Темакурсової
"Методика трудового навчанняяк навчальна дисципліната галузь педагогічної науки"
План
1. Методика трудового навчання,її предмет, об'єкт і суб'єкт
2. Визначення завдань методикияк навчальної дисципліни та галузі наукового педагогічного пізнання
3. Зв'язок методики з іншимивузівськими навчальними предметами
4. Можливості проведенняпедагогічних досліджень у трудовому навчанні
1. Методикатрудового навчання, її предмет, об'єкт і суб'єкт
Загальновідомо,що теоретичні питання змісту освіти та навчання висвітлює дидактика, яка єчастиною педагогіки. Дидактика (від грецького слова дидактос — повчальний) розглядає основи навчального процесу, не враховуючи особливостейвикладання шкільних дисциплін. Визначенням завдань, шляхів та напрямків їхреалізації для конкретного навчального предмета займається методика.
Що входить узміст цього поняття? Методика (від старогрецького слова методос — шлях дослідження, спосіб пізнання) має як широке, так і вузьке трактування.
У широкомурозумінні методика — це визначена послідовність (система) реалізаціїконкретних педагогічних прийомів, дій у навчальному процесі.
Наприклад:вчитель трудового навчання А. Лучків розробив власну методику показу трудовихдій на заняттях у шкільних навчальних майстернях; вчитель В.Михайленко володієоригінальною методикою демонстрації натуральних об'єктів та ін.
У вузькомурозумінні методику трудового навчання (МТН) можна розглядати як дидактичнообгрунтовану систему знань, умінь і навиків, що відображає загальні принципи,методи та форми роботи з трудового навчання і є галуззю педагогічної науки.
МТНхарактеризується об'єктом, предметом, завданнями і методами досліджень.
Об'єктом дослідженнявиступаєпроцес трудового навчання дітей та підлітків у загальноосвітній школі, якийпередбачає ознайомлення з певними його аспектами: змістом практичноїпідготовки; системами навчання; формами і методами роботи;навчально-пізнавальною діяльністю учнів; результатами навчання тощо.
Суб'єктами у навчально-виховномупроцесі виступають учителі, діти та батьки.
Предметом МТН є дослідження суті розвиткуі формування дитини як особистості в процесі трудового навчання й розробка націй основі дидактичних засад діяльності учнів на заняттях у шкільнихмайстернях. Цілком зрозуміло, що подане визначення не може вважатися єдиним /адже предметів вивчення у будь-якій науці, в тому числі й методиці,вичленовується багато/ але, на наш погляд, воно чітко акцентує увагу дослідникана актуальних проблемах трудової підготовки підростаючого покоління.
2. Визначеннязавдань методикияк навчальної дисципліни та галузі наукового педагогічного пізнання
У залежності відзазначених функцій методики, її завдання поділяються на загальні та конкретні.
Загальнізавдання МТН дозволяють:
1. Розумітизміст, ідеї, принципи побудови шкільних навчальних програм, підручників тапосібників з трудового навчання.
2. Добре знатифункції вчителя з організації, планування, матеріального забезпечення трудовоїпідготовки.
3. Вмітиготуватися до теоретичних та практичних занять, досконало володіти прийомами таметодами роботи щодо здійснення навчального процесу.
4. Організовуватита проводити позакласну роботу, різноманітні позашкільні заходи.
5. Планувати таздійснювати профорієнтаційну роботу.
6. Поєднуватинавчання та виховання у процесі трудової підготовки.
7. Здійснюватиміжпредметні зв'язки.
8. Проводитинауково-дослідну та навчально-методичну роботу, що дає можливість значнопідняти рівень викладання трудового навчання у загальноосвітній школі.
Конкретнізавдання МТНвключають такі аспекти:
1.Обгрунтування завдань трудового навчання у школі та розкриття його суті.
Необхіднозазначити, що завдання трудового навчання визначаються, перш за все, місцемдосліджуваного предмета у системі народної освіти. Вони формуються на основіаналізу основних тенденцій розвитку науки і техніки, вимог сучасноговиробництва до трудової підготовки підростаючого покоління, тобто враховуютьрівень науково-технічного прогресу і акумулюють такі компоненти:
а)науковий;визначає знання загальних принципів усіх процесів виробництва та основнихвластивостей предметів праці, відомості про будову і призначення найбільшпоширених трудових знарядь;
б) практичний;передбачає вибір конкретних видів трудової діяльності;
в)соціально-економічний; спирається на знання з основ організації, плануваннята управління виробництвом;
г) екологічний;дозволяє використовувати знання загальних закономірностей розвиткунавколишнього середовища;
д)виховний;виховує почуття поваги до праці й людей, що нею займаються, формує культуру їївиконання;
е)врахуваннявікових та індивідуальних рис особистості; дає змогу працювати в будь-якихумовах сучасного виробництва осмислено та творчо й таке ін.
У процесітрудового навчання постійно розв'язуються завдання, які вважаються загальними /спільними для всіх шкільних дисциплін/; зокрема, це: гармонійний розвитокособистості, підготовка школярів до життя і праці, формування світогляду та ін.Проте на заняттях у шкільних майстернях ці завдання здійснюються наспецифічному навчальному матеріалі, й тому установка на їх реалізацію повиннабути значно конкретнішою: як, наприклад, навчання прийомів користуваннярізноманітними деревообробними та металорізальними інструментами; формуванняумінь керування транспортними засобами, вивчення правил техніки безпеки тавнутрішнього розпорядку навчальних майстерень й таке ін.
2.Обгрунтування змісту програмного матеріалу з трудового, професійного навчання.
Відомо, що навчальнийпредмет — це педагогічно адаптований зміст основ певної сфери науковогознання, певного виду людської діяльності.
Специфікатрудового навчання порівняно з іншими шкільними предметами (фізикою, хімією,біологією, математикою) полягає у тому, що технологія сучасного виробництва,засоби праці змінюються більш динамічно, ніж природничі чи математичні закони.Крім цього, наш предмет передбачає включення дітей та підлітків до конкретноїпізнавально-перетворюючої діяльності, що вимагає великої гнучкості змістутрудової підготовки школярів з урахування регіональних особливостейкомплектування кадрів.
Обгрунтуваннязмісту трудового навчання передбачає такі аспекти:
а) відбірматеріалу з того, що має наука;
б) йогосистематизацію в певній послідовності, яка враховує: вікові особливості учнів,їхні знання з основ наук та інші чинники.
На теперішній часу кожній конкретній галузі людської діяльності накопичено значні обсягиінформації. З них необхідно відібрати ті, які найбільше відповідають завданнямзагальної освіти в сучасній українській школі, і які можуть давати адекватнеуявлення про теоретичні основи та практичне використання виучуваних виробничихпроцесів. Щоб визначити, який матеріал може бути найціннішим та найнеобхіднішимпротягом певного часу, необхідно мати відповідні критерії його відбору. Тому їхрозробка та апробація входить у завдання МТН.
Обґрунтуваннязмісту навчальних програм ніколи не можна вважати завершеним. Адже, наприклад,розвиток обробки матеріалів різанням продовжується і в наші дні. І цеобов’язково слід враховувати, щоб постійно вносити у програми трудовогонавчання відповідні корективи.
Систематизаціянавчального матеріалу у контексті відбору техніко-технологічних відомостей длятрудової підготовки становить особливу проблему. В першу чергу, це пов’язано зтим, що такі поняття як «просте» й «складне» в науці і вдидактичному процесі не завжди збігаються.
Наприклад, умашинознавстві деталь вважається простим об'єктом, а машина,порівняно з нею — складним. В умовах навчального процесу їх неможна сприйматианалогічно. Адже, як показує практика роботи, коли засвоєння машини(свердлильного чи токарно-гвинторізного верстата, швейної машини та ін.)розпочинати з вивчення деталей, то учні з великими труднощами зможуть сприйматиінформацію про їх місце в механізмах (їм досить важко вдається синтезуваннятехнічних відомостей), і тому майже не виявляють до неї інтересу.
Якщо ж навчаннярозпочинати із засвоєння відомостей про призначення та загальну будову машини,то в дітей швидше виникає бажання ознайомитися з її конструкцією, зазирнути«всередину», розібрати на окремі вузли й деталі (болтики, гвинтикитощо).
Таким чином,впорядкування навчального матеріалу не повинно копіювати системи науковогознання, а має лише підпорядковуватися навчально-виховним завданням. Томуметодика шукає ефективні шляхи розв'язання цієї проблеми.
3. Побудованавчального процесу.
Навчальнийпроцес абопроцес навчання — це цілеспрямована взаємодія того, хто вчить( учителя), ітого, хто навчається (учня), у засвоєнні й передачі знань, формуванні умінь танавичок, розвитку розуму і пам'яті, своїх здібностей та кваліфікації.Діяльність учителя називається викладанням, а діяльність учня — учінням (навчанням).
Крім цих двохскладових до процесу навчання необхідно віднести також третій компонент — йогонавчально — методичне забезпечення.
До документів, щовизначають зміст шкільної освіти, в тому числі й трудового навчання, відносятьтакі: навчальні плани, навчальні програми, підручники та посібники.
Навчальнийплан — цезатверджений Міністерством освіти України документ, який визначає складнавчальних предметів у освітньому закладі та порядок (послідовність) їхвивчення за роками навчання і кількість годин, що відводяться на вивченнякожного предмета в окремих класах. На основі науково-педагогічних дослідженьМТН визначає основні положення щодо включення трудового навчання у структурузагальноосвітньої підготовки учнів.
Навчальнапрограма з трудового навчання — це затверджений Міністерством освіти України документ, уякому розкривається зміст цього предмета у кожному класі (з 1 по 11) тавизначається система наукових знань, практичних умінь і навиків, якиминеобхідно оволодіти учням. Навчальні програми з трудового навчання для школяріврозробляються на основі навчальних планів.
Конкретний змістматеріалу з трудового навчання розкривається у підручниках та посібниках.Тут навчальна інформація групується у конкретні розділи, теми; подається їїадаптований виклад.
Підручниквважається основною навчальною книгою, яка складається на основі програми, зурахуванням вікових особливостей учнів. Частково шкільні підручники видаютьсяяк навчальні посібники.
Аналізуючинавчання як педагогічний процес, відзначаємо його двобічність та виявляємозворотній зв'язок, що проявляється у ньому. Вчитель через системунавчально-методичного забезпечення передає інформацію учневі, яка, проходячичерез свідомість останнього, повертається знову до вчителя (у якому вигляді цездійснюється, залежить від багатьох чинників, і про це ми будемо вести мовудещо пізніше). Тому здійснення дидактичного процесу неможлив без активноївзаємодії вчителя і учня, а тому МТН працює над проблемою його оптимізації,спираючись при цьому на досвід інших навчальних предметів, а також на власніпедагогічні дослідження.
При побудові процесутрудового навчання багато питань методиці доводиться розв'язувати самостійно.Часто при оцінці результатів праці учнів враховуються такі чинники, які дляінших шкільних предметів не є істотними, зокрема це: дотримання правил технікибезпеки, організація робочого місця, правильність виконання трудових прийомівта ін. Цілком зрозуміло, що в цьому випадку треба розробити критерії, які далиб змогу об'єктивно оцінити працю учнів. Ці питання також вирішує МТН.
4.Обгрунтування змісту та методики позакласної і позашкільної роботи.
Протягом довгихроків позакласна і позашкільна робота займала важливе місце у процесі навчаннята виховання підростаючого покоління. Вона була представленанайрізноманітнішими формами (індивідуальними, груповими та масовими).
Під сучасну поручас позакласна та позашкільна робота з трудового навчання базується на основідвох цілком протилежних тенденцій. Перша передбачає згортання всіх видівпозаурочної діяльності, що видно із припинення роботи різноманітних гуртків,закриття секцій технічної творчості при палацах школярів, закриття чиперепрофілювання станцій юних техніків тощо. Друга тенденція, навпаки, сприяєзалученню учнів до декоративно-ужиткового мистецтва, вона ґрунтується навідродженні національних традицій.
Треба сподіватися,що, незважаючи на всі негаразди, які є у нашій державі, й відповідно в системіосвіти, позакласна та позашкільна робота буде розгортатися. Це стосуєтьсярізних її форм: гуртків, факультативів, олімпіад, конкурсів фаховоїмайстерності тощо. Саме тому МТН повинна узагальнювати досвід цієї роботи,виділяти і розповсюджувати все те, корисним та ефективним для використання вукраїнських освітніх закладах.
3. Зв'язок методики з іншимивузівськими навчальними предметами
Ознайомлення зконкретною наукою необхідно розпочинати із питань про те, як виникала ця наука,які проблеми вона вивчає та ін. Стародавні мислителі твердили: віднайди всьомупочаток і ти багато зрозумієш. Щоб зрозуміти (осмислити) питання зв'язкуметодики з іншими навчальними дисциплінами, необхідно зробити екскурс допочатків становлення педагогіки як науки. Вона розвивалась під впливом потребсуспільства (конкретних суспільно-економічних відносин) в освіті та вихованнісвоїх громадян. Якщо підійти спрощено до виявлення предмета педагогіки, то можнабачити, що тут характерні три основні категорії: виховання, навчання і освіта,смисл яких може видозмінюватися у залежності від багатьох чинників. Протягомстоліть з розвитком суспільства глибинна суть цих категорій сприяладиференціації педагогіки, її наукового знання. На даний час можна виділитидидактику, методики викладання окремих предметів, загальну теорію виховання,теорію морального, естетичного та трудового виховання, дошкільну педагогіку,педагогіку школи, професійно-технічну педагогіку, військову, інженерну та ін.МТН є складовою частиною педагогіки як науки і вже тому тісно пов'язана з усімапедагогічними дисциплінами.
У методицірозглядаються окремі питання теорії навчання (дидактики), а саме: принципи,форми та методи навчання, методи досліджень, що дозволяє називати методикуконкретною дидактикою. А приклади, факти, результати досліджень, щонакопичуються методикою, служать джерелом для дидактичних узагальнень. Такимчином, зв'язок методики трудового навчання з дидактикою є взаємним.
МТН також тіснопов'язана з психологією. Цей зв'язок полягає у тому, що вдосконалення процесунавчання з ручної та механічної праці спирається на закономірності, якірозкриває психологія. Це відноситься до: засвоєння знань, формування умінь інавиків, розвитку здібностей, технічного мислення, просторової уяви,спостережливості, організації мислительної діяльності при розв'язуванніконструкторсько-технологічних завдань, виховання уваги та інтересу до знаньтощо. Тому функціонування МТН є неможливе без досліджень, проведенихпсихологами, зокрема Б.Г.Ананьєвим, Є.Н.Кабановою-Міллер, Б.Ф.Ломовим,Е.С.Столєтнєвим, В.В.Чебишевим, І.С.Якиманською та ін.
Досвідченівчителі та методисти вивчають, що відбувається у свідомості учнів при засвоєннітехніко-технологічних відомостей. Психологія дає вчителю можливість знатипідготовленість (готовність) учнів до сприйняття та запам'ятовуваннянавчального матеріалу, враховуючи їх індивідуальні особливості.
Психологія іпедагогіка дозволяють МТН розв'язувати різні проблеми (чому так, а не інакшенеобхідно подавати навчальний матеріал: а певні методичні прийоми будутьнайефективнішими саме у цьому випадку і таке ін. )
Психологія вказуєдля МТН шляхи організації пізнавальної діяльності учні в. Це може бутиіндуктивний шлях — від конкретних фактів до узагальнення. Він дозволяєаналізувати об'єкти праці учнів, розв'язувати різноманітні творчі завдання і наоснові цього приступати до виготовлення виробів. А дедуктивний шлях — цеознайомлення із загальною характеристикою поняття (категорії або предмета), таконкретизація його елемент і в. Дедуктивним шляхом можна формувати в учнів такіпоняття, як «машина», «механізм», а також вивчати будову тапринцип роботи верстатів і пристроїв.
4. Можливості проведенняпедагогічних досліджень у трудовому навчанні
Розв'язуючинамічені завдання, МТН, як і інші навчальні дисципліни, використовуєрізноманітні методи досліджень. Під методом дослідження розуміють спосібдосягнення певної мети, розв'язання конкретного завдання, а також сукупністьприйомів чи операцій практичного або теоретичного засвоєння (пізнання)дійсності.
Методи пошуковоїроботи поділяють на: загальні (філософські), загальнонаукові (загальні для всіхнаук), часткові (для окремих наук), конкретно-наукові (для однієї конкретноїнауки) та спеціальні (для розділу конкретної науки).
Загальним методомвиступає науковий світогляд, принципи якого визначають суть та логікудослідження матеріальних і духовних об'єктів навколишнього світу.
Загальнонауковіметоди широко та ефективно використовуються у більшості наук і доводятьоб'єктивність основних законів розвитку та функціонування об'єктів дослідження.Сюди належать: теоретичні (абстрагування, аксіоматику, математичнемоделювання), емпірико-теоретичні (аналіз, синтез, індукцію, дедукцію) таемпіричні ( спостереження, порівняння, експеримент) способи проведення пошуків.
Конкретно-науковіметоди — це специфічні методи окремих наук (соціології, психології, педагогікита ін.), які відмінніміж собою за ступенем узагальнення та використанняу науковому пізнанні. Конкретно-наукові методи, які характерні для однієї сферизнання, використовуються в інших як допоміжні. У педагогіці зконкретно-наукових методів найчастіше застосовують опитування (інтерв'ю),бесіду, анкетування, експертні методи, вивчення передового педагогічногодосвіду і документальних джерел.
Спеціальні методи(апаратурні) використовують з метою об'єктивного вивчення досліджуваних явищ,зокрема трудових дій. До них відносять: звукозапис, циклографію, кімографію,кінографію, осцилографію, хронометраж та ін.
Проаналізуємоокремі методи досліджень, які найчастіше використовуються для вивчення проблему трудовому навчанні. З емпіричних методів — це спостереження та експеримент.
Спостереження — це один із способів пізнання об'єктивного світу, що грунтується набезпосередньому сприйнятті речей і явищ з допомогою органів чуття. Даний методдослідження має свої особливості, що відрізняє його суттєво від інших. Головноюособливістю є неперервний зв'язок спостерігача з об'єктом спостереження, щонакладає відбиток і на сприйняття, і на інтерпретацію педагогічних процес і в.Друга особливість спостереження, яка випливає із першої, полягає в тому, щоспостерігач не може бути позбавлений чисто людських рис, емоційного забарвленнясприйняття. Тобто факти, отримані в результаті спостереження, можуть бутиінтерпретовані дещо суб'єктивно. Третя особливість спостереження у педагогічнихдослідженнях полягає у складності (а часом і неможливості) провести йогоповторно, бо педагогічні процеси у своєму розвитку піддаються дії великоїкількості різноманітних чинників і майже не бувають повністю ідентичними.Тільки багаторазове і ретельне спостереження певного педагогічного явищадозволить вважати інформацію достовірною.
Спостереженнядуже багатогранне, і неможливо охопити все різноманіття видів цього методу.Тому зупинимось на окремих типових випадках.
З одного боку,зручно класифікувати спостереження за типом зв'язку дослідника із об'єктомвивчення та виділити пряме (безпосереднє) і непряме (опосередковане), відкритеі приховане (скрите).
З іншого боку,характерними ознаками можуть бути час, простір та інші об'єктивні чисуб'єктивні чинники, наприклад; спостереження безперервне і дискретне,контрольоване і неконтрольоване, статистичне, вузьке, вузькоспеціалізоване,монографічне тощо.
Як показує аналізнаукових джерел, однією із головних обставин, що зумовлюють перевагу певногорізновиду спостереження, є позиція дослідника.Можна виділити триосновні позиції:
1 )дослідник-особа нейтральна;
2)дослідник-керівник навчальних і виховних дій;
3)дослідник-співучасник спостережуваного процесу чи явища.
Опис основнихвидів спостереження як методу збирання первинних емпіричних даних дозволяєвизначитись з доцільністю використання певного з них.
Методспостереження у дидактиці має ряд особливостей, якими відрізняється від цього жвиду дослідження у інших галузях наукового пі знання. Специфіка спостереженняпедагогічних процесів полягає у тому, що спостерігач має справу з живим і дужесприйнятливим до сторонніх джерел інформації об'єктом, до того жнеорганізованим.
Розглянемо деякіелементи проведення спостереження, які необхідно проаналізувати для чіткоїорганізації дослідження. Основними з них є:
І. Формулюваннядослідницьких цілей.
2. Виявлення тааналіз змінних (залежних і незалежних).
3. Перетворенняпроблеми дослідження у гіпотезу.
4. Вибір технікита інструментів дослідження.
5. Важливимелементом у спостереженні є визначення популяції та вибірки. Залежно відхарактеру дослідження спостерігач може вивчати всю популяцію, наприклад, учнівпевної школи, класу чи групи, або її частину. Ця частина і є вибіркою. Вибіркаможе бути як цілеспрямованою, тобто визначеною з певною метою дослідження, такі випадковою. Випадкова вибірка отримується шляхом відбору певного відсоткадосліджуваних осіб (об'єктів), причому оптимальний його відбір, обчислений здопомогою відповідних статистичних метод і в, дозволяє на основі відібраноїгрупи зробити висновок про характеристику всієї популяції.
Коли реалізованівсі елементи проведення спостереження, складається план роботи. У ньомувизначається об'єкт, цілі, час, тривалість спостереження, передбачуванийрезультат. Це є основою програми дій.
До науковогоспостереження педагогічних процесів пред'являється ряд вимог, з яких найбільшважливими є:
1. Навмисність.Спостереження проводиться для вирішення певного, змістовного та чіткопоставленого завдання. Навмисність підказує дослідникові, які об'єкти вибратидля спостереження і що в них треба вивчати. Вона виключає безпредметний підхід,неточність, розпливчастість у дослідженні.
2. Планомірність.Дослідник повинен чітко уявляти послідовність роботи, щоб виключитибезладність, випадковість спостереження. Необхідно скласти план спостереження,що відображає питання, на які треба знайти відповіді, їх послідовність (програмуспостереження), місце і час дослідження, способи фіксації матеріалу.
3. Цілеспрямованість.Ця вимога випливає із навмисності і зобов'язує дослідника так вестиспостереження, щоб забезпечити збір даних, необхідних і достатніх для перевіркигіпотези.
4. Об'єктивність.Це — одна із найважливіших і принципових вимог донаукового спостереження. Воназобов'язує дослідника фіксувати всі факти, що стосуються предмета дослідження.
Визначившиосновні аспекти наукового спостереження педагогічних процесів, дослідникприступає до реалізації своєї програми. Важливим чинником у проведенніспостереження є фіксування досліджуваних результат і в. Необхідно продуматитехніку реєстрування спостережуваних явищ, процес і в. Це може бутипротокольний або щоденниковий запис, а також метрична форма, куди вносятьсявідомості за певною схемою.
У записахспостережень необхідно висвітлювати такі показники: точний час роботи, школу,клас, учасників спостережуваного процесу, місце дії, умови, у яких проходятьподії, точні відомості про деталі процесу незалежно від збігу чи незбігу зтими, які планувалось побачити, а також свою роботу (доцільно зазначитизагальні враження від спостереження).
Для фіксуваннямінливих явищ, процесів та їх глибокого аналізу, використовуються також технічнізасоби. До них належать ті, що фіксують: візуальний бік явищ (фотоапарат,кінокамера, проектор), звуковий ( магнітофон), відеозвуковий ( відеомагнітофон)чи інший (вимірювальна апаратура).
Слід зазначити,що при складанні документа спостереження потрібно дотримуватись певних умов,які мають вплив на надійність і точність реальної картини дослідження. Зокрема,це:
а) логічністьрозчленування об'єкта спостереження на складові елементи, що відповідає йогоорганічній природі і дозволяє провести відтворення (реконструкцію) із частинцілого;
б) адекватністьтермінів, які використовуються при групуванні та аналізі одержаної інформації;
в) рівнозначністьінтерпретації виділених елементів об'єкта спостереження.
Особливостіодержаної інформації методом спостереження такі:
1. Спостерігачмає справу не з фактами свідомості (вони недоступні прямому спостереженню), азактами реальної поведінки учнів у педагогічному процесі (на уроці, позакласнихчи позашкільних заходах, перервах тощо).
2.Спостереженняфіксує не лише індивідуальну, але й групову поведінку учнів на уроці.
3. Інформація,одержана методом спостереження, може як доповнювати результати інших методів,так і до певної міри контролювати їх.
Досвід показує,що науковцеві дуже потрібно оволодіти методом спостереження. Уміле використанняцього методу в сукупності з іншими способами педагогічного дослідженнядозволить одержати достатню кількість об'єктивного матеріалу для обгрунтуваннявисновків та рекомендацій при вивченні певної проблеми.
Педагогічнийексперимент. Разом із спостереженням експеримент є важливим методомтеоретико-пізнавальної діяльності людства. Але, якщо спостереження є способомпізнання об'єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речейта явищ з допомогою органів чуття і використовується головним чином длявивчення наявного досвіду, то експеримент передбачає втручання унавчально-виховний процес та перетворення умов, у яких відбувається виучуванеявище.
Найважливішаособливість експерименту полягає у тому, що дослідник сам організовує процес,який необхідно вивчити. Важливим також є регулювання умов проходження процесу.Наступна особливість визначається контролюванням цих умов. Четверта особливість(яка характерна також і для інших методів) — надання експериментові характерунаукової проблеми, а також верифікація відповідної робочої гіпотези.
Слід зазначити,що експеримент, у якому проявляються всі чотири попередні умови, єлабораторним; відсутність першої характеризує експеримент як природній.
Найтиповішимиформами дидактичного експерименту у трудовому навчанні може бути проведеннязанять у шкільних навчальних майстернях, коли клас (26 учнів і більше) ділитьсяна контрольну та експериментальну групи, приблизно рівноцінні за своїм складом.Завданням дослідження у таких ситуаціях найчастіше виступають дидактичніпроблеми трудової підготовки. Так, наприклад, при ознайомленні учнів 5 класів зтехнологічним процесом виготовлення деталі (виробу) з деревини, може постатизавдання: з'ясувати, яким чином вчителеві найдоцільніше проводити роботу, — чипояснити учням весь технологічний процес відразу при вступному інструктуванні,а потім приступати до виготовлення деталі (виробу), чи краще спочаткуобмежитись однією операцією, а з кожною наступною ознайомлювати учнів у мірупрактичної реалізації попередньої. Навчання у контрольній та експериментальнійгрупах повинен вести один учитель та подавати абсолютно однаковий матеріал; цедозволяє забезпечити учням приблизно рівні умови. Час на реалізацію завданнявиділяється теж однаковий. Після проведеної роботи слід проаналізуватиефективність трудових дій, якість виконаного завдання тощо.
Предметомдослідження у трудовому навчанні може бути і виховний вплив праці школярів підчас занять у навчальних майстернях. У цьому випадку можна організувати та провестиексперимент, який підтверджував би ефективність заміни індивідуальної формиорганізації праці школярів на колективну (ланкову, бригадну, поточну) у 7-8класах.
При класифікаціїексперименту необхідно звертати увагу на найхарактерніші ознаки цього видупедагогічного дослідження; цілі, умови проведення, структуру, час, специфікузавдань, кількість визначених чинників та ін. Класифікуємо методи педагогічногоексперименту за такими ознаками:
а) умовамипроведення — відкриті та закриті;
б) цілямидослідження — констатуючі, формуючі (конструюючі, творчо-перетворюючі),контролюючі;
в) специфікоюпоставленої задачі — наукові та прикладні, проектні та ретроспективні;
г) часом дії — довготривалі та короткочасні;
?) характеромекспериментальної ситуації — контрольовані (ідеальні) та неконтрольовані(реальні);
д) структуроювиучуваних педагогічних явищ — прості та складні;
е) кількістювраховуваних чинників ( факторів) — однофакторні та багатофакторні;
є) організацієюпроведення — лабораторні, природні та комплексні.
На відміну відвивчення педагогічного явища (факту) у природніх умовах шляхом безпосередньогоспостереження, експеримент дозволяє:
1) штучновідділяти виучуване явище від інших;
2) цілеспрямованозмінювати умови педагогічної дії на іспитників і стежити за результатами;
3) повторювати,змінюючи окремі виучувані елементи, педагогічні явища приблизно в тих же умовах(за тією ж програмою): можна повторювати уроки в паралельних класах дорученнядля учнів тощо.
Слід зазначити,що педагогічний експеримент не обмежується сумою фактів, які одержав дослідник.Вищим ступенем пізнання є теоретичне мислення, яке шляхом різноманітнихабстракцій опосередковано може відображати зв'язки, що існуютьміжпедагогічними діями та їх результатами. Осмислення та зіставленнясистематизованого і опрацьованого матеріалу дозволяє дослідникові зробитивисновки та відповідні узагальнення.
Скопичені фактипро діяльність учнів аналізуються за визначеними наперед показниками дляоцінювання та заносяться у відповідні таблиці.
Вивчення таузагальнення передового педагогічного досвіду. Важливим джерелом розвиткуметодики як галузі педагогічної науки є досвід передових вчителів трудовогонавчання. Його вивчення та аналіз дають змогу створити рекомендації з ефективноїпобудови навчального процесу.
Передовий досвідможна вивчати при безпосередньому спілкуванні із вчителями праці, беручи участьу постійних педагогічних читаннях, відвідуючи уроки та спостерігаючи за діямипедагога і його вихованців. Важливим засобом вивчення досвіду є кіно- тавідеозйомка.
Емпірико-теоретичніметоди. Вони використовуються у тих випадках, коли методиці доводитьсярозв'язувати питання, які не піддаються вивченню емпіричними методами (шляхомспостереження чи експерименту). Найчастіше застосовують методи аналізу,синтезу, індукції та дедукції (про два останні ми частково згадували у п. Зданої лекції).
Наприклад,обгрунтування змісту програмного матеріалу розпочинається із вивченнявідповідного комплексу знань і вмінь, нагромадженого практикою. Цю процедуруздійснюють методом аналізу, тобто весь комплекс знань і вмінь розчленовують наокремі елементи. Потім з них відбирають ті, які повинні ввійти до змістунавчальної програми; це здійснюється шляхом синтезу, що є протилежний аналізу.
Аналіз і синтезможуть виступати як окремі методи педагогічних досліджень, суто самостійно, аможуть бути додатковими (допоміжними) в експерименті, спостереженні та ін.
Окремі питаннятрудового навчання можна розв'язувати також бесідою, анкетуванням, усним опитуванням,тестуванням.
Крім даних, щоотримує МТН при проведенні своїх досліджень, вона використовує науковуінформацію з інших наук: педагогіки, психології, вікової анатомії тафізіології, гігієни та педіатрії.
Література
1. Лында А. С. Методика трудового обучения: Учебноепособие.-М. : Просвещение, 1977.
2. Методика занятий в школьных мастерских /Под ред. А.Г. Добова.-М. : Просвещение,1966.
3. Тхоржевский Д. А. Методика трудового обучения спрактикумом /Под ред. Д. А. Тхоржевского.-М. : Просвещение, 1987.
4. Тхоржевский Д. А. Практикум по курсу «Методикатрудового обучения». -М.: Просвещение, 1980.
5. Тхоржевський Д. О. Дидактика трудового навчання.-К.: Рад. школа, 1972.
6. Тхоржевський Д. О. Методика трудового іпрофесійного навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін: Навч.посібник. -К.: Вища школа, 1992.
7. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие, 2-е изд.,перераб. и доп.М. : Высшая школа, 1990.