1 Педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів Підготовка вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів – складний і багатоаспектний процес. Ефективне розв’язання зазначеної проблеми, якість отриманих результатів залежатиме від створення відповідних педагогічних умов. Педагогічними умовами продуктивності процесу підготовки студентів до формування естетичного досвіду дитини можуть бути обставини, що сприяють розвитку творчої активності, реалізації творчого підходу до розв’язання проблем естетичного виховання молодших школярів, активізації естетичного потенціалу особистості майбутніх педагогів, забезпеченню позиції активних суб’єктів діяльності, гармонійному пізнанню навколишньої дійсності. Серед умов були визначені такі:
1. Забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів.
Сучасне тлумачення інноватики підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ орієнтує вищу школу на сміливе поєднання різних форм суспільної свідомості в процесі навчально-виховної роботи зі студентами. Необхідність гуманітаризації вищої освіти задекларована в провідних освітянських документах (Закони України “Про Освіту” [74], “Про вищу освіту” [73], Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття) [49], Національна доктрина розвитку освіти [172] та ін.). З огляду на це, надзвичайної актуальності набуває проблема професійної підготовки вчителя в контексті впровадження в навчально-виховний процес вищого навчального закладу взаємодії науки й мистецтва.
Проте сучасна практика свідчить, що сьогодні ще зберігається відчутний дисбаланс між означеними системами пізнання навколишнього. Стереотипізація науково-інформативного підходу, стимул-реакційного спрямування освітнього процесу негативно впливає на професійну підготовку студентів, майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Предметом дослідницької уваги багатьох учених [192; 286; 340 та ін.] стали питання перебудови змісту вищої освіти на основі взаємодії різних форм пізнання світу. Так, науковці справедливо підкреслюють, що “наука і мистецтво об’єднуються у високому пориванні до гармонізації взаємин людини й природи” [287, с. 34]. Зарубіжні спеціалісти проблему взаємодії науки та мистецтва тлумачать у контексті естетизації педагогічного процесу: доповненні кожної навчальної дисципліни естетичним компонентом, інтегруванні навколо спільних понять, використанні мистецтва як базової основи загальної освіти [126]. Взаємодія та взаємозбагачення науки й мистецтва – гарантія різнобічного розвитку духовності майбутніх учителів у процесі фахової підготовки до формування естетичного досвіду дитини. Й. Гете підкреслював, що “наука розвивалася з поезії [...], з плином часу обидві прекрасно можуть задля взаємної користі знову дружньо зустрітися на більш високій сходинці” [35, с. 83]. Взаємодія наукового та художнього підходів до освоєння студентами навчального матеріалу створює реальні можливості одночасного включення в навчально-виховний процес вищого навчального закладу двох форм пізнання навколишнього світу – раціонально-логічної та емоційно-чуттєвої. Це вимагає, щоб при побудові педагогічної системи підготовки вчительських кадрів до досліджуваної діяльності відбувалось доречне залучення мистецтва в процес викладання навчальних дисциплін. Сучасна освіта як багатомірний показник духовного стану суспільства повинна забезпечувати взаємодію різних способів пізнання і тим самим каталізувати особистісні зв’язки студентів із навколишнім світом. Мистецтво та наука взаємодіють з одним і тим самим буттям, проте відображають його по-різному – за допомогою чуттєвих або раціональних сфер. Наука пізнає реальний об’єкт, мистецтво ж формує ставлення до нього. Вагоме місце в системі підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів займає теоретична підготовка майбутніх педагогів, що повинна бути націлена на особистісне “присвоєння” освітньої інформації. Взаємодія наукового та художнього підходів до освоєння майбутніми фахівцями навчального матеріалу створить реальні можливості формування в майбутніх учителів початкових класів нових знань, що характеризуються вищим рівнем осмислення художніх фактів, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням дієвості та систематичності. В. Роменець закликав не шукати “різницю між цими видами творчості в тому, що наука не дає нам художньої насолоди, а мистецтво якраз покликане давати її. Наука відкриває нам нові можливості для змістовної художньої насолоди” [244, с. 143].
продолжение
--PAGE_BREAK--2. Опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами.
У контексті підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дитини вважаємо за необхідне ознайомити студентів із певною системою вказівок та орієнтирів, які сприятимуть ефективному формуванню досвіду молодших школярів. Умова опанування студентами алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами ґрунтується на теорії поетапного формування розумових дій П.Гальперіна.
У своєму дослідженні П. Гальперін виокремив орієнтовну функціональну складову, що визначає закономірності переходу від зовнішньо матеріалізованих до внутрішніх психічних дій і характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також необхідними для продуктивного виконання дії умовами [33]. Учені зазначають, що орієнтовна основа дії може бути повідомлена учням чи студентам у різній формі: у вигляді зразка дії, словесного пояснення з одночасним показом виконання дії, у вигляді поетапного алгоритму тощо [214, с. 119]. В освітньо-професійній програмі (ОПП) підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 – “Початкове навчання” (галузевий стандарт вищої освіти) передбачені стереотипні, діагностичні та евристичні завдання діяльності педагога, що виконуються також за алгоритмом із різним рівнем складності [32, с. 6–7].
Перші спроби введення в навчальний процес своєрідних алгоритмів роботи (картки самоосвіти, методичні картки, “навчаючі стрічки”) належить С. Френе [255, с. 134]. Сучасні науковці також наголошують на доцільності створення для педагогів певної опори для технологічного розв’язку, певного алгоритму, який би обумовлював якість операційного вибору [329, с. 592]. “Алгоритм як термін приписано до математичних понять, – зазначає Ю. Збанацький. – Їх, як відомо, безліч, вони невичерпні. Справа виховання так само не має початку і кінця, їй властиві невичерпність і незчисленність засобів, вона володіє необмеженими можливостями збагачення” [77, с. 3].
Таким чином, при побудові педагогічного процесу, по-перше, доцільно ознайомити студентів з алгоритмами естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодшихшколярів; по-друге, запропоновані алгоритми повинні не обмежувати, а створювати простір для педагогічної творчості. У філософських словниках підкреслюється, що побудова алгоритмів для багатьох процесів розумової діяльності людини сприяє їх автоматизації й “вивільняє” особистість для творчості [298, с. 17]. Важливо акцентувати увагу майбутніх педагогів на етапах (підготовчий, основний, підсумковий) діяльності, на прикладах презентувати їх зміст та спонукати студентів до створення власних алгоритмів. Так, у підготовчому етапі доцільно передбачити засоби (конкретні твори мистецтва, об’єкти, явища навколишнього та ін.) забезпечення діяльності, в основному – ознайомити майбутніх педагогів з особливостями взаємодії учасників навчально-виховного процесу, у підсумковому – передбачити систему дій з метою закріплення сформульованих учнями висновків. Перш ніж презентувати майбутнім фахівцям певний алгоритм естетико-виховної роботи, доцільно залучити самих студентів у діяльність, передбачену етапами алгоритму.
Також можна практикувати, окрім створення майбутніми фахівцями індивідуальних алгоритмів, моделювання групових та колективних систем вказівок та орієнтирів із використанням інтерактивних технологій навчання (“Мікрофон”, “Коло ідей”, “Незакінчене речення”, “Аналіз ситуацій”, “Мозковий штурм” та ін.) як “інструмент освоєння нового досвіду” [284, с. 12]. При цьому викладач виступає в ролі консультанта-фасилітатора, що займає позицію помічника, спрямовує процес обміну інформацією, супроводжує власний пошук студентами можливих варіантів розв’язання проблеми, сприяє знаходженню рішень, формулюванню висновків тощо. Доцільно залучати майбутніх педагогів в ігрову діяльність та ознайомити їх з алгоритмами естетичних ігор для молодших школярів. Роль гри в освоєнні дитиною досвіду шляхом пізнання навколишнього світу підкреслювалась у дослідженнях багатьох науковців (Д. Ельконін [330], О. Запорожець [76], О. Леонтьєв [124], В.Роменець [244] та ін.), адже в грі відбувається оперування наявним досвідом, його збагачення та уточнення. Особливо слід звернути увагу на алгоритми довготривалих естетичних ігор, що охоплюють весь навчальний рік і сприяють логічному взаємозв’язку, наступності різних форм навчально-виховної роботи в початковій школі.
3. Активізація художнього мислення майбутніх фахівців з метою збагачення власного естетичного досвіду.
Проблема розвитку мислення особистості вчителя багатогранна й різнопланова. Це підтверджується багатьма психолого-педагогічними працями (І. Бех [13], В.Моляко [164], Л. Нечаєва [175], В. Шахов [214] та ін.). Учені наголошують, що вихідним положенням у дослідженні художнього мислення педагога є розуміння єдності інтелектуального процесу, в якому взаємодіють абстрактно-логічне, образне та наочно-дійове мислення [334, с. 84] з оптимальним шляхом формування та активізації художнього мислення студентів – нарощення творчого потенціалу особистості, залучення майбутніх фахівців у систему художньо-творчої практики.
На нашу думку, процес активізації художнього мислення майбутніх педагогів повинен ґрунтуватися на виокремлених Дж. Гілфордом шести параметрах креативності, які складають потужний базис такого мислення: здатність знаходити і ставити проблеми, генерувати велику кількість ідей, відповідати на подразники нетипово, вдосконалювати об’єкт, розв’язувати проблеми аналізуючи і синтезуючи [55, с. 177]. Учені наголошують, що завдяки сприйманню художніх творів розвиваються всі компоненти художнього мислення особистості. Так, впливаючи на світ почуттів, а через нього на інтелект, зазначає Л. Нечаєва, “мистецтво глибоко впливає на соціальну практику. Тим самим поняття “художнє мислення” входить до системи координат професійно значущих якостей особистості, охоплюючи характеристики технологічної майстерності й глибини внутрішнього світу майбутнього вчителя” [285, с. 57]. Дослідники також підкреслюють вагоме значення краси, виразності та гармонії природи для процесу активізації художнього мислення особистості. За слушним зауваженням Г. Тарасенко, “художня творчість, спираючись на розвинене художнє мислення, оперує реальними образами і дає можливість проаналізувати всі найскладніші, найтонші грані дійсності, найменші вияви естетичного в природі, усвідомити їх, побудувати своє до них ставлення, варіативно та чуттєво зіставити з ними свої морально-естетичні ідеали” [285, с. 197]. У структурі художнього мислення гармонійно поєднуються емоційно-чуттєва та інтелектуально-раціональна складові [237; 332; 344 та ін.], тому важливо спонукати майбутніх фахівців до глибокого аналізу внутрішнього змісту мистецьких творів, висновків, логічних узагальнень. У контексті даної вимоги доцільно організувати групову діяльність майбутніх педагогів з метою пошуку сюжету художньо-творчого продукту та виражальних засобів його втілення. Варто також практикувати роботу всієї студентської аудиторії над спільним завданням. У процесі організації художньо-творчої діяльності та розробки мистецьких завдань слід ураховувати специфіку майбутньої професійної діяльності вчителя початкових класів та безпосередньо особливості структури і функціонування естетичного досвіду молодшого школяра.
Важливо акцентувати увагу студентів на потенційних можливостях процесу інтегративного застосування мистецтва, що передбачає взаємодію відчуттів, при якому під впливом одних аналізаторів відбувається “резонансне подразнення” інших. Використання інтеграції мистецтв є потужним засобом активізації художнього мислення особистості вчителя. Дослідниками вивчено такий феномен, як синестезія. Зокрема, Т. Рейзенкінд наголошує, що в контексті інтегрованого підходу визначаються аспекти інтеграційних механізмів на основі психологічних особливостей особистості, до яких дослідниця відносить і таке новоутворення, як синестезія [238, с. 30]. О.Рудницька визначає синестезію як міжсенсорні асоціації, які виникають у суб’єкта внаслідок взаємовпливу візуальних, слухових та інших образів мистецтва і зумовлюються інтегративною природою конкретно-чуттєвого осягнення художнього смислу [246, с. 42]. Також доцільно спонукати майбутніх фахівців на виявлення педагогічних помилок та причин неправильного інтегративного використання різних видів мистецтв. На нашу думку, художнє мислення – синтезований процес пізнання навколишнього, основою і результатом якого є художній образ, який асоціативно, метафорично, емоційно-образно узагальнює дійсність. З метою забезпечення педагогами продуктивного контакту молодших школярів із красою та своєрідністю навколишнього, ефективного використання художніх образів мистецтва, доцільно в підготовці вчителя початкових класів сприяти активізації його художнього мислення засобами художньо-творчої діяльності. Художнє мислення вчителя сприятиме його виразності, винахідливості, ініціативності, варіативності в доборі методів, форм навчально-виховної роботи з молодшими школярами.
4. Залучення студентів до формування естетичного досвіду дитини в процесі проходження різних видів педагогічної практики.
Педагогічна практика є необхідною частиною єдиного навчально-виховного процесу підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини, що розв’язує завдання формування та удосконалення навичок естетико-виховної роботи з молодшими школярами. У творчій лабораторії, у ситуації максимального наближення до майбутньої педагогічної діяльності в школі, студенти застосовують отримані теоретичні, методичні знання й здобувають можливість для подальшої професійно-творчої самореалізації. Вивчаючи проблему занурення особистості майбутнього фахівця в професійне середовище, його науково-педагогічне та організаційно-методичне забезпечення вчені (Г.Кіт [93], Н. Кузьміна [116], Г. Локарєва [131; 132], О. Матвієнко [149], М. Сметанський [272], В.Сластьонін [270], Л. Спірін [275], І. Шапошнікова [309], О. Щербакова [324] та ін.) виокремлюють ряд функцій педагогічної практики. Це, зокрема, актуалізація, розширення, поглиблення знань, отриманих під час фахової підготовки та їх творче застосування у власній педагогічній діяльності, формування різноманітних умінь і навичок, удосконалення характеру діяльності, її перехід від репродуктивного виконання конкретних дій до продуктивно-творчого, розвиток педагогічного мислення, формування основ професійної майстерності та ін. Дослідники підкреслюють, що “педагогічна практика не завжди відповідає вимогам, що до неї ставляться, не повністю виконує покладені на неї функції, розв’язує намічені завдання” [93, с. 4]. Однією з важливих умов підвищення ефективності педагогічної практики в системі підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду молодших школярів вважаємо посилення її естетичної спрямованості. Вчені зазначають, що “педагогічна практика, включаючи студентів у реальний педагогічний процес, складовою якого є естетичне виховання учнів, актуалізує систему теоретичних знань з естетики, мистецтвознавства, з психології, педагогіки і методики естетичного виховання, озброює системою спеціальний умінь і навичок” [103, с. 129]. Таким чином, підготовка студентів до ефективного забезпечення процесу формування естетичного досвіду молодших школярів, безумовно, потребує посилення естетико-виховної спрямованості педагогічної практики, забезпечення її комплексного характеру, органічного взаємозв’язку з вивченням психолого-педагогічних курсів, спецсемінарів та спецкурсів. Відповідно до теоретичних засад дослідження та окреслених педагогічних умов, виявлення стану готовності до означеного виду діяльності нами розроблена та запроваджена організаційно-педагогічна модель, що відображає загальну структуру процесу підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (рис. 2.1). У процесі розробки моделі були реалізовані такі завдання: на основі визначених педагогічних умов виокремленні етапи підготовки, у контексті яких проводилась експериментальна робота (інформаційно-змістовий, ціннісно-коригувальний, креативно-діяльнісний етапи); розроблені методичні прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів; передбачені організаційні форми підготовки. Важливим у такому підході є поступова підготовка студентів до досліджуваної діяльності відповідно до основних структурних компонентів готовності майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів (цільовий, когнітивний, аксіологічний, процесуально-операційний) та компонентів естетичного досвіду молодшого школяра (акумулятивного, SHAPE \* MERGEFORMAT ціннісно-спонукального, творчо-результативного). У процесі реалізації розробленої методики особливу увагу було звернуто на підготовку майбутніх учителів початкових класів до ефективного використання у навчально-виховній роботі з молодшими школярами естетичного потенціалу природи, музичного, образотворчого мистецтва, літератури, праці, спілкування, взаємин та ін. Так, науковці справедливо наголошують, що в дитячій свідомості спонтанно формується суб’єктивний образ природи, що є результатом емоційно-чуттєвих контактів з навколишнім світом. Проте досвід цей є здебільшого хаотичним нагромадженням вражень. Завдання педагога – виховати в дітей культуру естетичного сприймання природи, допомогти їм зрозуміти такий складний феномен, як естетична виразність Всесвіту [285, с. 97]. У розробці методики підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів в основному були використані прості види мистецтва (музичне мистецтво, образотворче мистецтво, мистецтво слова), які є основою для синтетичних видів (кіно, театр, хореографія тощо). Працюючи над реалізацією моделі, ми виходимо з того, що кожен з виділених етапів підготовки не є самостійним по відношенню до часу формування готовності, а є наскрізним по відношенню до критеріїв готовності.
Рис. 2.1. Організаційно-педагогічна модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.
Однак, здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів найбільшою мірою формується на інформаційно-змістовому етапі підготовки; на ціннісно-коригувальному етапі, окрім поглиблення першого критерію готовності до досліджуваної діяльності, формується спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами; якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності набувається на креативно-діяльнісному етапі підготовки. Дослідно-експериментальна робота проводилась у двох напрямах: употужнення власного естетичного досвіду майбутніх учителів у процесі опанування методичних прийомів, у позааудиторній роботі та озброєння їх відповідними знаннями, уміннями, навичками, що сприяють становленню готовності до формування естетичного досвіду дитини. З огляду на те, що вчителю початкових класів у процесі формування естетичного досвіду молодших школярів необхідно діяти за певними логічними етапами роботи і змістом навчального матеріалу, нами було виокремлено певні методичні прийоми, що є складовими різних етапів підготовки. Викладені і розкриті в п. 2.2, п. 2.3, п. 2.4 методичні прийоми стосуються дисциплін професійно-орієнтованої підготовки, педагогічної практики, позааудиторної роботи студентів та спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. При проектуванні методичних прийомів були враховані культурологічний, аксіологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований та ін. підходи до підготовки майбутніх учителів (п. 1.1) та психолого-педагогічні особливості формування естетичного досвіду учнів молодшого шкільного віку (п. 1.2). Таким чином, опановуючи структурою алгоритмів естетико-виховної роботи з учнями як педагогічною умовою забезпечення ефективної підготовки студентів до досліджуваної діяльності в різних організаційних формах, досягається результат і якість навчання студенів, що доводять табл. 2.1, табл. 2.2, табл. 2.3.
Разом з тим, інформаційно-змістовий етап передбачає використання певних методичних прийомів (складання інтегративних концентрів мистецтв, розширення фокусу бачення навколишнього, мистецькі розвідки та ін.) з моделі найбільшою мірою реалізованих на заняттях дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки, які передбачають формування базових умінь, що проявляють ознаки професійно спрямованих під час підготовки та проведення студентами конкретних видів навчально-виховної роботи з учнями на педагогічній практиці, у позанавчальній роботі з дітьми. Так, обговорення-диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”, рефлексивний тренінг “Моя естетограма” були спрямовані на усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини (цільовий компонент готовності), прийом “розширення фокусу бачення навколишнього” сприяв формуванню в майбутніх учителів уміння виявляти естетико-виховний потенціал об’єктів і явищ навколишньої дійсності; прийоми “укладання інтегративних концентрів мистецтв”, “укладання тематичних словничків” – уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами тощо (показники першого критерію готовності до досліджуваної діяльності).Отже, інформаційно-змістовий етап мав на меті формування цільового й когнітивного компонентів готовності та набуття студентами умінь здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів. Завдання першого етапу підготовки: узагальнення та систематизація знань студентів стосовно естетико-професійних вимог до підготовки педагогів у контексті сучасних парадигм освіти; формування вміння аналізувати власні естетико-професійні якості, необхідні для ефективного формування естетичного досвіду дитини, та визначення планів на подальше самовдосконалення; формування стійкого прагнення до збагачення власного естетичного досвіду (акумулятивний компонент); активізація художнього мислення; підготовка студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів та формування вмінь, що характеризують перший критерій готовності до досліджуваної діяльності тощо. На інформаційно-змістовому етапі підготовки наскрізно використовувались всі виокремлені педагогічні умови, однак найбільша увага була звернута на: