КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРИ
ОДЕСЬКА ФІЛІЯ
КУРСОВА РОБОТА
НА ТЕМУ:
„МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХШКОЛЯРІВ”
Зміст
ВСТУП
РОЗДІЛ I.ПОНЯТТЯНАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ1.1 Етапи становлення навику читання1.2 Робота над правильністю і побіжністю читання1.3 Робота над свідомістю читання
РОЗДІЛ II. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХШКОЛЯРІВ
2.1 Історико-критичний образ методики читання2.2 Підходи до вибору методу навчання читанню
РОЗДІЛ III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ
3.1 Характеристика бази дослідження навикучитання
3.2 Дослідження техніки читання і розумінняпрочитаного3.3 Дослідження читання про себе3.4 Результати експериментального дослідження 3.5 Комплекс вправ для вдосконалення навиків читання
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Навчити дітейправильному, збіглому, усвідомленому, виразному читанню – одне із завданьпочаткової освіти. І це завдання надзвичайно актуальне, оскільки читання граєвеличезну роль в освіті, вихованні і розвитку людини. Читання – це віконце,через яке діти бачать і пізнають мир і самого себе. Читання – це і те, чомунавчають молодших школярів, яким засобом їх виховують і розвивають. Уміння інавики читання формуються не тільки як найважливіший вид мовної і розумовоїдіяльності, але і як складний комплекс умінь і навиків, що має повчальнийхарактер, використовуваний учнями при вивченні всіх учбових предметів, у всіхвипадках позакласного і позашкільного життя. Отже, необхідна, систематична,цілеспрямована робота над розвитком і вдосконаленням навиків збіглого,усвідомленого читання від класу до класу [2:12-19.].
Повноцінний навикчитання - це база для подальшого навчання всім іншим шкільним предметам,основне джерело отримання інформації і навіть спосіб спілкування.
З наукової точки зорузначущість процесу читання не менш велика. Успішне оволодіння навикомчитання - один з показників загального рівня розвитку пізнавальноїдіяльності дитини, так само як труднощі в процесі навчання читанню говорять проокремі проблеми розвитку того або іншого психічного процесу (уваги, пам'яті,мислення, мови).
Виділяється чотириякості навику читання: правильність, побіжність, свідомість, виразність. Головнимзавданням навчання читанню є вироблення у дітей цих навиків. [14:12.].
Спочатку дитинаповинна освоїти техніку читання, вже потім буде розуміння. Мені хотілося б самена цьому сконцентрувати вашу увагу. Якщо ми не сформуємо техніку читання,процес розуміння йде, виникає так зване механічне читання. Вивченняписьменності читання – це вивчення процесу розуміння тексту, 55% наших старшихшколярів не розуміють того, що читають. У нас від 40 до 60% дітей закінчуютьпочаткову школу з труднощами, що не проходять, в читанні і писанні. Йдетьсясьогодні про те, як читають, про якість читання [15:3-6.].
Мета дослідження: на основі аналізу результатів збіглого, усвідомленого виразного читання,визначити найбільш ефективні методи і прийоми, сприяючі розвитку навиківчитання.
Проблемадослідження: які шляхи і умови у виробленні основних форм,методів тих, що впливають на рівень розвитку техніки читання молодших школярів.
Об'єктомдослідження: є швидкість, усвідомленість, виразність, правильністьяк основні характеристики навику читання. Як предмет дослідження обираютьсяметоди і прийоми роботи на уроках, сприяючі розвитку навику читання.
РОЗДІЛ I.ПОНЯТТЯ НАВИКУЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 1.1 Етапи становлення навику читання
Інтерес до читаннявиникає у тому випадку, коли читач вільно володіє усвідомленим читанням і унього розвинені учбовий-пізнавальні мотиви читання. Умовою оволодіння читацькоюдіяльністю є також знання способів читання, способів смислової обробки тексту,володіння певними уміннями і навиками, які не повинні розвиватися спонтанно.Вважаю, що одним з варіантів підвищення якості читання в початковій школі єцілеспрямоване управління навчанням читанню.
Читання – складнийпсихофізіологічний процес. Читання на своєму первинному етапі, на етапі формуваннятехнології читання, відомий психолог Б.Д. Ельконин характеризував як процесвідтворення звукової форми слів по їх графічній моделі. [5:78].
Це означає, щодитина повинна побачити букву, визначити яка ця буква, а далі він повиненпобачити, і визначити наступну букву. І лише, якщо час пізнання другої букви небуде більше часу того, що забуває попередньою, не буде того, що забуває, дитиназможе пізнати склад. А ці етапи дитина проходить достатньо довго.
Процес читання – цене той процес, який можна сформувати швиденько. На жаль, за останні 50 роківдуже різко скоротився час навчання читанню і листу, практично в два рази. Аякщо ми візьмемо буквар 50-го року і сучасні підручники, які дитина повинна вжечитати через 2 місяці, то ми зрозуміємо, що інформаційна насиченість, той темп,який ми даємо дитині, виріс неймовірно. А можливості дитини залишилися тими ж.Які мав він певні функціональні можливості, такими вони і залишилися. Якщо в50-і роки в школу приходили діти майже восьми років, то в останні 20 років вшколу приходять діти шести років [10:59-60.].
У складному процесічитання можна розрізнити три основні моменти:
Сприйняття данихслів. Уміти читати – цеозначає, перш за все, уміти по буквах здогадуватися про ті слова, які нимипозначаються. Читання починається тільки з того моменту, коли людина, дивлячисьна букви, виявляється в змозі вимовити, або пригадати, певне слово, відповіднепоєднанню цих букв. Не важко показати, що в цьому процесі сприйняття букв, яксимволів певного слова, велику участь беруть не тільки зір, але також пам'ять,уява і розум людини. Коли ми читаємо слова, то не тільки складаємо букву за буквою,а, схопивши одну або декілька букв, відразу здогадуємося про ціле слово.
Розуміння змісту,пов'язаного з прочитаними словами. Кожне слово, прочитане нами, може викликати в нашій свідомостіякі-небудь зміни, якими визначається розуміння нами цього слова. У одномувипадку в нашій свідомості виникає визначений, більш менш яскравий образ, віншому – яке-небудь відчуття, бажання або відвернутий логічний процес, втретьому і те, і інше разом, в четвертому – ніякого образу і відчуття, а тількипросте повторення сприйнятого слова або, мабуть, інше слово, з ним зв'язане.
Оцінка прочитаного. Уміння не тільки прочитати книгу, але ікритично віднестися до її змісту спостерігається, як відомо, не завжди. Мотивомчитання є потреба. У молодшого школяра, що опановує читанням, початку виникає потребанавчитися читати, тобто освоїти звукову систему і сам процес читання –виникнення з букв слова. Це викликає у нього інтерес. Освоївши первинне читання(грамоту), учень міняє мотив читання: йому цікаво зрозуміти, яка думка криєтьсяза словами. У міру розвитку читання мотиви ускладнюються і школяр читає з метоюдізнатися якийсь конкретний факт, явище; навіть з'являються складніші потреби,наприклад, пізнати мотив вчинку героя, щоб оцінити його; знайти головну думку внауково-популярному тексті і т.д. [12:12].
Читання безпосередньозв'язане і з усною мовою. За допомогою усної мови відпрацьовується виразністьчитання; при читанні використовуються засоби мовної виразності, а також зв'язнаусна мова для передачі змісту тексту і спілкування між тими, що читають. Сприйняттятекстів молодшими школярами не відповідає сприйняттю зрілого читця і має рядособливостей. Йому властива: фрагментарність, відсутність цілісності сприйняттятексту; слабкість абстрагуючого сприйняття; залежність від життєвого досвіду;зв'язок з практичною діяльністю дитини; яскраво виражена емоційність ібезпосередність, щирість співпереживання; превалювання інтересу до змісту мови,а не до мовної форми; недостатньо повне і правильне розуміння образотворчевиразних засобів мови; переважання репродуктивного (відтворюючого) рівнясприйняття. Щоб сформувати читання як учбове уміння, необхідна ця обставинамати на увазі. Важливо також враховувати особливості пізнавальної діяльностідітей. У дітей 6-7 років ще не розвинене логічне мислення, воно носить наглядно- дієвий характер, вимагає опори на практичні дії зрізними предметами і їх заступниками – моделями. Далі поступово мисленнянабуває наочно-образного характеру, і, нарешті, виникає логічне абстрактнемислення. Ці ступені розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяранакладають відбиток на характер навчання. Сучасна методика розуміє навикчитання як автоматизоване уміння по озвучуванню друкарського тексту, щоприпускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власного відношеннядо читаного. У свою чергу така читацька діяльність припускає уміння думати надтекстом до початку читання, в процесі читання і після завершення читання. Саметаке “вдумливе читання”, засноване на довершеному навику читання, стає засобомзалучення дитини до культурної традиції, занурення в світ літератури, розвиткуйого особи. При цьому важливо пам'ятати, що навик читання – застава успішногоучення як в початковій, так і в середній школі, а також надійний засіборієнтації в могутньому потоці інформації, з яким доводиться стикатися сучаснійлюдині. Прийнято характеризувати навик читання, називаючи чотири його якості:правильність, побіжність, свідомість і виразність. Правильність визначається якплавне читання без спотворень, що впливають на сенс читаного. Побіжність – цешвидкість читання, що обумовлює розуміння прочитаного. Така швидкістьвимірюється кількістю друкарських знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичайкількістю слів в 1 хвилину). Свідомість читання в методичній літературіостаннім часом трактується як розуміння задуму автора, усвідомлення художніхзасобів, що допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свого власного відношеннядо прочитаного. Виразність – це здатність засобами усної мови передати слухачамголовну думку твору і своє власне відношення до нього. Всі названі якостівзаємозв'язані між собою і взаємообумовлені. Без правильного озвучуванняграфічних знаків неможливе розуміння окремих одиниць тексту, без з'ясуваннязначення кожної одиниці не можна з'ясувати їх зв'язок, а без внутрішньогозв'язку окремо взятих компонентів тексту не відбудеться усвідомлення ідеїтвору. У свою чергу, розуміння загального сенсу твору допомагає правильностічитання окремих його елементів, а правильне читання і розуміння тексту стаютьосновою для виразності читання. Побіжність, будучи темпом читання, за певнихумов стає засобом виразності. Таким чином, підготовка читця повинна будуватисяз урахуванням одночасної роботи над всіма чотирма якостями навику читання.даний підхід реалізується вже в період навчання грамоті. Ще важливіше таку системуроботи мати на увазі на уроці при читанні художніх текстів. Разом з терміномнавик читання уживається термін техніка читання. Ще до недавнього часу цейтермін називав тільки технічну сторону процесу читання. Відомий психолог Т.Г. Єгоровв роботі “Нариси психології навчання дітей читанню” розглядає читання як діяльність,що складається з трьох взаємозв'язаних дій: сприйняття буквених знаків,озвучування (вимови) того, що ними позначено, і осмислення прочитаного. [4:78].
У маленької дитини,яка тільки вчиться читати, ці дії протікають послідовно. Проте у мірунакопичення досвіду читання тексту ці компоненти синтезуються. Дослідниктехніку читання (те, що в читанні називають навиком, тобто механізмомсприйняття і озвучування) не протиставляє осмисленню читаного. Щоб читаннявідбулося, всі три дії повинні бути здійснені одночасно. І тепер можна зустрітивчителів, які ділять уроки читання на дві категорії: уроки “техніки” читання іуроки свідомого і виразного читання. Таке ділення уроків в самій основі своїйпорочно. Всякий урок читання повинен бути уроком свідомого читання”.
У методичній науцівиділяють три етапи формування навику читання: аналітичний, синтетичний і етапавтоматизації. Аналітичний етап характеризується тим, що всі три компонентипроцесу читання в діяльності читця “розірвано” і вимагають від дитини окремихзусиль по твору конкретних операцій: побачити голосну букву, співвіднести її зскладом-злиттям, подумати, куди треба голосити букви поза злиттям, озвучитикожен побачений графічний склад, тобто вимовити плавно, так, щоб дізнатисяслово і зрозуміти його. Читання по складах – це ознака того, що дитина знаходитьсяна найпершому етапі формування навику – аналітичному. Зазвичай вважають, щоаналітичний етап відповідає періоду навчання грамоті. Проте вчитель повиненпам'ятати, що кожній дитині властивий свій темп в розвитку взагалі і в оволодіннінавиком читання зокрема. Синтетичний етап припускає, що всі три компонентичитання синтезуються, тобто сприйняття, вимовлення і осмислення читаноговідбуваються одночасно. На цьому етапі дитина починає читати цілими словами.Проте головною ознакою переходу читця на цей етап є наявність при читанніінтонації. Важливо, щоб дитина не просто осмислювала окремі одиниці тексту, аспіввідносив їх з цілісним змістом читаного. Інтонація при читанні з'являєтьсяза умови, якщо читець утримує в свідомості загальний сенс читаного. Це зазвичайвідбувається на другий рік навчання в початковій школі. Етап автоматизації описуєтьсяяк етап, на якому техніка читання доведена до автоматизму і не усвідомлюєтьсячитцем. Його інтелектуальні зусилля направлені на усвідомлення змісту читаногоі його форми: ідеї твору, його композиції, художніх засобів і т.д. для етапуавтоматизації характерний прагнення дитини читати про себе. Головною ознакоютого, що діти досягли рівня автоматичного читання, є їх безпосередня емоційнареакція на самостійно прочитаний твір, їх бажання поділитися первиннимичитацькими враженнями без додаткових питань вчителя, прагнення обговоритипрочитане.
Такий шлях – віданалітичного етапу до етапу автоматизації – може бути пройдений дитиною врамках початкової школи за умови, якщо вчитель забезпечить в класі певний режимроботи: вправи в читанні повинні бути щоденними; відбір текстів для читання неповинен бути випадковим, а повинен проводитися з урахуванням психологічнихособливостей дітей і літературних особливостей текстів; вчителем повиннавестися систематична робота по попередженню помилкового читання; вчителемповинна бути використана в роботі доцільна система виправлення допущених причитанні помилок; спеціально повинне бути організоване навчання читанню просебе, що припускає декілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулюваннячитаного, “тихе читання” (у плані внутрішньої мови), власне читання про себе.
На перших етапахнавчання читанню і листу, коли дуже важливий звуко-літерний аналіз, нам дужеважливе промовляння. Ми не має права учити дитину читати про себе. Алеприблизно з 3 класу, можливо, індивідуально, можливо, в дуже повільному темпідитини потрібно учити переходити на читання про себе. А це інший механізмчитання. Це інформація, що подається на зоровий аналізатор, це відбуваєтьсяабсолютно інакше. Ми винні це розуміти, але, на жаль, не робимо, чому? Ніхто зметодистів на це відповісти не може. Отже, перший, другий і третій етапформування навику читання дитина проходить в своєму індивідуальному темпі, іпродовжуються ці етапи приблизно три-чотири роки. На першому етапівідстежується кожен елемент букви. На першому етапі батьки часто говорять:букви знає, читати не хоче. Не хоче, ще не може! Тільки до 9-10 роківформуються механізми довільної регуляції діяльності, організації уваги. Аджедля того, щоб зосередитися, для того, щоб диференціювати, потрібно невідволікатися. Потрібно сконцентрувати увагу [15:4]. 1.2 Робота над правильністю і побіжністю читання
Говорити проправильність і побіжність як якості навику читання має сенс тільки в томувипадку, якщо читець розуміє текст, який їм озвучується. Проте вчитель повинензнати спеціальні прийоми, направлені на відробіток правильності і побіжності.Тут мають місце два напрями: використання спеціальних тренувальних вправ,удосконалювальних зорове сприйняття, розвиток апарату артикуляції, регуляціюдихання; застосування при читанні художніх творів принципу багаточитання,запропонованого М.И. Оморокової і описаного В.Г. Горецким, Л.Ф. Кліманової.[3:56-57].
Цей принцип полягає втому, щоб при аналізі тексту постійно обертати дитину до перечитування уривків,важливих в смисловому відношенні, і тим самим не тільки забезпечуватипроникнення в ідею твору, але і добиватися правильного і збіглого читання. Правильністьчитання – це читання без спотворень, тобто без помилок, що впливають на сенсчитаного. Багаторічні спостереження над становленням навику читання у дітейдозволяють виділити декілька груп типових помилок, що допускаються щонавчаються читанню.
1. Спотвореннязвуко-літерного складу:пропуски букв, складів, слів і навіть строчок; перестановка одиниць читання(букв, складів, слів); вставка довільних елементів в одиниці читання; – замінаодних одиниць читання іншими. Причини подібних помилок – недосконалістьзорового сприйняття або нерозвиненість апарату артикуляції. Проте причиноюспотворень може стати і так зване “читання по здогадці”. У основі цього явищалежить така властивість людини, як антиципація – здатність передбачати сенс щене прочитаного тексту по тому сенсу і стилю, який вже відомий з прочитаногопопереднього уривка. здогадка з'являється у читця з набуттям читацького досвідуі є, таким чином, ознакою його просування в оволодінні навиком читання. В тойже час вчителеві треба пам'ятати, що текстуальна здогадка досвідченого читцярідко веде до помилок, що спотворюють сенс читаного, а суб'єктивна здогадканедосвідченої дитини часто спричиняє за собою такі помилки, які заважають йомузрозуміти читане.[1:25].
2. Наявністьповторів. Такі помилкиполягають в повторенні одиниць читання: букв, складів, слів, пропозицій. Чимменш здійснений навик читання, тим менша одиниця читання повторюється. Ціпомилки дуже близькі до попереднього типу, проте, їх причини в іншому. Повтори,як правило, пов'язані з прагненням дитини утримати в оперативній пам'яті тількищо прочитаний компонент. Це необхідно маленькому читцеві для осмислення прочитаного.Тому на аналітичному етапі становлення навику повтори неминучі і повиннісприйматися вчителем як явище закономірне і навіть позитивне. Надмірнаквапливість вчителя, раннє припинення “повторів” в читанні учнів можутьперешкодити дитині вільно і природно перейти на синтетичний етап читання.
3. Порушення нормлітературної вимови. Середпомилок цього типу можна, у свою чергу, виділити декілька груп: помилки власнеорфоепічні; серед них неправильний наголос – найпоширеніший вигляд. Такіпомилки пов'язані з незнанням норм вимови або з незнанням лексичного значенняслів, які читаються; помилки, пов'язані з так званим “орфографічним читанням”: одиницічитання озвучуються в строгій відповідності з написанням, а не з вимовою.Вчитель повинен мати на увазі, що “орфографічне читання” – обов'язковий періодстановлення навику. Чим скоріше учень навчиться синтезувати всі дії процесучитання (сприйняття, вимовлення, осмислення), тим скоріше відмовиться від“орфографічного читання”. Тому робота, що допомагає дитині осмислювати читане,сприятиме і усуненню “орфографічного читання”;
4. Інтонаційніпомилки, які є неправильнимилогічними наголосами, недоречними в смисловому відношенні паузи. Неважковідмітити, що таких помилок припускаються читцем, якщо він не розуміє читаного.Проте від маленької дитини процес читання вимагає не тільки інтелектуальних,але і фізичних зусиль, тому причиною інтонаційною помилок у маленького читцяможе стати не тренованість дихання і мовного апарату. Правильно працювати надвиправленням і попередженням помилок при читанні вчитель може тільки в томувипадку, якщо розуміє причини помилкового читання і знає методику роботи надпомилками. Отже, ведуть до помилкового читання такі чинники, як: недосконалістьзорового сприйняття; нерозвиненість (недостатня гнучкість) апарату артикуляції;брак дихання; незнання орфоепічних норм; незнання лексичного значення слова; “здогадка”,викликана суб'єктивним типом читання. Побіжність – така швидкість читання, якаприпускає і забезпечує свідоме сприйняття читаного. Таким чином, побіжність неможе бути самоціллю, проте саме побіжність стає визначальним чинником для іншихякостей читання. Норми побіжності вказані в програмі читання по роках навчання,але головним орієнтиром для вчителя повинна стати усна мова індивіда.Об'єктивним орієнтиром побіжності вважається швидкість мови диктора ТБ аборадіо, що читає новини, це приблизно 120-130 слів в хвилину. Побіжністьзалежить від так званого поля читання і тривалості зупинок, які читець допускаєв процесі читання. Поле читання (або кут читання) – це такий відрізок тексту,який погляд читця схоплює за один прийом, після чого слідує зупинка (фіксація). Під час цієї зупинки і відбувається усвідомлення схопленого поглядом, тобтоздійснюється закріплення сприйнятого і його осмислення. Досвідчений читецьробить на рядку незнайомого тексту від 3 до 5 зупинок, причому відрізки тексту,які схоплюються його поглядом за один прийом, рівномірні. Поле читання унедосвідченого читця дуже мало, іноді рівно од ний букві, тому на рядку вінробить багато зупинок і відрізки сприйнятого тексту у нього не однакові. Вонизалежать від того, чи знайомі слова і словосполучення, які читаються. Зосмисленням схопленого за один прийом зв'язані і повтори в читаннінедосвідченого читця: якщо він не зумів утримати в пам'яті сприйнятий відрізок,йому доводиться ще раз повернутися до вже озвученого тексту, щоб усвідомити те,що прочитане. Тепер стає зрозумілим, що, тренуючи зорове сприйняття, вчительпрацює не тільки над правильністю, але і над побіжністю читання. На кожномуподальшому етапі навчання акцент переноситься з технічного боку учбової дії назмістовний. В 1 класі у учнів розширюються читацькі можливості, виробляютьсянавики збіглого читання. В процесі читання вголос школярі вчаться правильнійвимові слів, інтонації і виразному читанню окремих пропозицій і тексту в цілому.Паралельно з розвитком навиків збіглого читання формуються уміння сприйняття ізбагнення сенсу прочитаного. Розуміння змісту прочитаного складається зосмислення того, про що сказано в тексті і як про це сказано (емоційний відгукна твір з урахуванням художньої форми). При цьому важливо враховувати, щорозширення круга представлень молодшого школяра про дійсність повинне йти відсамої дитини, його найближчого місця існування і оточення до віддаленіших явищ.[13:12]. 1.3 Робота над свідомістю читання
Свідомість взагальному вигляді може бути визначена як розуміння прочитаного. Проте вметодиці цей термін уживається в двох значеннях: стосовно оволодіння самимпроцесом читання (технікою читання); стосовно читання в ширшому сенсі. Колиговорять про свідомість в першому значенні, мають на увазі, наскільки свідомодитина виконує необхідні операції, з яких складається озвучування друкарськихзнаків: знаходить голосні, співвідносить їх з складами-злиттям, бачитьприголосні поза злиттям і усвідомлює, до якого складу-злиття їх слід голосити. Термінсвідоме читання в другому значенні функціонує в методиці на різних рівняхпротікання самого процесу читання. Перший рівень часто співпадаючий заналітичним етапом становлення навику читання, припускає розуміння більшоїчастини слів, спожитих в прямому або переносному значенні; розуміння окремихпропозицій і їх зв'язку між собою; розуміння сенсу окремих частин тексту, їхвнутрішньому зв'язку і взаємообумовленості і, нарешті, розуміння загальногосенсу всього тексту. Другий рівень свідомого сприйняття тексту базується напершому і припускає осмислення підтексту твору, тобто з'ясування його ідейноїспрямованості, образної системи, художніх засобів, а також позиції автора ісвого власного відношення до читаного. Можна говорити і про третій рівеньсвідомого читання, коли індивід усвідомлює свої читацькі інтереси і володієуміннями, які можуть їх задовольнити, іншими словами, свідомо визначає кругчитання, орієнтуючись на свої можливості. Таким чином, в сучасній методицізатвердилася точка зору, що свідомість читання припускає: осмислення значеннякожної мовної одиниці тексту; розуміння ідейної спрямованості твору, йогообразної системи, образотворчо-виразних засобів, тобто позиції автора і своговласного відношення до прочитаного; усвідомлення себе як читача. Висновки до 1 розділу:
Оволодіння повноціннимнавиком читання для учнів є найважливішою умовою успішного навчання в школі повсіх предметах; разом з тим, читання – один з основних способів придбанняінформації, один з каналів все сторонньої дії на школярів. Як особливий виддіяльності, читання представляє надзвичайно великі можливості для розумового,естетичного і мовного розвитку учнів. Все вищесказане підкреслює необхідністьсистематичної і цілеспрямованої роботи над розвитком і вдосконаленням навикучитання. Формування якісного навику читання у молодших школярів є одним зосновних завдань початкової школи. Таким чином, процес читання складається здвох взаємозв'язаних сторін – смисловою і технічною і хоча цей процес єдиний,становлення і формування складових його сторін протікає по різному, проходитьряд ступенів від початкових до вищих.
навикчитання методика навчання
РОЗДІЛ II.МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХШКОЛЯРІВ 2.1 Історико-критичний образ методики читання
При дослідженнізначущості навчання читанню в освіті, вихованні і розвитку дітей, я звернуласядо досвіду учених, педагогів-новаторів, що працюють в цій області. Сучаснаметодика читання і розвитку мови використовує цінний досвід методики читанняминулого. Історикознавчої основою методики читання були роботи провіднихпсихологів, що займаються проблемою розвитку навику читання: філософськіконцепції: І. Канта, Н. Бердяєва, філософський-педагогічні ідеї Л.Толстого, В.Розанова,К.Д. Ушинського, В.Сухомлінського. Основні методики читання були розроблені К.Д.Ушинським.Він рекомендував дивитися на художній твір як на вікно, через яке ми повинніпоказати дітям ту або іншу сторону життя, і підкреслював, що недостатньо, щобдіти зрозуміли твір, а потрібно, щоб вони його відчули. Ці положення методикиУшинського говорять про пізнавальне значення читання і про важливістьестетичної дії його на читача. Ушинський включав також в завдання читаннярозвиток розумових здібностей і роботу над засвоєнням граматичних норм. Вінрекомендував різний підхід до читання науково-популярних статей і до читанняхудожніх творів, розробив принципи проведення бесід залежно від виду твору, давконкретні вказівки про специфіку роботи над творами фольклору і байками.Величезну роль в заняттях по читанню відводив К.Д. Ушинський спостереженням зажиттям природи і вимагав використовувати наочність при читанні, вважав наочністьосновним принципом навчання вітчизняній мові. Створена Ушинським системаодержала назву «Пояснювальне читання». Послідовники К.Д Ушинського розділялийого думки про необхідність на зміну образним вправам в техніці читання і впереказі ввести нову систему цікавих уроків, що збагачують учня знаннями і щорозвивають його особу. В 1930 -1950 роках склався певний підхід до аналізутексту, який ґрунтувався на своєрідності художнього твору по порівняння знауково-діловою статтею, припускав поетапність роботи над твором, відробітокнавику читання, аналіз твору по частинах з подальшим узагальненням,систематичну роботу розвитком мови. У 1960-70-ті роки були внесені зміни взміст класного читання і методи навчання. Була вдосконалена методика аналізухудожнього твору: менше відтворюючих вправ, більше – творчих, таких, щорозвивають уміння висловлювати власну думку з приводу прочитаної, робота надтвором в цілому, а не над окремими дрібними частинами, що вчиться більшійсамостійності в розкритті ідеї і образів твору, різноманітність видів завданьпри роботі з текстом. В цей час були визначені уміння, що формуються у молодшихшколярів в роботі з текстом, а також чіткіше виділені вимоги до навиків читанняв 1 класу. У 1980-ті роки вдосконалені програми по читанню, призначені длянавчання в трирічній школі, і створені програми для навчання в чотирилітнійшколі. Автори програм і нових книг для читання В. Р. Горецький, Л. Ф Кліманова,Л. Д. Піськунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий відбір творів, враховуючиїх пізнавальну цінність, художню досконалість, виховну значущість,відповідність віковим особливостям молодших школярів. [11: 99 - 101].
Розроблені методичніположення, що визначають підхід до аналізу художнього твору. Вони зводяться донаступного: Аналіз змісту твору і формування навиків правильного, збіглого,свідомого і виразного читання зливаються в єдиний процес (завдання направленийна розуміння зміст тексту, одночасно сприяють вдосконаленню навику читання); З'ясуванняідейно-тематичної основи твору, його образів, сюжетної лінії, композиції іобразотворчих засобів в максимальному ступені служить загальному розвитку учнівяк особи, а також забезпечує розвиток мови учнів; Опора на життєвий досвідучнів є основою усвідомленого сприйняття змісту твору і необхідною умовою йогоправильного аналізу; Читання розглядається як засіб активації пізнавальноїдіяльності що вчаться і розширення їх знань про навколишню дійсність; Аналізповинен будити думку, відчуття, порушувати потребу вислову, співвіднести свійжиттєвий досвід з тими фактами, які представив автор. Сучасна методикарозглядає завдання освіти і виховання в єдності. Засобами виховання є тематикачитання, його ідейний зміст, художнє втілення цього змісту. Особливу увагуметодика читання приділяє прийомам формування навиків самостійності в роботі зтекстом і книгою. Дослідження, що проводяться за останні роки, показали, що швидкечитання активізує процеси мислення і є одним із засобів вдосконалення учбовогопроцесу для самих різних рівнів навчання, від початкової до вищої школи. [2:12-19.]. 2.2 Підходи до вибору методу навчання читанню
Одне з найважливішихзавдань початкової школи – формування у дітей навику читання, що є фундаментомвсього подальшої освіти. Сформований навик читання включає як мінімум дваосновні компоненти: а) техніку читання (правильне і швидке сприйняття іозвучування слів, засноване на зв'язку між їх зоровими образами, з одного боку,і акустичними — з іншою), б) розуміння тексту (витягання його сенсу, зміст).
Добре відомо, щообидва ці компоненту тісно взаємозв'язані і спираються один на одного: так,удосконалення техніки читання полегшує розуміння читаного, а легкий длярозуміння текст краще і точніше сприймається. При цьому на перших етапахформування навику читання більше значення надається його техніці, на подальших– розумінню тексту. [6: 44].
Не дивлячись наспори, що продовжуються, про способи навчання читанню, визначений обов'язковийелемент: освоєння відповідностей між буквами і звуками. Цей крок — перший, алене останній на шляху до глибокого і повного оволодіння рідною мовою. Існуютьдва основних, протилежних в своїй основі методу навчання читанню. Одинназивається методом цілих слів, інший – фонологічним. Фонетичний підхідзаснований на алфавітному принципі. У основі – навчання вимові букв і звуків(фонетиці), а коли дитина накопичує достатні знання, він переходить до складів,а потім і до цілих слів. У фонетичному підході є два напрями:
— Методсистематичної фонетики. Першніж читати цілі слова, дітей послідовно навчають звукам, відповідним буквам, ітренують на з'єднання цих звуків. Іноді програма включає і фонетичний аналіз — уміння маніпулювати фонемами.
— Методвнутрішньої фонетики приділяєосновну увагу візуальному і смисловому читанню. Тобто дітей учать дізнаватисяабо ідентифікувати слова не за допомогою букв, а за допомогою малюнка абоконтексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, щопозначаються буквами. В цілому у цього методу ефективність нижча, ніж у методусистематичної фонетики. Це пов'язано з деякими особливостями нашого мислення.Учені з'ясували, що здібності до читання безпосередньо пов'язані із знаннямбукв і звуків, здатністю виділяти фонеми в усній мові. Ці навики при початковомунавчанні читанню виявляються навіть важливіше, ніж загальний рівень інтелекту.
Лінгвістичнийметод. Лінгвістика — це наукапро природу і про будову мови. Частина її використовується при навчаннічитанню. Діти приходять в школу з великим запасом слів, і це метод пропонуєпочинати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих,які читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоюєвідповідності між буквами і звуками. [8: 34-35].
Метод цілих слів. Тут дітей навчають розпізнавати слова якцілі одиниці, не розбиваючи на складові. У цьому методі не вивчають ні назвбукв, ні звуків. Дитині показують слово і вимовляють його. Після того, яквивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються. УРосії цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвиткузахоплювалися ним в 90-х роках.
Метод цілоготексту. У чомусь схожий зметодом цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитину. Наприклад,дається книга із захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова,про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту або ілюстрацій.При цьому заохочується не тільки читання, але і написання власних розповідей.Мета цього підходу — зробити процес читання приємним. Одна з особливостей — фонетичніправила взагалі не пояснюються. Зв'язок між буквами і звуками встановлюється впроцесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, його невиправляють. «Читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес, і дітиздатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно». [16: 129].
Метод Зайцева. Микола Зайцев визначив склад як одиницюбудови мови. Склад — це пара з приголосній і голосній, або з приголосної ітвердого або м'якого знаку, або ж одна буква. Склади Зайців написав на граняхкубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміру і звуку, який вонивидають. Це допомагає дітям відчути різницю голосними і приголосними, дзвінкимиі м'якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова. Методика відноситьсядо фонетичних методів, адже склад — це або склад, або фонема. Таким чином, дитинавчиться читати відразу по фонемах, але ще при цьому ненав'язливо одержуєпоняття про буквено-звукові відповідності, оскільки на гранях кубиків вінзустрічає не тільки склади, але букви «поодинці». [7: 97].Висновки до 2 розділу.
Дослідження проблемиформування навиків читання має давню історію. Основні методики читання булирозроблені К.Д. Ушинським. У 80-і роки методи і програми були вдосконалені.Авторами нових методик, програм і книг для читання стали В. Р. Горецький, Л. Ф.Кліманова, Л. Д. Піськунова, Л.С. Геллерштейн. Існує декілька підходів довибору методів навчання читанню. У сучасній педагогічній і новаторськійпрактиці можна зустріти приклади кожного з них. Проте, найбільш поширеним єфонетичний підхід, коли дитина спочатку вивчає вимову букв, потім переходить доскладів, а потім до слів.
РОЗДІЛ III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ 3.1 Характеристика бази дослідження навику читання
Читання — це складнийкомплексний вид діяльності, що складається з ряду операцій. Достатньо повнонавик читання може характеризувати сукупність декілька його параметрів: спосіб,швидкість, правильність, побіжність і розуміння прочитаного. [9: с. 86].
Актуальність і значущість питанняформування навиків читання, проаналізоване в двох розділах, дозволили визначитинапрям власного дослідження.
Дослідження техніки читання у учнів. Виявлення рівня розуміння прочитаного.Дослідження читання про себе.
Для оцінки навикучитання вважаю за доцільне використовувати набір методик, запропонованих А.Н.Корневим. Пропонована їм стандартизована методика дослідження навику читаннядає достовірні результати, легка в обробці і допомагає одержати дані про такіпараметри навику читання, як спосіб, швидкість, правильність і розуміння прочитаного.
Експериментальнаробота може проводитися в природних педагогічних умовах середньої загальноосвітньоїшколи. У експерименті можуть брати участь вісімнадцять другокласників.
3.2 Дослідження техніки читання і розуміння прочитаного
Перші два дослідження– оцінювання техніки читання вголос і розуміння прочитаного я вирішилаоб'єднати в один експеримент. Опис методики наступний.
Завдання 1. Технікачитання вголос і розуміння прочитаного.
Призначення завдання:вивчити рівень читання – спосіб читання, кількість і характер помилок, темпчитання, визначити розуміння прочитаного
Організація роботи:
1.Дитина читає легкийза змістом і складу слів текст (для читання дається текст «Як я ловив раків»А.Н. Корнева, додаток 1).
Для визначеннярозуміння прочитаного діти відповідають на питання по тексту (напередпідготовлені на дошці), список питань в додатку 1.
Таблиця 1. Формадля аналізу результатів читання№ п/п Прізвище учня Показники техніки читання Рівень техніки читання Рівень розуміння прочитаного Спосіб читання К-ть і характер помилок Час читання Темп читання 1 2 3 4 5 6 7 8
Спосіб читанняфіксується таким чином:
Читає по буквах –букв, по словах відривисто – сл/від; по складах плавно – сл/пл, цілими словами– ц. сл.
Поєднання способівчитання позначаються за допомогою знаку + наприклад, сл/пл. + ц. сл.
За помилку вважаєтьсянеправильно прочитане слово або випадок, коли учень читає слово за допомогоюдорослого.
Безпомилкове читання– учень припускається 1 помилки на 45-50 слів. У цій же графі наголошуєтьсяхарактер зроблених помилок: наголос, закінчення, м'який знак — показникм'якості приголосних і т.і.
У графі «6»указується кількість слів, прочитаних за 1 хвилину: кількість слів ділиться начас їх прочитання.
Оцінка технікичитання:
4 рівень
1) Плавне читанняцілими словами.
2) Читає без помилокабо припускається 1 помилки на 45-50 слів.
3) Темп читання 55-70слів в хвилину або вище.
За основні показникиприйняті спосіб читання і правильність читання.
3 рівень – в нормітільки два основні показники: спосіб читання і правильність читання.
2 рівень – в нормітільки два показники, один з яких або спосіб читання, або правильність читання.
1 рівень – всі іншіваріанти.
Оцінка рівнярозуміння.
4 рівень – повнерозуміння сенсу прочитаного, дитина відповіла правильно не меншого 7 питань з10;
3 рівень – неповнерозуміння, дитина відповіла не меншого 5 питань;
2 рівень –фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;
1 рівень —відсутність розуміння прочитаного або грубе спотворення сенсу. 3.3 Дослідження читання про себе
Завдання 2. Читанняпро себе і розуміння прочитаного.
Призначення завдання:вивчити рівень читання про себе – швидкість читання про себе і визначитирозуміння прочитаного.
Організація роботи:
1.Дитина читає легкийза змістом і складу слів текст (для читання дається текст «Невдячна ялинка»,А.Н. Корнев, додаток 2).
2.Для визначеннярозуміння прочитаного діти письмово відповідають на питання по тексту (напередпідготовлені на дошці, але поки приховані), список питань в додатку 2.
Оцінка читання просебе (розуміння прочитаного, швидкість читання).
4 рівень – в нормі 2показники:
1) Учень відповів неменшого 7 питань з 10.
2) Його швидкістьчитання про себе перевищує читання вголос на 10 слів і більш.
3 рівень – в нормітільки 1-й показник
2 рівень – ученьвідповів не менше 5 питань, швидкість читання нижче норми.
1 рівень – ученьвідповів на меншу частину питань, швидкість читання нижче норми.
Таблиця 1 для аналізучитання доповнюється трьома графами: № 10 «Швидкість читання про себе» № 11«Розуміння читання» № 12 «Рівень читання про себе». 3.4 Результати експериментального дослідження
Проведені дослідженняпоказали наступні результати (таблиця 2 в додатку 3). Четверо хлоп'ят маютьвисокий рівень сформованості навиків читання вголос і про себе. Це АртамоноваО., Біккулова Н., Гаврілічев А. і Льовіцков П. Причому, двоє з них допустили поодній помилці, викликано це було тим, що вони поспішали. П'ятеро школярівпоказали 2 рівень сформованості навиків, швидкість читання при цьому у всіххлоп'ят в нормі, але вони або припускаються помилок, або читають основний текстцілими словами, а важкі слова – по складах. Шість хлоп'ят показали низькийрівень техніки читання і розуміння прочитаного. Тут спостерігається швидкістьчитання нижче норми, велика кількість помилок і читання по складах. Процентнеспіввідношення класу вийшло наступне: 27 % мають високий рівень сформованостінавиків читання, 33% – 2 рівень, 40% – низький рівень. Оцінка розумінняпрочитаного показала, що розуміння при читанні про себе, як правило, співпадаєз рівнем розуміння при читанні вголос або вище за це значення. Ймовірно, данийфакт пояснюється тим, що при читанні про себе дитина менше відволікається наконтроль своєї вимови і краще запам'ятовує сенс прочитаного.
Спираючись нарезультати дослідження, можна резюмувати:
1. Рівеньсформованості навиків читання в класі досить низький, тільки третину хлоп'ятпоказали результати, що є нормою.
2. Більшість хлоп'ятще використовують читання по складах.
3. Рівень розумінняпрочитаного досить високий. Немає жодного школяра, який би показав низькийрівень даного навику.
Враховуючи дануінформацію, я розробила комплекс занять (вправ), які рекомендую використовуватина уроках читання для вирівнювання «картини» класу і вдосконалення навиківчитання. 3.5 Комплекс вправ для вдосконалення навиків читання
Дитині, що зазнаєтруднощі в читанні, краще запропонувати на якийсь час відвернутися від цього«нудного» заняття і натомість зайнятися забавними вправами ізсловесним матеріалом; виконання цих вправ приведе до формування у нього цілогоряду важливих операцій, лежачих в основі читання; опанувавши ними, дитиназгодом зачитає набагато краще. Краще всього заняття проводити з групою з 3-4дітей, що зазнають труднощі в читанні, у формі веселих змагань: хто правильнішеі успішніше виконає завдання? Бажано проводити їх щодня, допустимі такожваріанти через день і двічі в день. Максимальна тривалість заняття — 30 хвилин,мінімальна — 5-10 хвилин.
Читання строчокнавпаки по буквах. Написане прочитується справа наліво так, щокожне слово, починаючи з останнього, озвучується по буквах в зворотномупорядку. Ця вправа розвиває здатність строгого аналізу кожного слова(прогнозування при цьому повністю виключається), створює установку на незвичні,несподівані поєднання звуків і гальмує «спливання» звичних штампів, формуєдовільність регуляції рухів очей, а також створює передумови для усуненнядостатньо поширених помилок «дзеркального» читання (коли, наприклад, слово кулячитається як і раніше, дитина не помічає помилки. Оскільки при дослідженні буловиявлено багато помилок читання, пов'язаних з ігноруванням закінчення, то пропонуюнаступну вправу.
Читання тількидругої половини слів. Причитанні ігнорується перша половина кожного слова і озвучується тільки остання; уявналінія розділу проходить приблизно посередині слова, абсолютна точністьнеобов'язкова. Ця вправа акцентує для дитини кінець слова як істотну йогочастину, що потребує такого ж точного сприйняття, як і початок, і формує навик політерного його аналізу. Вона приводить до різкого зменшення виключно поширенихпомилок, коли правильно прочитується лише почало слова, а кінець його абодомислюється, або читається із спотвореннями.
Читання пунктирнонаписаних слів. Пропонуютьсякартки із словами, букви в яких написані не повністю, а з відсутністю деяких їхчастин, проте так, щоб зберігалася однозначність їх прочитання. Дитинімовиться, що на стародавньому папірусі були написані важливі для всіхвідомості, проте з часом папірус занепав і написані слова частково руйнувалися;необхідно наперекір цьому порушенню все-таки витягнути з них сенс. Ступіньруйнування букв з кожним разом поступово збільшується. Ця вправа закріплює впам'яті дитини цілісні зорові образи букв і їх поєднань, розвиває і удосконалюєвторинну зону потиличної кори лівої півкулі (18 і 19-і поля Бродмана), нормальнефункціонування якої є нейропсихологичною основою сприйняття вербального матеріалу.
Читання строчок зприкритою верхньою половиною.Чистий лист накладається на текст так, щоб верхня частина строчки булаприкрита, а нижня відкрита. Читати треба тільки по нижніх частинах букв. Післятого, як перша строчка прочитана, чистий лист зрушується вниз, прикриваючиверхню половину другої строчки, і т.д. Ця вправа формує сильну ігровумотивацію, що вимагає швидкого прочитання, збіглого схоплювання відразудекількох слів (встигнути прочитати нижній рядок у що б те не стало, поки вонавідкрита), а також читання не вголос, а про себе (оскільки це треба приховати),а у разі невдачі задає зовнішні опори (видимі нижні частини букв), по якихможна уточнити не повністю побачене або виправити невірно прочитане слово. Цевправа також надзвичайно важлива для формування словесно-логічної пам'яті (їїоб'єму, оскільки необхідно утримувати відразу декілька слів, її міцності,оскільки утримане треба зберігати декілька секунд, і її стійкості доінтерференції — таке утримання треба суміщати з читанням іншої строчки).
Пошук в текстізаданих слів. Задаються кілька слів, які дитина повиннащонайшвидше знайти в тексті. Спочатку ці слова пред'являються зорово, надалі — на слух. Бажано, щоб ці слова зустрічалися в тексті по декілька разів. Відшукавшиїх, дитина може їх підкреслити або обвести кружком. Ця вправа формує здатністьсхоплювати цілісні образи слів і спиратися на них в завданні пошуку, а такожрозвиває словесну пам'ять і покращує її стійкість до інтерференції.
Заповненняпропусків слів в пропозиції з підказкою деяких їх букв. Тут пропущене слово підказується декількома буквами, що однозначно йоговизначають, наприклад: Ніколи ще королева так не кричала, не була такою се_д_т_ю.Ця вправа розвиває здатність одночасно поєднувати висунення смислових гіпотез прочитане слово з його строгим аналізом.
Читання текстучерез слово. Читати слід не як зазвичай, про перескакуючичерез кожне друге слово. Це вправа, по-перше, вносить різноманітність,пожвавлення в той, що став для дитини нудним процес читання, по-друге, створюєу нього відчуття швидкості, збільшеній швидкості читання, що дуже важливе длязміцнення його віри в себе, по-третє, підсилює довільну увагу в процесі читанняіз-за необхідності додатково до читання регулювати вибір читаних слів і,по-четверте, сприяє розвитку окорухової активності дитини завдяки постійномучергуванню швидких і повільних рухів очей.
Швидкебагатократне вимовляння пропозицій. Дитині дається пропозиція або строфа вірша і рекомендується багато разпідряд вимовляти її вголос, без пауз і щонайшвидше. З групою дітей влаштовуютьзмагання так: кожна дитина винна 10 разів швидко вимовити вголос заданупропозицію, і по годиннику з секундною стрілкою засікається витрачене на цейчас. Перемагає той, хто укладеться за найменший час. Ця вправа розвиває ітренує операції читання, формує можливість їх гладкого, бездоганного протіканняв швидкому темпі, що різко знижує кількість помилок читання.
Висновки
Експерименти, щопроводяться за останні роки, показали, що швидке читання активізує, процесимислення і є одним із засобів вдосконалення учбового процесу для самих різнихрівнів навчання. [2: 12-19.].
Сучасна методикарозуміє навик читання як автоматизоване уміння по озвучуванню друкарськоготексту, що припускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власноговідношення до читаного. У методиці прийнято характеризувати навик читання,називаючи чотири його якості: правильність, побіжність, свідомість івиразність. Правильність визначається як плавне читання без спотворень, щовпливають на сенс читаного. Побіжність – це швидкість читання, що обумовлюєрозуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкарських знаків,прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів в 1 хвилину). Свідомістьчитання в методичній літературі останнім часом трактується як розуміння задумуавтора, усвідомлення художніх засобів, що допомагають реалізувати цей задум, іосмислення свого власного відношення до прочитаного. Виразність – це здатністьзасобами усної мови передати слухачам головну думку твору і своє власневідношення до нього. У методичній науці виділяють три етапи формування навикучитання: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації. Шлях – від аналітичногоетапу до етапу автоматизації – може бути пройдений дитиною в рамках початковоїшколи за умови, якщо вчитель забезпечить в класі певний режим роботи; вправи вчитанні повинні бути щоденними; відбір текстів для читання не повинен бутивипадковим, а повинен проводитися з урахуванням психологічних особливостейдітей і літературних особливостей текстів; вчителем повинна вестисясистематична робота по попередженню помилкового читання; вчителем повинна бутивикористана в роботі доцільна система виправлення допущених при читанні помилок;спеціально повинне бути організоване навчання читанню про себе, що припускаєдекілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулювання читаного, “тихечитання” (у плані внутрішньої мови), власне читання про себе.
Список літератури
1. Анісимов В.М., Андрєєва К.Е., Сокорутова Л.В. Методика викладанняукраїнської мови в початкових класах. К.: «АВДІ», 2001.
2. Борісенко І. У. Методичні уроки Д. Д. Ушинського // Початковашкола. – 1994. — №3. — с. 12-19.
3. Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемыобучения чтению в начальных классах. – М.: «Педагогика», 1997.
4. ЕгоровТ.Г.Очеркипсихологии обучения детей чтению. М.: «Просвещение», 1988.-с. 78.
5. Журова Л. Е. «Обучение грамоте в детскомсаду».- М.: «Педагогика», 1978.- с.78.
6. Заїка Є.В. Вправи для формування навику читання у молодших школярів //Питання психології. – 1995. –№5. – с. 44-54.
7. Зайцев В.Н. Резерви навчання читанню. – К.: «Освіта», 1991.
8. Кліманова Л. Навчання читанню в початкових класах // Наша школа.-1999.- № 1.- с.34-35.
9. Корнев А.Н. Порушення читання у дітей: Навчально-методична допомога. — К.: «МІМ», 1997. — 286 с.
10. Мартиненко С. Педагогічна адаптація першокласників до навчання вшколі: поради для батьків // Початкова школа.- 2009.- №10.- с.59-60.
11. Никітіна Л.В. Підвищення ефективності уроків читання шляхом організаціїгрупової роботи // Початкова школа. – 2001. — №5. – с. 99 - 101.
12. Світловська Н.Н. Методика навчання читанню: що це таке? //Початковашкола.- 2005.- №2.
13. Ткачук Г. Читання – розгляд як системний метод формування культури читацькоїдіяльності учня // Початкова школа.- 2009.- №9.- с.7-10.
14. Чечеріна Н.Ю. Формування навику збіглого читання у дітей старшогодошкільного і молодшого шкільного віку: рекомендації батькам //Початковашкола.- 2006.- №2.
15. Яцєнта Л. Формування якостей читання як методична проблема//Початкова школа.- 2008.- №9.- с.3-6.
16. Яцєнта Л.Є. Ігрові форми навчання читання першокласників.- Тернопіль:«Астон», 2002.- с. 129.
Додаток 1
Стандартизованаметодика дослідження навику читання по Корневу А.Н.
Текст для оцінкитехніки читання
Як я ловив раків
Слів У нашому селі течуть два струмочки. У них живе 9 багато раків. Хлопчики ловлять їх руками під каменями 17 у дірках між корінням або під берегом. Потім вони 26 варять їх і ласують ними. Одного раку я одержав від 36 мого друга, і він мені дуже сподобався, був дуже смачний. 46 Мені теж захотілося ловити раків. Але легко сказати 54 а важко зробити. У раків є своя зброя — клішні 63 якими вони щипаються як слід. Крім того, я 71 боявся сунути руку в дірку між корінням. Адже можна 80 доторкнутися до жаби або навіть до змії! Мій друг 89 порадив мені, як можна ловити раків зовсім по-іншому 98 Потрібно прив'язати на довгу палицю тухле м'ясо. 104 Рак міцно схопить м'ясо і потім його легко витягнути 113 з води, як рибу на вудці. Цей спосіб мені дуже 123 сподобався, і тому я підготував всі потрібні речі. 131 У ставку я знайшов глибоке місце і сунув палицю у воду. 142 Сиджу спокійно. Вода чиста, але раків я не бачив 151 ніде. Раптом я відмітив вуса, потім очі і клішні, і 161 нарешті, весь рак поволі виліз до м'яса. Потім схопив 170 м'ясо клішнями і розірвав його щелепами. Я дуже 178 обережно витягнув свою вудку з води, і рак лежить на траві 189 Але деякі раки були обережнішими. Коли 196 палиця-вудка тремтіла, рак відразу її відпускав і задом плив в нору. 208 Відгадайте, чому задом? Але все-таки я наловив 215 багато раків. Мама їх зварила. Якими вони були червоними! 224 І дуже смачними! 227
Питання для оцінкирозуміння прочитаного:
Скільки струмочківтечуть в селі? Хто в них живе? Де хлопчики ловлять раків? Що хлопчики з нимироблять? Від кого хлопчик одержав раків? Що захотіло хлопчикові? Що є у раків? Щобоявся зробити хлопчик? Чому? Що порадив йому друг?
Додаток 2
Текст для оцінкитехніки читання про себе.
Невдячна ялинка
Слів У віддаленій частині лісу, поряд з високим гаєм 8 росла ялина. Маленьку ялиночку вражала краса білих 15 квіток, які розпускалися навесні на тернині. 21 Стали вони з терниною друзями ще з осені. Тоді 30 ялини сподобалися його сині плоди. Коли ялина стала 38 дорослою, птахи їй сказали, що інший такої красуні 46 у лісі немає. Тоді охопили ялину гордість і самолюбність. 55 Одного разу вона сказала: «Слухай, тернина, прибери свої 62 криві вітки від мене! Адже ти не дозволяєш, щоб 74 перехожі захоплювалися моєю красою і моїм прекрасним 78 зростанням». — «І це ти мені за весь захист від вітру і поганою 80 погода?» — тужливо запитав тернину. Ялина мовчала і 88 тільки похмуро гойдала гілками. Тернина розсердилася 93 і відсунувся до сонця. Через декілька днів до сонця 102 звернулися всі гілки тернини, але жодна не 110 доторкнулася до ялини. І ялина росла, росла... 117 Під час перших зимових завірюх в ліс пришли 225 лісоруби. Вони шукали новорічні ялинки. Від страху почала 133 ялина просити тернину, щоб він її заховав. Але було 142 вже пізно просити. Всі вітки тернини літом 149 обернулися до сонця і взимку вже не могли наблизитися 158 до ялини. Вона заплакала: «Адже мене сокирою уб'ють!» — 166 «І це через те, що ти була гордою, самолюбною 175 і невдячною», — відповіла тернина. «Так, невдячна 181 гордість не принесе користь», — заплакала ялина. 187 Тільки вона сказала це, як перед нею вже стояли 196 люди і захоплювалися її красою. Її зрубали. Ялина впала 205 у обійми тернини і назавжди розпрощалася з лісом. 213
Питання для оцінкирозуміння прочитаного: Де росла ялина? Що вражало маленьку ялину?
Які відносини у неїбули з терниною? Що ялині сподобалося восени? Що сказали птахи? Що сказалаялина тернині?
Що тернина їй відповіла?Що потім зробив тернину? Що зробилося з гілками тернини? Що відбувалося зялиною?