Методика преподавания иностранного языка в 7-х классах средней школы

Планработы:
 
 Введение. Чтение как вид  речевой деятельности.
    Глава № 1.
 Рольи место чтения  в обучении иностранным языкам.
Глава№ 2.
Основныевиды чтения. Просмотровое чтение иностранных текстов.
     Обучениепросмотровому чтению.
Глава№ 3.
Обучениепросмотровому чтению английских текстов учеников 7-х классов средней школы.
Заключение.
Списокиспользуемой литературы.
           Данная работапосвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в среднейшколе – чтению. В ходе работы были рассмотрены многие работы крупных ученых,психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (Аракин, Корндорф,Миролюбов, Фоломкина, Рахманов).
           Чтениепредставляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизнисовременного  образованного человека    занимает значительное место. В реальнойжизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативнойдеятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации,заключенной в тексте.
            Такимобразом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, ещеразнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственнойсферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлениюразличных видов деятельности[1].
           Чтение,  как было выяснено, играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранногоязыка. Существует несколько классификаций  типов чтения, в зависимости от целиобучения. В нашей работе были рассмотрены частично изучающее, поисковоечтение,  и в наибольшей степени изучено просмотровое чтение. Отдельная главапосвящена обучению просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х классовсредней школы. Даны также основные виды упражнений для эффективного изученияпросмотровому чтению, описаны основные этапы обучения.
          Взаключительной главе мы также посчитали необходимым тщательно изучить методикупреподавания иностранного языка в 7-х классах средней школы, рассмотретьосновные требования, предъявляемые к ученикам в процессе обучения,  и снабдитьработу основными упражнениями и заданиями к текстам.
           В концепредставлен список используемой литературы, включающий в себя 18 наименованийисточников на русском языке и 3 источника на английском языке.
  В В ЕД Е Н И Е
 
 Чтениекак вид речевой деятельности
 
               Чтениевходит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает вней письменную фор­му вербального общения[2].
                В чтении,как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компонентыпредметного со­держания деятельности) и процессуальный (элементы про­цессадеятельности), причем ведущая роль всегда принад­лежит первому. К содержаниюдеятельности относят преж­де всего ее цель — результат, на достижение которогоона направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей —понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).
                Обращениек книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чемона, в других слу­чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е.ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чте­ния. Характер понимания(степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремитсячитающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как онбудет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропускаяцелые куски текста, перечи­тывая отдельные места или просматривая страницу «подиагонали» т.д.
              Другимисловами, процесс чтения не есть нечто по­стоянное, он изменяется под влияниемцели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре­зультатнаиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется сэтой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гиб­костьявляется отличительной чертой зрелого чтеца.
                  Хотя вреальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно итесно взаимосвяза­ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня­тоусловно делить на две группы: а) связанные с «техни­ческой» стороной чтения(они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графическихзнаков и соот­несение их с определенными значениями или перекодиро­ваниезрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловуюпереработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми едини­цамиразных уровней и тем самым содержания текста, за­мысла автора и т.д. (этиумения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).[3]
              Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его вниманиеможет быть всецело сосредо­точено на смысловой переработке читаемого. Ихавтоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себянесложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание егоосновного содержа­ния. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всехязыках) схематически можно представить следующим об­разом.
            Полнотаявляется количественной характеристикой понимания и измеряется количествомпонятой информации, в учебном про­цессе чаще всего — процентом понятых фактов(все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смысловоговосприя­тия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретациивоспринятой информации) относятся к качественным характеристи­кам понимания, количественномуизмерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателемв сравнительном плане.
            Глазачитающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками(пауза/фиксация) — скачок — оста­новка — скачок и т.д… При упомянутых условияхопыт­ный чтец делает на строке 4 — 6 остановок, длительностью около 0,2 секундкаждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долюдвижения глаз прихо­дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско­ростьчтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется коли­чествомслов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин).
              За времяостановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическоеслово. Пока окон­чательно еще не установлено, что именно определяет размерыэтого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак­торов является егосемантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считатьслово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен­нойзначением.
               Восприятиеслова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определеннымзначением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго­временнойпамяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительноевосприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо­го; прибеглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутыйхарактер.
Для узнавания словаопытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 — 4 отчетливо видимых букв(остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).
              Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материалсразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значениеслова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и егоконтекстуальное значение, слова объеди­няются в синтагмы, которые такжесоотносятся друг с Дру­гом и объединяются в предложения (суждения), последние,в свою очередь, — в единицы более крупного порядка, на­пример, смысловые куски,они — в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей,передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения,является синтагма, поэтому ее принято счи­тать за единицу смысловой переработки(хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица­ми)[4].
              Смысловаяпереработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий всевремя как бы за­бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен­сорно,строит гипотезы о том, что последует дальше. Пред­восхищение (вероятностноепрогнозирование) проявляется также на разных уровнях — на вербальном (языковом)и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так ина их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по несколькимбуквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/предложе­ния — всясинтагма/все предложение (действие фразово­го стереотипа). Они возможныблагодаря наличию у чи­тающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезыстроятся в отношении фактов, событий и т.д., которые по­следуют в текстедальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактахтекста, а с другой — на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведом­ленностив данной области и т.д.
                  Впроцессе смысловой переработки читающий не прос­то устанавливает факты,изложенные в тексте: он выде­ляет среди них более существенные, обобщает их,соотно­сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети­рует), приходит наих основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так исамых разнообразных мыслительных операций — сравнения и обобщения, анализа исинтеза, абстрагирования и конкре­тизации и т.д. Другими словами, процесспонимания — сложная мыслительная деятельность, включающая и мне-мическую.
              Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель­ность, котораяскладывается из восприятия и осмысления пись­менной речи. В отличие отвосприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, ачерез зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений.Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так ичтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в формевнутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух.По­этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышитсебя, поэтому и слуховые ощущения явля­ются обязательным элементом чтения. Онидают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако причтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша­ния речи, где онидоминируют.
            Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти двестороны процесса чтения неразрывно свя­заны между собой. От качества восприятиятекста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие,как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят кискажению смысла. В то же время неправиль­ное понимание смысла наталкивает наложное угадывание формы слова и т. д.
           Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологическихпроцессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы неостанавливаемся на этом вопросе.
                   Но некоторые особенности, свойственные толькочтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется внесколько более благоприятных условиях, которые определя­ются большейотчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большейпродолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала причтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватываетпредметы, близкие говорящему, непосредственно его касающие­ся. При чтении кругвопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обученияиностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной,политической и художественной литературы страны изучаемого языка харак­терно, вчастности, обращение к темам, отражающим быт и исто­рию данной страны, что ведетза собой ознакомление с факта­ми, предметами, которых нет в опыте читающего[5].
              Вопрос о характере реалий и трудностях, связанных сих пониманием, подробно рассмотрен в диссертации М. Л. Вайсбурд «Требования ктекстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.
           Тексты для чтения, заимствованные из художественной ли­тературы, часто обладаютсложным построением и формой из­ложения, что создает дополнительные трудностидля проникно­вения в содержание текста. Особенностью художественных текстовявляется образность повествования, наличие распростра­ненных описаний. Поэтомупри чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения всознании читаю­щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор,написавший данное произведение. Это особенно важно подчерк­нуть в связи счтением на иностранном языке, так как оно не­редко сопровождается чистословесным пониманием, за кото­рым не кроется никаких представлений.
          Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала,воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а такжетеми особенностями, кото­рые характерны для книжно-письменного стиля, вчастности бо­лее длинными предложениями, более широким использованиемсложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осо­бенности, с однойстороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально,а с другой стороны — за­трудняют, так как в длинном предложении труднеевыделить главные члены и установить связи между словами.
            Последней особенностью, отличающей понимание читаемогоот понимания слышимого, является отношение характера пони­мания к темпу чтения.Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрыйтемп речи собесед­ника, то для читающего помехой может оказаться собственныймедленный темп чтения.
(См.:  Т.   Г.   Егоров,   Психология  овладения  навыком   чтения,   М.,   1953.).
         Сочетание таких двух факторов, как большая сложность тек­стов и возможность несколькопродлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которыхнепосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможнымспосо­бом понимания. В отдельных случаях понимание может носить болеерасчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, ноэто ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условиемпонимания любого текста.
          В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам такназываемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивномунепосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много­ступенчатыйпроцесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутойречи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивногопонимания ино­странного текста
(См.:И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони­мания и переводаучащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето­дика учебного перевода», подред. К. А. Ганшиной и  И.В. Карпова, М., 1950;
 И.В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча­щимися иностранных текстов,«Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).
        В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебныхиностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первогобеглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро­вождающемусячленением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждогоэлемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере­вода;третья ступень составляет синтетическое понимание, ко­торое становится теперьполным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и,наконец, последняя сту­пень — беспереводное понимание текста
(См.:Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;
Д.В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче­ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;
Л.С. Шеляпина, Мето­дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы.Канд. дисс., М., 1954.).
    За непосредственным понима­нием не признавалась обоснованность, возможностьобеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилосьвнедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом,которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. Напрактике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста,фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере­вод,понимаемые как самоцель.
           Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтениюсосредоточить внимание на задаче извле­чения из текста полезной информации. Всвязи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большаяско­рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания,синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые вконцепции дискурсивного по­нимания рассматривались как недостатки, присовременной по­становке вопроса приобретают положительное значение.соответствующих установок на точность и полноту понимания '. Следует учитыватьтакже, что при чте­нии текстов, доступных с точки зрения языка, пониманиедалеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко­торыхраздумий и смыслового анализа. И тем не менее понима­ние в этом случае можетсохранять непосредственный, т. е. не­опосредованный переводом, характер. Именнов этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек­стов,как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по­ниманием большей частитекста приходится прибегать к ана­лизу отдельных языковых явлений и квыборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не одискурсивном по­нимании в полном смысле этого слова, а только об элементахдискурсивного понимания.
          Многообразие и сложность задач обучения чтению застав­ляют в практике работывыделять различные группы и системы приемов, которые получили в методикеназвание «видов чтения»[6].
           К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболеесущественным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости оттого, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полнымнепо­средственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемымэлементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Вовсех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет оприемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которыепротивопоставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которогоявляется понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаемтермины статарное и курсорное
(О.Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5),
интенсивное и экстенсивное
(A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the UnitedStates. N.Y. 1929.)
наиболеепоздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическоечтение.
          Последние мы считаем наиболее удачными, так как они подчеркивают самыепринципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов – важную рольрасчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическоецелостное восприятие языковой формы и содержания.
(И.В.Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языкомв средней школе. М.,. 1954. стр. 21.).
            Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличаетсясвоеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.
        В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как системаприемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значительно больше вниманияуделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтениевсегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оноучит расшифровке формы, а синтетическое  чтение затем дает возможностьзакреплять и развивать это умение на пройденном материале.
Подобное мнение сложилось в результате необходимости работатьнад очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся,недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебныематериалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый рядтрудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуетсяанализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания.Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимоучесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальныйхарактер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешноосуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение,используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста,может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понятьцелостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.
 Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтениеоказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба этивида чтения подкрепляют друг друга и не могут успешно осуществлены одно без другого[7].
              Обычноразличают два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла.Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысло­ваяпереработка воспринятого. Одно связано с установле­нием значения воспринимаемыхязыковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на по­ниманиесмысла текста как целостного речевого произве­дения. Если первое можноопределить как получение ин­формации, содержащейся в тексте (понимание фактов,пе­редаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку ужеполученной информации (понимание за­мысла автора текста и его оценка в широкомсмысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения,включаются в мыслительную деятельность читающего, бо­лее широкую, чемсобственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.
               Чтениевсегда направлено на восприятие готового ре­чевого сообщения (а не на егосоздание), на получение ин­формации, поэтому его относят к рецептивным видам ре­чевойдеятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности егоосуществления носит субъектив­ный характер и находит выражение вудовлетворенности читающего полученным результатом — достигнутой сте­пеньюполноты и точности понимания.
                  Вкаждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различныеоперации и действия, свя­занные со смысловой и перцептивной переработкой воспри­нимаемогоматериала, соотнося их с задачей чтения. Чте­ния вообще не бывает, оно всегдареализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опыт­ногочтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операцийсмысловой и перцептивной пе­реработки материала, воспринимаемого зрительно.Вариан­ты комплексов операций, обусловленных целью чтения, по­лучили названиевидов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения,различающихся по результату деятельности (характеру понимания), исоответственно, по процессам ее протекания.
               Такимобразом, чтение представляет собой сложную пер­цептивно-мыслительнуюмнемическую деятельность, процес­суальная сторона которой носитаналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зре­лымявляется чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности,благодаря имеющейся у него спо­собности каждый раз избирать вид чтения,адекватный по­ставленной задаче, что позволяет ему решать ее не толькоправильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности техническихнавыков.
Глава §1
 
 Роль иместо чтения в обучении иностранным языкам.
Чтениекак средство обучения.
 
                 Чтениеявляется и целью, и средством обучения ино­странному языку. В учебном процессеследует четко раз­личать эти его две функции, так как она определяют мето­дическуюорганизацию всей работы.
                  Чтениекак цель обучения. Овладение учащимися уме­нием читать на иностранном языкеявляется одной из прак­тических целей изучения этого предмета в средней школе.
                  Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если ихчтение будет зрелым. Сте­пень совершенства зрелости может, однако, быть различ­ной,и перед школой стоит задача обеспечить так называе­мый минимальный ее уровень(минимальный уровень ком­муникативной компетентности). Его достижение обязатель­но,так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения пособственной инициативе.
                Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как ксамому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходи­модля этого овладеть. Решающим является крите­рий достаточности: уровень развитиячтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевойдеятельности.
                Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количествавидов чтения, которыми овладе­вают учащиеся. При их определении исходят из практи­ческихпотребностей, тех задач, которые чаще всего воз­никают при обращении к книге наиностранном языке (си­туаций чтения)[8].
                Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающемунеобходимо только получить содер­жащуюся в тексте информацию, и ситуации, вкоторых од­новременно с ее получением требуется передать ее в том же видедругим лицам. В первом случае используется чте­ние про себя, во втором — чтениевслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизничтение вслух ни иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц(учителям, актерам, дикторам и др.).
              Любойспециалист должен уметь, как минимум, подо­брать необходимую ему литературу наиностранном языке и точно понять важную для него информацию, а также быть вкурсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы скнигой требуют видов чтения, ко­торые получили название просмотрового,изучающего и ознакомительного.
                Указанные виды чтения имеют целью получение раз­ных результатов. Так, первый изних направлен на то, что­бы составить представление о тематике статьи/книги.Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки иподзаголовки, бегло прочитать отдельные абза­цы или даже предложения, т.е.просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон­кретнымсодержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно наосновной информации, по­чему этот вид иногда называют чтением с общим охватомсодержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем­пе. Наконец, приизучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понятьинформацию, содержа­щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо­лагаетсядальнейшее использование этой информации, поэ­тому уже в процессе чтениядействует установка на ее дли­тельное запоминание. Все это приводит к тому, чтоэто чте­ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста­новками иперечитыванием отдельных мест.
             Помимостепени полноты понимания для оценки эффек­тивности того или иного вида чтенияв практике работы используется также показатель его скорости. Соответствен­но,конечные требования, отражающие минимальный уро­вень зрелости, для указанныхвидов чтения можно сформу­лировать следующим образом:
            Ознакомительное чтение: степень полноты понимания — не менее 70 % содержащихся в тексте фактов,включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным,второстепенной — неискаженным. Скорость для английского и французского языков —180 — 190 сл/мин для немецкого — 140 — 150 сл/мин (Эта скорость чуть вышескорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннеепроговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийсяодним из при­знаков зрелости чтения про себя.).
              Степеньавтоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется поэтому виду чтения.
              Изучающее чтение: степеньполноты понимания — 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей ин­формации.Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должнабыть ниже 50 — 60 сл./ мин.
                Просмотровоечтение; этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительногообъема языкового ма­териала, поэтому в школе обучают лишь отдельным егоприемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр,определяется из расчета 1 — 1,5 страницы за минуту.
            Достижениеперечисленных требований обеспечивает возможность практического примененияприобретенного умения читать[9].
              Наряду спрактическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательныецели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильныйподбор текстов дает возможность использо­вать содержащуюся в них фактическуюинформацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитатель­ныхцелях. При чтении развивается языковая наблюда­тельность, и учащиеся приучаютсявнимательнее относить­ся к языковому оформлению своих мыслей.
Чтениекак средство обучения.
              Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным сред­ствомобучения. Его положительная роль особенно ощути­ма в овладении языковымматериалом: мнемическая дея­тельность, сопровождающая процесс чтения,обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых дляучащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает икак один из способов расширения словаря.
               Запоминание при чтении может быть как непроизволь­ным, так и произвольным.Первое имеет место преимуще­ственно при быстром (ознакомительном) чтении, когдавни­мание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе ссодержанием, он запоминает и его языковую фор­му). Результативность запоминанияэтого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступеняхобучения рекомендуется читать много легких (для соответ­ствующего уровня)текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегосясознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственнойинициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства еговыражения.
              В практикеработы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначениеучебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто раз­личаюттексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектомработы, которая основывается на ознакомительном чтении, является толькосодержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, — и егоязыковой материал.
                Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечиваетнакопление положительного язы­кового опыта, наличие которого — необходимоеусловие пра­вильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые язы­ковыеединицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему всознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребле­ния(сочетаемость лексических единиц, наполнение грам­матических структур,соотнесение и тех и других с раз­ными ситуациями общения).
             Положительное влияние чтения на развитие устной ре­чи оказывается возможнымблагодаря тому, что в процес­сы чтения (и тихого и громкого) вовлечены всеанализато­ры, участвующие в говорении.
              Помимоэтого, содержание прочитанных текстов слу­жит основой для многих упражнений,непосредственно на­правленных на развитие устной речи — вопросо-ответныеупражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанно­му и др.
              Особоеместо занимает чтение вслух. Оно широко ис­пользуется для обучения произношениюи является обя­зательным компонентом работы при объяснении нового язы­ковогоматериала. Общность коммуникативных задач (пе­редача информации) и наличие громкойвнешней речи де­лает чтение вслух ценным упражнением в развитии уменияговорить: оно дает возможность работать над выразитель­ностью и обращенностьюречи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д.
               Упомянутыеучебные функции чтения связаны с овла­дением учащимися языковым материалом иразвитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу­ютсяпостроенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех илииных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевойдеятельности[10].
               Так, взависимости от того, какой комплекс мыслитель­ных операций, связанных сосмысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки, различают синтети­ческоеи аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (снепосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степенипомощи учащемуся выде­ляют чтение без словаря и со словарем, чтениес предвари­тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями,подготовленное и неподготовленное.
                По формеорганизации различают классное и домашнее чтение, учебное (позаданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативесамого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное;чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.
               Всеперечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, таки изучающему чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое ианалитическое чтение, так как оно требует не только син­тетического восприятияматериала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений впонимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор­мы работымогут быть и домашними и классными, фрон­тальными и индивидуальными,сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой ит.д.                 То же самое можно сказать и об изучающем чтении.
             Чтение вслухявляется необходимым звеном в форми­ровании зрелого чтения про себя, но егороль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо созданияв долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемыхязыковых единиц (см. гл. 7), чтение вслух используется:
а)   для овладениябуквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка,
б)   для развития уменияобъединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитнопроизносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически иинтонационно,
в)      для ускорениятемпа чтения (до нормальной скорости говорения),
г)      для развитияспособности прогнозировать,         
д)     для обучения и дляконтроля точности восприятия печатного материала.
            Как видно изперечисленного, чтение вслух используется преимущественно как средство развитияи контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые науровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что причтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закреплениянавыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указаннымвыше.
            Помимо общихпринципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в среднейшколе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений,обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности[11].
1.                Обучениечтению  должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдениеэтого положения очень важно, так как оно не только создает  правильнуюориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимыхумений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения частоприводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этойфункции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом,для пересказов близко к тексту и т.д.
           Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелогочтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению сязыковым материалом. В результате чтение как речевое  умение у многихвыпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться импрактически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередьрассматривать как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текставсегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направленона его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты иточности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.
            Управлениехарактером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощьюзадания учащемуся доя чтения текста и последующей проверки понимания содержания(не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и задание и способпроверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так идруг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения имизадания оценивается по тому, насколько полнота и точность пониманиясоответствуют требуемым.
           Трактовкачтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает егоэффективность и как средство обучения, ибо «сохранение является функцией егоучастия в деятельности личности»
(Общая психология. Под.Ред. А.В. Петровского. М., 1971.), и, наоборот,… установка учащегося назапоминание языкового материала при чтении может не только «вредно влиять напонимание даже в тех случаях, где других предпосылок для этого нет»
(Смирнов А.А. Проблемыпсихологии памяти. М., 1966.), но и снижать сопутствующий чтению мнемическийэффект[12].
             Применениетекста для других (помимо развитию чтения) целей должно осуществляться лишьпосле того, как текст был использован в своей основной функции – для обучениячтению
2.     Обучения чтению должностроиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевойдеятельности является  то, что оно используется при решении задачпознавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оносамо может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи сэтим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактическипредопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке какк способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для нихопределенный интерес, быть для них значимыми.
               Наряду сэтим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активностьучащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующегоосмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д.Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют дляучащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличиетрудностей активизирует работу мышления.
3.     Обучение чтениюна иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтениянародном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основаниемдля переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке вчтение на иностранном.
              Одним изважнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся кчтению на иностранном языке.
              Привычнымна родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранномуязыку его следует вводить,  возможно, раньше (уже в 4 класс, после овладениябуквенно-звуковой символикой). Народном языке учащиеся читают по-разному, взависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимоориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранно м языке. Этодостигается не только методическими приемами учителя, но и подборомсоответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие вязыковом отношении – условия их чтения приближаются к условиям чтения на родномязыке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранномязыке.
               Наконец,наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переносасоответствующих приемов из родного языка, является ознакомительное чтение,поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают наиностранном языке. Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлеченияинформации, поэтому его целесообразно вводить тогда, когда учащиеся ужеприобрели некоторый опыт в первом виде чтения.
                 4. Приобучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимисяструктурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией являетсяоформление и передача смысловых отношений между  самостоятельными предметамимысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так какпозволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы иустанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но иобеспечивает возможность точного понимания текста.
                 Твердоезнание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка такжезначительно облегчает и делает надежным самоконтроль (контрольный компонентчтения как деятельности), так как в этом случае сличение получаемого смысла сязыковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у читающегоязыковой опыт, но и на материально представленные средства выражения смысловыхотношений.
              Овладениеучащимися строевым (в широком смысле слова) материалом иностранного языка исоздание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случаенеобходимости могут сознательно контролироваться читающим, составляет одну изоснов обучения пониманию текста на иностранном языке.
5.Обучениечтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельностьучащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, егопроистекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярчевсего прослеживаются  во внутреннем проговаривании и в действии механизмовпрогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстроепротекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующихнавыков иу у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языковогоматерила необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящаяпамять – а репродукция строится на ней – активизируется в момент активной речи.
1.            Функционированиечтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления.Успешное проистекание любой деятельности предполагает высокую степеньавтоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это впервую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемоготекста, т.е. техническим навыкам.
              Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скоростьчтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Все этотребует специального внимания к развитию скорости  чтения. При этом, однако,следует учитывать, что ее развитие – не самоцель, а доступный  учителю способуправлять формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а сдругой – приемов и смысловой переработки читаемого, поскольку задаваемый приэтом скоростной режим способствует свертыванию входящих в них аналитическихопераций.
                 Достижение конечных целей в области чтения осуществляется а постепенно, икаждая ступень обучения имеет свои специфические задачи[13].
Выводы:
 
                 Врезультате исследования темы, определенной в начале первой главы, мы пришли квыводу, что один из основных видов речевой деятельности.
                В чтении,как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компонентыпредметного со­держания деятельности) и процессуальный (элементы про­цессадеятельности), причем ведущая роль всегда принад­лежит первому. К содержаниюдеятельности относят преж­де всего ее цель — результат, на достижение которогоона направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей —понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).
            Чтение являетсяи целью, и средством обучения ино­странному языку. В учебном процессе следуетчетко раз­личать эти его две функции, так как она определяют мето­дическуюорганизацию всей работы.
              Многообразие и сложность задач обучения чтению застав­ляютв практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получилив методике название «видов чтения».
              В ходеизучения специальной литературы крупнейших ученых, психологов и педагогов 20века (В.Д. Аракин, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, Б.Ф. Корндорф, А.А.Миролюбов, В.С. Цетлин) мы выявили несколько классификаций видов чтения, однаиз которых представляет для нас значительный  интерес. Согласно даннойклассификации существуют следующие виды чтения:  просмотровое чтение, ознакомительное и изучающее чтение.
            Указанныевиды чтения имеют целью получение раз­ных результатов. Так, первый из нихнаправлен на то, что­бы составить представление о тематике статьи/книги. Дляполучения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки иподзаголовки, бегло прочитать отдельные абза­цы или даже предложения, т.е.просмотреть статьи/книги.
           Приознакомительном чтении читающий знакомится с кон­кретным содержаниемкниги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основнойинформации, по­чему этот вид иногда называют чтением с общим охватомсодержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем­пе.
           Наконец, приизучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понятьинформацию, содержа­щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо­лагаетсядальнейшее использование этой информации, поэ­тому уже в процессе чтениядействует установка на ее дли­тельное запоминание. Все это приводит к тому, чтоэто чте­ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста­новками иперечитыванием отдельных мест.
 
Глава 2.
 
Видычтения.
В зависимости от целевойустановки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковоечтение.
 Зрелое умение  читатьпредполагает  как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода отодного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информациииз данного текста.
Остановимся поподробнее накаждом их этих видов.
Ознакомительное чтениепредставляет собой  познающее чтение, при котором предметом внимания читающегостановится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки наполучение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительнойспециальной подготовки на последующее использование или воспроизведениеполученной информации[14].
При ознакомительном чтенииосновная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается втом, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь информацию, тоесть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именноговорится в нем по данным вопросам и т.д. оно требует умения различать главнуюи второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения,газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляютпредмета специального изучения. Переработка информации текста совершаетсяпоследовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексныхобразов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющимтекста, элементы анализа исключаются.
 Для достижения целейознакомительного чтения, по данным              С.К. Фоломкиной, бываетдостаточно понимания 75%   предикаций текста, если в остальные 25% не входятключевые положения текста, существенные для понимания его содержания.
 
Темп ознакомительногочтения не должен быть для английского ниже 180 ,  для немецкого – 150 ,  длярусского – 120 слов в минуту.
Для практики в этом видечтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении,содержащие не менее 25-30% избыточной, второстепенной информации.
Изучающее чтениепредусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся втексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешноечтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой наязыковые и логические связи текста. Его задачей является также формирования уобучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в пониманииизучаемого текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения являетсяинформация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающеечтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, — повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесениемтекста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важныхтезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминаниясодержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе.Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.
Хотя изучающее чтение иразворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижнийпредел, который, по данным                  С.К. Фоломкиной, составляет 50-60слов в минуту.
Для этого вида чтенияподбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость ипредставляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как всодержательном, так и в языковом отношении.
Поисковое чтение ориентированона чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение втексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик,цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в текстеконкретной информации. Читающему известно из других источников, что такаяинформация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовойструктуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям илиразделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. Припоисковом чтении извлечение  смысловой информации не требует дискурсивныхпроцессов происходит автоматизированно[15].Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться влогико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию поопределенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов поотдельным вопросам.
В учебных условияхпоисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или инойинформации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому онообычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.
Следующим видом чтения,представляющим наибольший интерес для нас, является просмотровое чтение.
Просмотровое чтениепредполагает получение общего представления о читаемом материале. Его цельюявляется получение самого общего представления о теме и круге вопросов,рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста поблокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями ичастями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новойпубликации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация,и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также можетзавершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.
 При просмотровом чтениииногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевогопредложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздоменьше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так какчитающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами.Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца ивладения значительным объемом языкового материала.
 Полнота понимания припросмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляетли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться вэтом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметомпереработки и осмысления с привлечением других видов чтения.
Для обучения просмотровомучтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов исоздавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна  бытьниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формированиенавыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, уменийизвлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретнымкоммуникативным заданием.
Иногда просмотровое чтениеназывают чтение с охватом общего содержания. Чтение с охватом общего содержанияиспользуется, когда читающий не нуждается в деталях и подробностях. Этот видчтения проводится только в классе под контролем учителя. Это связано с тем, чтопри его проведении практикуется, как правило, одноразовое чтение про себя, прикотором учащиеся должны, несмотря на наличие в тексте незнакомых слов инекоторых грамматических явлений, понять основную идею текста. При этомвозможны два режима чтения: без ограничения времени, когда учащиеся тратят натекст столько времени, сколько каждому для этого нужно (прочитав текст, каждыйученик закрывает книгу), и с ограничением времени не более продвинутой стадии,когда учитель заранее устанавливает срок, за который все учащиеся должныпрочитать текст (этот срок должен быть реальным и для слабого ученика), а поистечении его учитель останавливает чтение[16].
Второй режим имеет большийучебный эффект, так как способствует развитию техники чтения про себя сосвернутой внутренней речью, при которой учащиеся охватывают глазом все большиеотрезки текста.
Чтение с охватом общегосодержания проводится без использования словаря или грамматическогосправочника; более того, незнакомые слова из таких текстов вообще не включены всловарь учебника и учащиеся читают тексты, опираясь на языковую и смысловуюдогадку. Учащиеся догадываются о значении слов по их форме; к таким словамотносятся так называемые интернациональные слова, слова, образованные отизвестных учащимися корней с помощью знакомых аффиксов, конвертированные слова,а такие сложные слова, образованные из усвоенных учащимися элементов. В техслучаях, когда ученик не может догадаться о значении слов и грамматическихявлений в тексте, он прибегает к смысловой догадке, опираясь на понятыефрагменты текста.
Развитие  языковой исмысловой догадки  при чтении представляет собой особую и очень важную задачупри обучении чтению на заключительном этапе. С этой целью используются такжеспециальные упражнения лексического характера, подготавливающие такую догадку.
Задания к текстам притаком чтении невелики и несут контрольные функции – проверить, что новогосмогли извлечь учащиеся при беглом одноразовом чтении. Для этого используются следующие действия: а) выделение основного содержания текста, б) интерпретациятекста и в) оценка его содержания учащимися.
Задания рекомендуетсяпредлагать сначала менее подготовленным ученикам, высказывания которых дополняютсяи расширяются более подготовленными учениками, что способствует лучшему охватусмысла менее подготовленными учениками. Задания, особенно на начальном этапеосвоения чтения этого вида, могут состоять в отборе правильного утверждения всоответствии с содержанием текста.
Чтение с охватом общегосодержания дополняется поисками нужной или интересной информации путемпредвосхищения (антиципации) содержания текстов по заголовкам и с помощьювыборочного чтения отдельных абзацев текста.
Особое значение такоечтение приобретает в работе с газетой, где часто начальные абзацы статьисодержат основную идею, которая детализируется и развивается в остальной частистатьи. Часто эти начальные абзацы выделены в газете особым шрифтом.
Просмотровое чтениеотрабатывается в учебнике на заголовках газетных статей из “Morning Star”, “Daily World”,  “Canadian Tribune”, а также на начальныхабзацах статей, взятых из тех же газет. С этой целью используются также обзорыотдельных страниц газеты “Moscow news”.
Такое чтение проводитсятолько  на уроке под руководством и контролем учителя. При чтении учащиеся непользуются словарем, они опираются на свой лексический запас, а также смысловуюдогадку. Учебная работа заключается в том, что, прочитав заголовок или абзацстатьи, ученики должны предвосхитить предмет сообщения и содержание текстаполитического, публицистического или научного характера. Здесь разные учащиесямогут предложить различные варианты содержания статьи, и учитель, выслушав всеварианты, должен определить  самые правильные и удачные и объяснить учащимся,почему он предпочел именно эти варианты.
Овладение технологиейчтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых ипослетекстовых заданий[17].
Предтекстовые заданиянаправлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных длярецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей егопонимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку«стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические илингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданияхобучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указанияна вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость инеобходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач впроцессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:
-            они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматическихструктур, не использованных в тексте в таком виде;
-            ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержаниесоответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одномупредложению из текста;
-            вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированнуюинтерпретацию текста.
Кроме того, обучаемыевыполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих формирование соответствующихконкретному виду чтения навыков и умений.
 Прослетекстовые заданияпредназначены для проверки  понимания прочитанного, для контроля за степеньюсформированности умений чтения и возможного использования полученной информациив будущей профессиональной деятельности.
Что касается последовательностивидов чтения, то в практике обучения используются два варианта:
А) ознакомительное – изучающее – просмотровое – поисковое;
Б) изучающее – ознакомительное – просмотровое – поисковое.
Последний вариант нампредставляется наиболее эффективным, так как в больше степени подготавливаетвсе другие виды чтения.
Обучение просмотровомучтению.
 
  В зависимости от цели просмотровогочтения и степени полноты извлечения информации выделяют 4 подвида просмотровогочтения:
1.          Конспективное – для выделения основных мыслей. Онозаключается в восприятии только наиболее значимых смысловых единиц текста,составляющих логико-фактологическую цепочку.
2.          Реферативное – для выделения основных мыслей. Приэтом читающего интересует только самое основное в содержании материала, всеподробности опускаются как несущественные для понимания главного.
3.          Обзорное – для определения существасообщаемого. Оно направлено на выделение главной мысли текста, причем задачисводятся в основном к ее обнаружению на основе структурно-смысловой организациитекста. Понимание главной мысли, выраженной имплицитно, в данном случаепрактически невозможном интерпретация прочитанного ограничивается вынесениемсамой общей оценки читаемому и определением соответствия текста интересамчитающего.
4.          Ориентировочное – для установления наличия в текстеинформации, представляющей для читающего интерес или относящийся к определеннойпроблеме. Основная задача читающего – установить, относится ли данный материалк интересующей его теме[18].
Примерный алгоритмобучения просмотровому чтению.
1.           Внимательнопрочитайте заголовок текста, постарайтесь вникнуть в его смысл, определитьглавную мысль текста.
2.           Прочитайте первоепредложение текста. Сопоставьте его содержание с заголовком.
3.           Прочитайте первыйабзац. Сопоставьте его содержание со своим представлением о главной мыслитекста.
4.           Просмотрите всеостальные абзацы, сопоставляя их содержание с представлением главной мыслитекста и обращая особое внимание на содержание первых предложений абзацев.
5.           Сформулируйтеответ на вопрос: «О чем повествуется в тексте?»
Предтекстовыйэтап
 
Упражненияв работе с заглавием текста.
1.   Прочтитезаглавие и скажите, о чем (о ком), по вашему мнению, будет идти речь в тексте.
2.   Прочтите заглавие и скажите, в чем,по вашему мнению, состоит основное содержание текста.
3.   Переведите заглавие и ответьте навопросы:
А) По какому словузаглавия можно установить, что речь идет о …?
Б) Какое словосочетаниенаводит на мысль о том, что …?
С) По какому слову выопределили, что это информация о …?
4.   Переведите заглавие со словарем искажите, какая приставка придает словам отрицательное значение.
5.   Прочтите заглавия текстов.Предположите, о каких конкретных фактах может идти речь в текстах. Просмотритеих.
6.   Скажите, какую, по вашему мнению,цель ставил перед собой автор, включая в заглавие слова, которые не повторяютсяв тексте.
7.   Придумайте заглавие, которым можно объединитьтри названных факта.
8.   Прочтите заглавие следующего текста иподумайте, с чем оно ассоциируется в вашем представлении. Если заглавие васинтересует, читайте текст дальше.
Примерныйалгоритм работы учащихся с заглавием
передчтением любого текста.

1.   Внимательно прочитайте заглавие ивыделите в нем ключевое слово (чаще всего оно выражено существительным).
2.   Просмотрите текст и обратите вниманиена то, как часто встречается выделенное вами доминирующее слово заглавия втексте.
3.   Найдите слова-заместители длядоминирующего слова и всего заглавия в тексте.
4.   перефразируйте заглавие, используясинонимические слова из текста.
5.   найдите в тексте предложения сварьирующимся повтором доминирующего слова в заголовке.
6.   Скажите, являются ли выделенные  вамиключевые слова и их заместители самыми информативными элементами в тексте.
7.   Повторно прочтите заглавие и скажите,о чем будет идти речь в данном тексте[19].
Упражненияна овладение
 структурно-композиционнымиособенностями текстов различных функциональных стилей
 
Овладение структурой газет и распознаваниежанров газетных материалов
 
1.   Найдите в данном номере газетыосновное информационное сообщение. Скажите, какое событие описывается в нем.Найдите в газет другие материалы по данному вопросу.
2.   Найдите второе по важностиинформационное сообщение номера; скажите, о каком событии рассказывается в неми какие еще материала газеты посвящены этому событию
3.   найдите в газете некомментированныеинформационные статьи (информационные статьи с элементами комментария,комментированные информационные статьи); скажите, каким вопросам они посвящены.
4.   Найдите в газете редакционные статьи(статьи специалистов, постоянных обозревателей газеты); скажите, каким вопросамони посвящены.
5.   Найдите интересные для вас материалы,которые газета публикует под рубриками …..
6.   Просмотрите страницу газеты, журнала,набор текстов и отберите тексты на тему ….
7.   Просмотрите газету (журнал).Перескажите на родном или иностранном языке содержание наиболее интересноготекста по теме.
8.   Сделайте выборку статей по указанномувопросу из нескольких газет.
Овладениеструктурно-композиционными особенностями научных (научно-популярных) текстов.

1.   просмотритетекст. Определите его характер (описание, рассуждение, повествование).
2.   Просмотрите текст и скажите, содержитли он, с вашей точки зрения, интересную информацию.
3.   Прочтите начальные предложенияпервого и последнего абзацев. Сформулируйте вопрос, который освещается встатье.
4.   Установите, верно ли указана границавводной части текста; если нет, исправьте ошибки.
5.   выберите из напечатанных на отдельныхкарточках текстов вводную, основную и заключительную части статьи. Составьте изних статью.
6.   выделите в тексте вводную и основнуючасти.
7.   Установите, повторяется ли главнаямысль в тексте, сколько раз, в каких структурных компонентах (заглавии, вводнойили основной части) она формулируется.
8.   Проверьте, правильно ли обозначенаграница заключительной части текста. Если нет, дайте свой вариант.
9.   выделите в тексте вводную, основную изаключительную части.
10.            Найдите заключительнуючасть текста. Дается заголовок и вводная часть текста; основная часть разделенана отдельные смысловые куски.
11.             Составьте  общеепредставление о содержании текста по заглавию (таблице, чертежу, формуле,вводной и заключительной частям).
12.            прочтите первыепредложения  абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться втексте.
13.            Прочтитепоследний абзац текста и скажите,  какое содержание может предшествовать  этомувыводу.
14.            прочтите про себяпервый абзац (введение) и попытайтесь догадаться, о чем будет идти речь вданном тексте.
15.            Просмотритетекст, ознакомьтесь с чертежом (таблицей, описываемой  в тексте), составьтеплан основного содержания текста.
16.            Просмотрите тексти нарисуйте эскиз строящегося объекта, описанного в тексте.
17.            Бегло просмотритетекст. Сопоставьте первое предложение текста с заглавием. Установите
1.   выражают ли одну и ту же мысль
2.    выражают ли они общее содержаниетекста.
18.            Прочтите второепредложение первого абзаца и первые предложения всех последующих абзацев.Исключите из них те, которые не выражают новую мысль.
19.             Составьтеструктурно-смысловую схему текста по следующему образцу:
1.   Цель сообщения (предикация первогопорядка)
2.   элементы общего содержания:
 а) основныеконстатирующие тезисы (предикация второго порядка)
      б) второстепенные элементы(предикации третьего, четвертого и последующих порядков)[20]
 
                 Подобного родасхемы смысловой структуры текста могут быть также основой для написаниярефератов
 
Текстовый этап.
 
Упражненияна определение темы текста.
                               1. Не читая текст, укажите структурный компонент, в котором выражена тема.Прочтите эту часть текста, назовите тему.
                                  В ряду заглавий подчеркните то, которое взято из сообщения о …
                              2. Распределите заглавия по указанным темам.
                               3.Скажите, выражена ли тема в заголовке текста.
1.   Определите структурный компоненттекста, в котором содержится тема (вводная часть, основная часть)
2.   Установите, какая проблемаобсуждается в тексте.
3.   Прочитайте заглавие и скажите, о чемидет речь в тексте.
4.   Назовите вопросы, которыерассматриваются в редакционных статьях и статьях специалистов в данном номерегазеты.
5.   перечислите темы информационныхсообщений, помещенных на … полосе газеты (под рубрикой …).
Упражнения на смысловое прогнозирование содержания текста.
            При составленииупражнений данной группы следует помнить, что существуют две категориислов-сигналов, способствующих предвосхищению на движение мысли автора:
А) слова, указывающие на движениемысли автора в повествовании;
Б) слова, указывающие на изменениенаправления мысли, поворот мысли, отрицание предыдущего утверждения.
1.  Выпишите из текста слова-сигналы иустановите, к какой части речи они относятся.
2.  Определите слова-сигналы изприведенных ниже, после которых следует развитие предыдущего положения.
3.  Определите слова-сигналы изприведенных ниже, после которых следует изложение нового материала.
4.  Установите, к какой смысловойкатегории принадлежат данные слова-сигналы:
а) повторение мысли;
б) разъяснение мысли;
в) вывод;
г) изменение точкизрения.
5.  Придумайте окончание предложенияпосле выявления слова-сигнала.
6.  Определите, после каких из данныхслов-сигналов идет информация, которую можно пропустить, если целью читающегоявляется понимание только наиболее важной информации.
7.  Определите после каких из данныхслов- сигналов может следовать главная мысль в тексте.
8.  Просмотрите выделенные в текстеслова. Предположите, о чем идет речь в тексте.
9.  Чтобы лучше понять текст, просмотритеего,. Подберите к субъектам, данным в левой колонке, соответствующие предикатыиз правой.
10.           просмотритенесколько статей на тему… и докажите, что …
11.           Просмотрите текстеще раз. Определите его композиционно-речевую форму ( это может быть сообщение,повествование или рассуждение0.
12.           Дополнитеинформацию, полученную из текста. С этой целью просмотрите соответствующиегазеты и журналы на изучаемом иностранном языке.
Послетекстовыйэтап.
Упражнения наконтроль понимания прочитанного (просмотренного)
1.   Скажите, какие вопросырассматриваются в тексте.
2.   Скажите, какая проблема вытекает изсодержания.
3.   Поставьте к тексту несколько вопросови задайте их вашему товарищу, затем ответьте на его вопросы.
4.   Подтвердите точку зрения, изложеннуюв тексте, используя собственный пример.
5.   Выскажите мнение о прочитанном,.Сообщите известные вам дополнительные сведения. Приведите примеры, факты,подобные описываемым в статье.
6.   Подумайте, как и где вы можетеиспользовать извлеченную из текста информацию.
7.   Определите, нужно ли вам болеедетально ознакомиться с текстом для использования полученной информации в вашейбудущей
    профессиональнойдеятельности.
        Возможно повторное чтениетекста с целью извлечения основной или полной информации.[21]
 
Выводы:
           Во второй главе  были рассмотрены различные виды чтения, и подробнейшим образом изучено просмотровоечтение, как один из основных и наиболее сложных видов чтения. Тщательный анализданной проблемы подвел нас к следующему выводу.
          Просмотровоечтение предполагает получение общего представления о читаемомматериале. Его целью является получение самого общего представления о теме и кругевопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтениетекста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими»деталями и частями. Просмотровое чтение имеет место при первичном ознакомлениис содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующаячитателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Онотакже может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщенияили реферата.
 При просмотровом чтениииногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевогопредложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздоменьше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так какчитающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами.Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца ивладения значительным объемом языкового материала.
          Приведенныевыше упражнения, на наш взгляд, являются вполне реальными для обученияпросмотровому чтению учащихся  средней школы.
Глава3.
 
Задачи и особенности работы в 7м классе.
Обучение  просмотровому чтению в 7м классе средней школы.
 
         
Исследования в областивозрастной психологии позволяют утверждать, что школьники 7 и 8 классовобладают более зрелым мышлением, нежели ученики 5-6 классов. Семиклассники ивосьмиклассники стремятся узнать причину тех или иных явлений, они не склоннытак охотно принимать все на веру, как это было раньше.
7класс можно условно назвать переходным от начального этапа обучения языка кстаршему. Если в 5-6 классах ведущая роль принадлежит устной речи, а в 9-10 –чтению, то в 7-8 классах устная речь и чтение занимают равное положение. Этовозможно прежде всего потому, что учащиеся уже владеют значительным языковымматериалом, который позволяет использовать для чтения фабульные  и описательныетексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Чтение в 7 классеприобретает черты, приближающие его к чтению народном языке: учащиеся получаютновую информацию в результате чтения[22]. 
В 7мклассе, так же как и в 6м, весь языковой материал школьники должны усвоить нетолько репродуктивно, но и рецептивно; упражнения для введения и закреплениятиповых фраз, лексики и грамматики принципиально не отличаются от тех, которыепредлагались в 6м классе. Однако в методике развития речевых умений есть иновое, что связано с некоторыми психологическими факторами, с одной стороны, иметодическими особенностями данного этапа обучения языку – с другой.
Устнойречи в 7м классе по-прежнему отводится значительное место. Уровень владениядиалогической речью повышается главным образом за счет качественного развития,т.е. использования все более разнообразных реплик. Учащиеся уже могутобмениваться репликами, включающими по 3-4 фразы; это дает возможностьвысказывать личное отношение к теме, выражать свои мысли, чувства.
Объеммонологического высказывания семиклассников может увеличиваться незначительно,речь их становится более содержательной.
В 7мклассе изучаются отдельные типовые фразы, лексика и грамматика, необходимые длясовершенствования устной речи.
Вматериале английского языка следует обратить особое внимание на варьируемые иготовые фразы, которые составляют основу для расширения диалогической речиучащихся. Они обогащают речь, давая возможность частично использовать косвеннуюречь:
He said he would come. I knew he would agree.
 
Модальныесловосочетания и предложения придают речи более естественный, менеекатегоричный характер:
I think so. I hope so. I have no idea/ I wonder when they will come.
Косвенная речь какграмматическая тема не включается в курс 7 класса, ибо это привело бы кнеобходимости познакомить школьников с большим количеством новых временныхформ, которые из-за объективных причин не могут быть изучены так, чтобыучащиеся свободно пользовались ими в своей речи. Однако некоторые предложения скосвенной речью могут быть  усвоены как типовые фразы.
В 7мклассе начинается работа над расширением пассивного словаря, необходимого длячтения. Имеющиеся в запасе корневые слова позволяют понимать наречия,образованные с помощью суффикса – ly. Учащиеся  понимают в процессе чтения слова, сходные с соответствующимирусскими по значению (интернациональные): international, plan.
Чтокасается грамматики, то в 7м классе желательно закончить изучение тогоматериала, который необходим для устной речи. Некоторые явления, изученныераннее лексически, систематизируются, поскольку, с одной стороны, учащиесявладеют достаточным грамматическим материалом для проведения аналогии иобобщения. А с другой – становится возможным объяснить ученикам некоторыесложные грамматические явления, которые они раньше не могли осмыслить, так какмногие понятия не были им еще известны из курса родного языка.
Основныминовыми грамматическими явлениями для английского языка будут The Present Continuous Tense, The Presentperfect tense, The presentIndefinite Tense instead of The Future Indefinite Tense в придаточных предложениях времени и условия.
Значительноерасширение языкового материла  ( лексики, грамматики, типовых фраз) открываетновые пути развития устной речи и навыков чтения: и речь семиклассниковстановится более естественной, свободной и развернутой, разнообразной потематике, а чтение – серьезным, содержательным и интересным.
Однакоувеличение объема языкового материала таит и значительные трудности, касающиесярепродуктивной и рецептивной сторон речи. Накопление материала влечет забываниеи интерференцию, которые отражаются на усвоении учащимися  лексического играмматического материала, требующего постоянного его употребления в речи[23].
Причтении и понимании речи на слух трудности, вызванные увеличением  объемаматериала, предстают в ином аспекте. Так, неузнанное или неверно узнанное, атакже ложно понятое слово ведет к искажению смысла, к полному непониманиюуслышанного или прочитанного.
Неузнанноеграмматическое явление или типовая фраза могут совершенно исказить понимание.Например, предложение Iwantyoutoread methisbook было понято учащимися одного 7 класса как «Я хочу прочитать вам этукнигу» вместо «Я хочу, чтобы вы прочитали мне эту книгу».
Такимобразом, накопление материала, с одной стороны, дает более широкие возможностидля развития речи, а с другой – несет новые трудности. Проверка результатовработы с экспериментальными учебниками показала преимущество устного опереженияв учебном процессе, т.е. устной обработки лексики, грамматики и типовых фраз довведения их в чтение и письмо. Однако устное опережение имеет по сравнению спредыдущем этапом обучения существенные особенности, которые касаютсяматериала, вводимого в устную речь.
Так, прежде всего невесь материал будет обрабатываться устно до того, как учащиеся приступят кчтению. Это вызвано, во-первых, тем, что часть лексики в 7м классе, где чтениеначинает играть равную роль с устной речью, должна быть понята учащимися подогадке. Это выполнимо, так как семиклассники уже изучают словообразовательныеэлементы. Они встречаются с довольно большим количеством слов, у которых общиекорни в родном и изучаемом языках, что помогает пониманию незнакомых слов подогадке. Кроме того, контекст помогает догадываться о значении отдельных слов.Таким образом, с некоторыми словами и даже словосочетаниями учащиесяпервоначально будут встречаться при чтении, и лишь впоследствии, если нужно,эти элементы будут вводиться в упражнения для устной речи.
Во-вторых,в 7м классе, когда учащиеся уже овладели техникой чтения, нецелесообразновводить всю лексику только устно, лишая школьника такой серьезной опоры, какзрительная память. Опыт работы по экспериментальным учебникам показал, чтоучащиеся быстрее и прочнее усваивают слово, когда они одновременно слышат ивидят его графическое изображение.
 
             При обучениичтению задача сводится к тому, что­бы научить семиклассников извлекатьинформацию из  текстов, построенных в основном на знакомом языко­вом«материале с незначительным количеством неизу­ченных слов[24].
              В VII классе уже следует учить пониматьнезнакомые слова в тех случаях, когда этому помогает контекст, раскрывающийзначение слова, сходство в форме сло­ва и его значении со словами родногоязыка, возмож­ность опереться на известные корни и словообразую­щие элементы.Возникает необходимость начинать систематическое обучение использованию словаряучебника, так как нельзя быть совершенно уверенным в том, что все учащиесясмогут правильно догадаться о значении незнакомых слов. В текстах встречаютсяслова, которые, хотя и были изучены, могут быть за­быты учащимися. Этотрудоемкая и кропотливая ра­бота, но ее следует постепенно начинать.
              Всеперечисленные новые черты, которые отличают чтение учащихся в VII классе от предыдущих классов,позволили наметить и основные виды упражнений. Поскольку чтение со словарем неявляется еще зада­чей данного этапа обучения, все упражнения, о кото­рых речьбудет идти ниже, предназначены для разви­тия умения понимать читаемоенепосредственно.
             Эта работаведется в VII классе, как на уроке, так и дома.Естественно, что все упражнения, совершен­ствующие технику чтения, обучающиечастичному ана­лизу в процессе чтения, умению догадываться о зна­чениинезнакомых слов, узнавать языковые явления, а также упражнения, связанные сконтролем понима­ния прочитанного, выполняются непосредственно на занятиях.Однако и сам процесс чтения было бы пре­ждевременно полностью переносить надомашние за­дания. Часть текстов учебника необходимо прочиты­вать в классе,чтобы учитель мог проследить, как проходит процесс чтения, как школьникиприменяют на практике полученные умения и что их затрудняет. Это достигается втом случае, если учащиеся в классе читают «про себя». Сталкиваясь струдностями, ме­шающими понять смысл читаемого (отдельное слово илиграмматическое явление, или необычное сочета­ние типовых фраз), они немедленноподнимают руку и вместе с учителем выясняют их причины.
             Большуючасть текстов учебника и все книжки для дополнительного чтения, однако, надочитать до­ма, так как, с одной стороны, чтение длинных тек­стов в классе отнялобы очень много времени, а с дру­гой — семиклассники уже достаточноподготовлены, чтобы самостоятельно справляться с домашним чте­нием.
                 Обучениедогадке о значении незнакомых слов проводится на отдельных предложениях. Еслиэто сло­ва, образованные при помощи аффиксов, то полезно строить упражнения насравнении. В этом случае уча­щиеся читают предложение с корневым словом и тутже вслед за ним несколько предложений, в которых есть слова, образованные оттого же корня с помощью различных аффиксов. Чтобы школьники научились по­ниматьслова, похожие по форме и значению на слова родного языка, нет необходимостидавать более одно­го предложения, которое учащиеся должны прочитать и понять.Для таких слов, как cafe, hospital, professor и др., не всегда необходимы дажеполные предложе­ния, школьники легко догадываются об их значении и в техслучаях, когда они даются изолированно (для английского языка необходимо даватьрядом с незна­комым словом его транскрипцию)[25].
             Пониманиеслов в контексте требует определенно­го количества предложений, чтобы значениеданного слова ясно проявилось. Иногда упражнения, разви­вающие обоснованную догадкупри помощи контекста, подменяются толкованием данного слова на иностран­номязыке.                 Отождествлять эти два вида упражнений было бы ошибочно,потому что они ставят перед собой различные задачи. Умение догадываться означении того или иного слова из его описания на изучаемом языке часто бываетполезно при чтении научно-попу­лярной литературы, где может встретитьсяописание какого-либо прибора, инструмента, явления и т. д. Иногда и вфабульных, и в описательных текстах возникает необходимость пояснить реалию. Вэтом случае сама обстановка должна подсказать правиль­ный выбор значения слова.
              Важно приобучении чтению и пониманию текста узнавать то или иное явление иностранногоязыка, исходя из определенных признаков, и соотносить его с соответствующимявлением родного языка. Научить замечать эти признаки помогаютдифференцированные упражнения. Так, для английского языка харак­терны омонимия,конверсия, глаголы с послелогами. Для узнавания по признакам полезно сравниватьдва похожих по форме слова или грамматических явле­ния, ученики должны указать,на основании каких данных они могли отличить эти похожие формы друг
от друга.
           Например,школьникам дают следующие пары предложений с выделенными словами:
1. It beganto snow and rain together. The collec­tive farmers were afraid oi the snow andthe cold rain.
2. I hopeour friends will find us. We must not lose hope.
3. It isbeginning to rain. The most difficult part of the story is the beginning.
4. He alwaystakes off his school suit when he comes home. Take that cup away! You may breakit. He took everything out of the bag, but he couldn't find his pen и т. д.
             Сравнение выделенных слов, нахождениенеобхо­димых признаков, соотнесение с соответствующим зна­чением родногоязыка—такая аналитическая работа учит вдумчивому чтению, наблюдательности,познава­тельной активности и развивает мышление учащихся.
             Поскольку отучеников требуется умение непосред­ственно понимать текст, то упражнения дляпроверки понимания следует подбирать с учетом данной специ­фики. Так, широкоприменяется в школе такой вид работы, как вопросы к тексту.
            Однакоследует по­мнить, что не всякий вопрос соответствует поставлен­ной цели.Вопросы, которые затрагивают второстепен­ные факты и детали, могут остатьсяиногда без ответа не потому, что ученики не поняли текста при чтении, а потому,что они забыли про эту деталь, не обратили внимание на незначительный дляповествования факт. С другой стороны, вопросы, требующие односложных ответов«да» и «нет», также ненадежны. Часто школь­ники отвечают на них наугад, и такойспособ про­верки понимания текста малоэффективен. Вопросы, выявляющие пониманиепрочитанного, должны ка­саться основных, существенных для логики повество­ванияфактов и исключать по возможности элемент случайности в ответах.
              Другимупражнением, проверяющим понимание прочитанного, могут быть правильные инеправильные предложения по содержанию текста. Не соответствую­щих или не полностьюсоответствующих содержанию прочитанного предложений должно быть гораздо больше,чем правильных. Такое соотношение сводит момент случайности до минимума.Учащиеся должны, выполняя упражнение, указать, правильно ли произ­несенноеучителем предложение (т. е. соответствует ли оно содержанию текста) илинеправильно (не со­ответствует содержанию текста). Если предложениенеправильно, ученик должен исправить его так, чтобы оно соответствовалосодержанию прочитанного[26].
               Следующееупражнение, которое можно предло­жить для проверки понимания прочитанного,более громоздко, но дает довольно полное представление о степени понимания,достигнутого учениками при чте­нии. Оно представляет собой группы предложений(в каждой группе должно быть не менее трех предложе­ний), в которых только односоответствует содер­жанию текста. Групп должно быть столько, чтобы они отражалиосновное содержание рассказа. Учитель записывает группы предложений на доске,уче­ники называют то предложение в группе, которое
соответствует содержаниюрассказа. Начинать опрос следует, естественно, с самых слабых учащихся.
                 Чтениенебольшого отрывка вслух (не более четы­рех-пяти строчек) также может свидетельствоватьо понимании или непонимании прочитанного. Если ученик читает правильно, справильным делением на смысловые группы, с правильным словесным ударе­нием,очевидно, что он понимает то, что читает.
                  Быстрое отыскивание в тексте предложений, под­тверждающих или опровергающихфакт, высказанный учителем, помогает выявить понимание прочитанного.
                 Составление плана к прочитанному — также один из способов проверки пониманиятекста. В этом слу­чае наиболее рационально предложить классу соста­вить планна уроке, чтобы каждый работал самостоя­тельно. Можно предложить классу вготовом плане расставить пункты так, чтобы они отражали развитие действиярассказа.
                  Фабульный текст позволяет применить следующий прием контроля: описатьнаружность того или иного действующего лица, место, где происходит действие,сказать несколько фраз о людях, которые фигурируют в рассказе, и т. д. Этотприем имеет целью уяснить, насколько учащиеся поняли факты, изложенные в тексте.
              Если текстфабульный и не очень длинный (20— 25 строк), то учащиеся могут передатьосновное его содержание на иностранном языке. В этом случае, однако, естьопасность, что более слабые учащиеся не справятся с пересказом текста, но непотому, что пло­хо его поняли, а из-за того, что у них недостаточно развитынавыки экспрессивной устной речи. Поэто­му данный прием следует применятьосторожно.
               Так каксемиклассники в процессе чтения уже сталкиваются с определенным количеством незнако­мыхслов, то необходимо научить их работать со сло­варем. В V и VI классе ученики познакомились со слова­рем учебника. В связис тем, что основная работа со словарем должна проводиться в VIII—X классах, вряд ли целесообразно в VII классе раскрывать всю специфику больших словарей.Следует лишь указать на основные принципы пользования словарем: нельзя братьпервое значение слова, данное в словаре, и считать его единственным, необходимопроверить также значения дру­гих слов и соотнести их со смыслом читаемого пред­ложения;непосредственно за словом следует обозна­чение части речи, которой данное словоявляется. Эти обозначения учащимся надо выучить. Нагляднее всего обучениеработе со словарем проходит непосредствен­но на уроке. Все то, о чем говоритучитель, иллю­стрируется примерами, которые приводят сами учащиеся.
               В техшколах, где преподается английский язык, в VII классе нужно обучать транскрипции, что мыслится лишьв рецептивном плане: ученики должны уметь прочитать слово, представленноетранскрипционными значками. Поскольку большинство значков, передаю­щихсогласные звуки, совпадает с соответствующими буквами, передающими эти звуки,то их изучение не будет представлять трудностей.
              Основнаятрудность возникает при запоминании значков, изображающих гласные звуки, ихудобнее всего вводить постепенно, по мере появления того или иного нового словас дан­ным звуком. Для иллюстрации и закрепления в па­мяти учащихся введенногозначка можно предложить классу назвать те слова, где встречается этот звук.
                 Так,например, вводится новое слово before. Учи­тель четко произносит это слово несколько раз, пишетего на доске, школьники называют слог, на который падает ударение. Учительобъясняет, что в англий­ском языке знак ударения ставится перед ударным слогом.После этого учащиеся хором повторяют слово, затем произносят звук, стоящий подударением. Пре­подаватель записывает этот звук в транскрипции ря­дом со словом before ( } :). Ученики приводят примеры техслов, в которых встречается звук ( } :). Не стоит давать на одном уроке болеетрех значков.
              В VII классе остро встает вопрос овзаимоотношении устной речи и чтения. Как уже говорилось выше, на данном этапеобучения материал позволяет уже со­ставлять фабульные тексты, отвечающиеинтересам школьников 13—14 лет. Такие тексты могут служить базой, на которойразвивается экспрессивная речь, как монологическая, так и диалогическая.
В таких упражнениях яркопроявляется творческая индивидуальность отдельных учащихся. Как правило, онипри этом не ограничиваются сухим пересказом и высказывают свое личное отношениетому, о чем они говорят.
 Вкаком соотношении должны находиться тексты учебника и книжки длядополнительного чтения? Научить бегло читать и понимать прочитанное можно приусловии, если учащиеся имеют достаточную практику в чтении. Чем большепрактики, тем прочнее навык, тем выше умение. Однако тексты учебника не могутобеспечить это. Практическое претворение полученных на уроке знаний и умений,нужных для чтения, учащиеся получают при чтении дополнительной к учебникулитературы[27].
 Естественно,что к книжкам для дополнительного чтения следует предъявлять особые требования:содержание их должно быть интересным количество незнакомых слов не должнопревышать 5%. В противном случае тексты, вместо того чтобы служить средствомкоммуникации, превратятся в трудоемкое упражнение по дешифровке трудныхпредложений. Контроль понимания прочитанных дома книжек для дополнительногочтения можно проводить при помощи тех же приемов, которые были рекомендованыдля проверки понимания текстов учебника.
Как уже отмечалось, в 5-7хклассах учащиеся овладевают ознакомительным чтением на текстах, построенныхсначала на знакомом материале, а затем содержащих и новые слова. На этойступени учащиеся учатся определять значения незнакомых слов без словаря и с егопомощью, а так же приемам смысловой переработки информации, характерным дляизучающего чтения (направленным на точность понимания).  Помимо упражнений, дляэтого используется чтение с элементами анализа (сначала текстов, построенныхтолько на знакомом языковом материале, а затем содержащих и элементы нового).
Особое  внимание уделяетсяавтоматизации операций перцептивной переработки материала (развитию беглостичтения), и к концу 7го класса скорость чтения про себя каждого учащегося должнапревысить его индивидуальную скорость чтения вслух. Для достижения этой целишироко используется  синтетическое чтение.
Наиболеетщательное изучение этой проблемы мы встречаем  в работах А.А. Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С. Цетлина.
(«Общая методика обученияиностранным языкам в средней школе». Просвещение, М., 1967.)
Методическиевопросы синтетического чтения в свете современных требований покрывают почтивсе вопросы обучения чтению вообще. Важнейшими среди них являются следующие:приемы, вырабатывающие навыки беспереводного понимания текста, требования ктекстам для синтетического чтения, контроль понимания при синтетическом чтении,организация домашнего чтения.
              Только в некоторых методических пособиях ставитсявопрос о необходимости проведения специальных упражнений в связи ссинтетическим чтением и приводятся отдельные примеры та­ких упражнений, но этиупражнения носят разрозненный ха­рактер.
(В.Д. Аракин, Методика преподавания английского языка в V— VII классах, М., 1950;
Б.Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958.).
             Между тем чтению без словаря и непосредственному пони­манию читаемогонеобходимо специально обучать, и ограни­читься контрольными упражнениями никакнельзя. Надо на­учить учащихся следить за изложением мысли на иностранномязыке, не подставляя при этом слова родного языка, а непо­средственновоспринимая смысл читаемого. Важно приучить их читать не слова и непредложения, а целые группы предложе­ний, выражающих законченную мысль (как этоделается при чтении текста на родном языке).
        Абсолютная доступность чи­таемого и интерес к содержанию сами по себеобеспечивают именно такое чтение. Но как бы ни был легок текст, читаемый наиностранном языке, привычнее и легче осмыслить его содер­жание, пользуясьсредствами родного языка. Поэтому в про­цессе синтетического чтения приходитсяискусственно задержи­вать мысли читающего в сфере иностранного языка, предлагаяему выполнять соответствующие задания и лимитируя время, отводимое на чтение.Задания, выполняемые в процессе чтения, должны быть направлены на получение тойили иной информа­ции, ее осмысление, оценку и практическое применение.
       Этой цели служат специальные речевые упражнения. Они должны строиться такимобразом, чтобы предварять те формы работы  с текстом, в которых информация,получаемая при чтении, ис­пользуется в практической деятельности специалиста.Так, на­пример, читающему литературу по специальности на иностран­ном языкеможет потребоваться изобразить в виде схемы или рисунка технологию описанного втексте процесса или конструк­цию прибора, подобрать к описанию соответствующийрисунок, представить себе рельеф местности, в которой происходит дело. Отсюдавозникает необходимость представлять себе мысленно все то, что поддаетсяизображению[28].
          Нередко при чтении иностранной литературы приходится де­лать  заметки   по прочитанному,  выписывать  основные  мысли или отдельные факты длядальнейшего использования, подби­рать материал для сообщения по данной теме.Для этой цели нужны упражнения типа реферирования прочитанного.
          Человеку, работающему в области науки или техники, необ­ходимо умение датькритический анализ прочитанного, опреде­лить свое отношение к полученнойинформации. Отсюда необ­ходимость упражнений типа рецензирования.
          Упражнения, направленные на развитие образного восприя­тия прочитанного, могутпроводиться на всех этапах обучения. Упражнения, связанные с развитием уменияотделить факты, имеющие разную значимость для содержания, установить пра­вильнуюпоследовательность в развитии содержания, получают распространение, начиная сосреднего этапа обучения.
          Упражнения, развивающие, кроме ранее перечисленных уме­ний, также и умение датькритическую оценку воспринимаемому материалу, более типичны для старшихклассов.
             Деление это является, конечно, весьма условным, так как практически всеперечисленные умения развиваются не после­довательно, а параллельно, и элементыболее сложного умения  наблюдаются уже в период преобладания менее сложных формработы. Тем не менее, можно говорить о преобладающей роли определенной группыупражнений на каждом этапе обучения.
               Развитие привычки связывать содержание прочитанного с готовыми зрительнымиобразами, которые содержит книга или предлагает учитель, предполагает чтение сподбором к тексту иллюстраций или применение аллоскопа, диапозитивов, диа­фильмов.Иллюстрации в данном случае могут быть гораздо сложнее и разнообразнее посодержанию, нежели иллюстрации к воспринимаемому на слух, поскольку обучениевосприятию на слух проводится на материале, значительно более элемен­тарном.
       Усложнение характера упражнений может происходить за счет предоставленияучащимся самостоятельного выбора соот­ветствующей иллюстрации среди несколькихданных.
       Упражнения, требующие от учащихся выбора иллюстратив­ного материала могут, бытьиспользованы и как средство конт­роля понимания прочитанного.
            Точно так же и упражнения, ставящие перед учащимися задачу самостоятельноизобразить содержание прочитанного, применяются одновременно и для развитияобразного восприя­тия читаемого и для контроля понимания. В тексте может со­держатьсятребование внести какое-либо изменение или допол­нение в рисунок или схему.Такое задание обычно бывает до­ступно каждому ученику.
                   Рассмотрим теперь упражнения типа реферирования.
           Рефера­том принято называть краткое изложение основных положений книги,научной теории[29].Поэтому, ставя перед собой цель, зало­жить элементарные основы этого умения, мыдолжны научить учащихся определять, что в данном тексте является главным, иотделять это главное от второстепенного, выделять детали и определять ихзначение в данном контексте. Но, прежде всего, нужно выработать у учащегосяумение после беглого просмотра статьи или книги определять, о чем в ней идетречь и сможет ли она ответить на вопросы, которые его интересуют. При этомочень важно уметь обходить непонятные места.
        Соответственно и упражнения, обучающие реферированию, можно разделить на 4группы:
           1. Упражнения, обучающие пониманию общего содержания прочитанного. К этойгруппе относятся такие упражнения, как определение возможного содержания поэкспозиции, отыскива­ние при беглом знакомстве с текстом ответов на вопросыобщего порядка (о ком и о чем идет речь, каковы время и место дей­ствия).
            2. Упражнения, обучающие пониманию основных идей или фактов и выделениюдеталей. Эти упражнения направлены на отыскивание смысловых вех рассказа,установлению последова­тельности событий; одновременно они воспитывают вниманиек деталям, умение определять их функцию в тексте. Типичными упражнениями этойгруппы являются составление плана, оза-главливание абзацев, подбор материаладля характеристик действующих лиц и т. п. Усложнение упражнений в рефериро­ванииможет происходить путем постепенного перехода от кон­кретных понятий кабстрактным. В младших классах внимание следует привлекать к описанным в текстефактам, в старших классах, помимо фактов, нужно останавливаться также на изло­женныхв тексте идеях. Однако рассмотрение идей, заложенных в тексте, требует иханализа и оценки, что более специфично для упражнений следующей группы.
3.  Упражнения,подготавливающие умение рецензировать прочитанное. Эти упражнения ставят передучащимися задачу высказать их отношение к прочитанному, дать ему оценку иобосновать ее. Высшей формой проявления этого умения явля­ется составлениеотзыва о прочитанном. В процессе подготовки к этой форме деятельности уучащихся нужно развивать уме­ние выделять в тексте материал, свидетельствующийоб отно­шении автора к тем или иным персонажам или фактам, обоб­щать отдельныефакты и мысли и приходить к выводам, харак­теризующим позицию автора, не толькоопираясь при этом на прямо высказанные суждения (этим можно довольствоваться вмладших классах), но и учитывая все косвенные факторы, на­меки, умолчания и т.п.
          Наряду с анализом позиции автора необходимо определить исобственное отношение к читаемому. Для младших классов это будет ответ навопрос, нравится или нет прочитанное и почему, а для старших можно говорить осогласии или несогласии с позицией автора, об оценке историче­ских событий,описанных в тексте, о сопоставлении черт общест­венного строя своейРодины и страны изучаемого языка и др.
             4. Упражнения, обучающие выделению из текста оценоч­ного материала, иупражнения, обучающие самостоятельной оценке прочитанного. Характернымидля этой группы являются такие упражнения, как ответы на вопросы оценочногохарактера, выбор в тексте предложений, содержащих качественные оценки,составление характеристик действующих лиц.
            Для того чтобы учащиеся могли выполнять описанные выше упражнения, целикомсосредоточив внимание на содержании читаемого, приходится проводитьопределенные подготовитель­ные упражнения. Они направлены на узнавание ибыстрое не­расчлененное восприятие крупных элементов текста, на выра­боткунормального темпа чтения связного текста в целом.
            Сюда относятся:
           1. Упражнения, обучающие узнаванию и пониманию знако­мого.
       Это упражнения, которые обучают узнаванию графической формы слов и выражений,помещенных среди других известных словосочетаний, а также упражнения всоотнесении заданного содержания с графической формой, например, найти среди на­писанныхна доске предложений то, которое есть на карточке, предъявленной учителем, илито, которое соответствует пока­занной им картинке.
           2. Упражнения, обучающие беспереводному пониманию от­дельных предложений,например, среди группы предложений, написанных на доске, найти те, которые неподходят к осталь­ным по теме[30].
          3. Упражнения, обучающие пониманию предложений, содер­жащих незнакомые слова. Кэтой группе относятся упражнения в группировке сочетающихся между собой слов,перевод пред­ложений с пропусками, заполнение пропусков по смыслу и др.
          4. Упражнения, направленные на обучение охвату крупных единиц текста ивыработку нормального темпа чтения. К числу таких упражнений относитсякратковременное предъявление классу карточек, на которых написаны слова,сочетания, целые предложения и группы предложений. Задача состоит в том, чтобыприучить учеников одним взглядом охватывать всю пред­ложенную группу слов.Карточки убираются, а ученики должны произнести то, что они прочитали.
            Нормальный темп чтения связного текста развивают такие упражнения, как быстроеотыскивание в тексте предложения, начало которого произнесено учителем,прочитывание заданного отрывка в максимально короткий срок (или возможнобольшей части текста в заданный срок).
           Выполнение упражнений служит также и целям контроля. Это не исключает, однако,специального использования отдель­ных видов упражнений с целью более полнойпроверки резуль­татов чтения. Проверке подлежат сам факт прочтения тек­ста иточность его понимания. Наиболее пригодными для конт­роля являются упражнения,не требующие от учащихся само­стоятельного воспроизведения материала, что самопо себе пред­ставляет значительную трудность. Поэтому для контроля можнорекомендовать такие упражнения, как подчеркивание среди контрольных предложенийтех, которые подходят по смыслу, перераспределение данных предложений всоответствии с сю­жетом текста, выбор и перераспределение картинок к тексту,ответы типа «да» и «нет», пересказ содержания на родном язы­ке, выполнениеуказаний, данных в тексте и т. п.
          Систематически следует проверять также и скорость чтения, требуя, с однойстороны, выполнения определенной нормы — ученики должны уложиться в заданныйучителем срок, а с дру­гой — фиксируя время, которое разные ученики затрачиваютна чтение одного и того же отрывка текста.
          У многих преподавателей существует тенденция очень тща­тельно проверятьпонимание каждого предложения, каждого слова. При этом утрачивается общеесодержание читаемого и тем самым ослабляется интерес к чтению. Проверкапонимания при синтетическом чтении должна быть прежде всего направ­лена наобщее содержание, на главные мысли. Понимание дета­лей лучше проверятьвыборочно.
           В процессе синтетического чтения учащийся должен овла­деть умением читать просебя. Поэтому чтение про себя явля­ется основной формой работы над текстом. Нов качестве одной из форм контроля может выступать также и чтение вслух. Пра­вильнаярасстановка смысловых ударений при чтении вслух — убедительное доказательствопонимания читаемого, а беглость чтения свидетельствует о внимательном чтении просебя. Пра­вильное чтение впервые встретившихся новых слов говорит о том, чточитающий обратил на них внимание. Это способствует как более точному пониманию,так и накоплению словаря в процессе синтетического чтения.
          Наряду с разработкой системы приемов, обучающих чтению без словаря,существенным вопросом является также органи­зация и проведение этого видачтения.
         Как уже было сказано, синтетическое чтение на уроке начи­нается на первом годуобучения (с того момента, как в учеб­нике появляются связные тексты).
          Возможность для раннего начала синтетического чтения об­условлена, как ужеговорилось выше, наличием устного опере­жения, которое, с одной стороны,позволяет расчленить труд­ности и сразу же сосредоточить внимание на содержаниичитае­мого, а с другой — обеспечивает более быстрое накопление ма­териала, азначит, и возможность раньше перейти к связным текстам[31].
            Примерно с VIII класса, поскольку на уроке приходится отводить время и элементаманалитического чтения, синтети­ческое чтение перестает быть доминирующим видомработы над текстом в классе. Что касается домашнего синтетического чтения, товсе авторы единодушно указывают на 'необходи­мость практиковать этот вид чтениятакже с первого года обу­чения. Но практически осуществить эти пожеланиятрудно, так как отсутствует система книжек с градуированными текстами. Вбольшинстве школ к домашнему чтению приступают не ранее VII класса, а кое-где и с IX класса, что, конечно, неспособст­вует развитию умения читать на иностранном языке.
           Необходимость раннего начала домашнего чтения обуслов­лена тем, что всинтетическом чтении необходима значительная практика. Если учащийся имеет большойзапас языкового мате­риала, но при этом не приучен к беспереводному пониманиюобщего содержания текста, он постоянно обращается к словарю при чтении. Емутрудно понять слова в новом окружении, дога­даться о значении нового слова поконтексту.
 (См.:Л. С. Головкина, Синтетическое чтение на уроках английского языка ввосьмилетней школе. Сб. «Учителя английского языка о своей работе», М., 1962.).
          Необходимо учитывать и то, что учащихся старших классов трудно заинтересоватьпримитивными по содержанию текстами, поэтому такие тексты надо успеть прочестьв младших классах. Тогда в старших классах появится возможность дать учащимсяболее интересные материалы.
               
            В школеучащиеся овладевают так называемыми основными умениями, которые необходимы длявсех видов чтения.
1.Умения, связанные с пониманием языкового материала (обеспечивающиепереработку информации на языковом уровне.)
       Эта группа распадается, в свою очередь, на умения, связанные с восприятиемматериала,
а)известного учащемуся и
б)неизвестному ему до момента чтения.
 А)Наличие умений оперировать известным языковым материалом  обеспечиваетвозможность понимания отдельных языковых единиц текста,, определения связимежду ними и объединения их в более крупные смысловые единицы (синтагмы,предложения).
Понимание отдельных лексических единиц(воспринимаемый при чтении материал всегда выступает в виде слов) наступает врезультате их быстрого узнавания, мгновенного соотнесения графическогокомплекса с соответствующими  слухомоторным образом и определенным значением,что возможно при наличии в долговременной памяти читающего соответствующихэталонов. Формирование последних и является одной из задач работы над лексикой,и активной и пассивной. Это упражнения, помогающие учащимся запечатлетьзрительный образ  сова, его звучание и значение. Упражнения, требующие чтениявслух, на всех ступенях обучения являются обязательной, но лишь начальнойстадией работы по развитию технических навыков чтения. Их удельный весуменьшается от класса к классу, но они сохраняются вплоть до конца десятого.
При чтении восприятие должно быть не толькоточным, но и быстрым, поэтому следующая стадия работы посвящается упражнениями,связанным с ускорением узнавания языковых единиц и его автоматизацией, а такжеукрупнением единиц восприятия. Обязательным требованием к ним являетсяограничение времени их выполнения: оно всегда должно быть меньше времени,которое требуется для прочтения упражнения вслух.
Для автоматизации узнавания и укрупнения единицвосприятия эффективны упражнения-тесты, в которых из ряда предложенныхэлементов (слов, словосочетаний, предложений) предлагается быстро выбрать покакому-либо признаку одно; например, найдите в каждом ряду а) слово, котороерифмуется с первым б) глагол в прошедшем времени в) слово (сочетание,предложение), которое не подходит по значению к остальным (близко по значению кпервому) и т.д.
Этой цели служат  так называемые «карточкимгновенного предъявления», а также упражнения с магнитофоном.
Отличительной чертой перечисленных упражненийявляется внешнее сходство  используемого в них языкового материала – понаписанию, по звучанию, по структуре. Это помогает учащемуся скорее усвоитьопознавательные признаки изучаемых единиц, которые являются опорами при их узнавании.
Ускорению процессов восприятия служат и задания,построенные на материале целого текста или его части. Задания типа «Найдите втексте место \ предложение, в котором говорится о …» ускоряют чтение про себя,так как требуют быстрого просмотра текста. Примерами заданий, выполняемых припервом чтении текста, могут служить поиск ответов на предварительно заданныевопросы (так называемые предтекстовые вопросы), нахождение частей текста попредложенному плану и т.д[32].
Ускорению чтения способствует также фиксациявремени, потраченного учащимся на первое чтение текста. Поэтому примерно раз вмесяц целесообразно проверять скорость чтения, предлагая для этого небольшиетексты; легкие в языковом отношении.
Следует однако помнить, что скорость чтенияявляется следствием автоматизации операций не только перцептивной, но исмысловой переработки поступающей информации, поэтому без овладения умениями,связанными с пониманием содержания, нельзя ожидать хорошего в техническомотношении чтения. Работа по их развитию также строится на постепенноусложняющемся материале – словосочетаниях, предложениях, абзацах.
Прежде всего, необходимо научить учащегося быстроузнавать изучаемые слова в любом окружении, а также соотносить его словарноезначение с контекстом предложения, т.е. различать лексико-семантическиеварианты.  Второй задачей является научить учащихся устанавливать смысловыесвязи между словами предложения (между предложениями, между абзацами). Этойцели служит грамматический анализ, направленный на распознавание различных формпо их внешним признакам и определение их функции в предложении. Следуетподчеркнуть, что такому анализу следует подвергать только те предложения илидаже их части, которые вызывают затруднения в понимании, несмотря на то, чтовсе слова учащемуся известны. При анализе очень важно направлять вниманиеучащихся на те признаки, которые помогают преодолеть возникшее затруднения. Упражнение направлено на точность понимания, поэтому анализ может заканчиватьсяпереводом, полным или частичным.
Большую роль в формировании рассматриваемогоумения играют задания, требующие объединения последовательно воспринимаемыхслов в синтагмы. Правильность объединения воспринимаемого в синтагмы ивыполнение  подготавливающих их упражнений в членении предложений на синтагмынаиболее эффективно корректируется при чтении вслух. Поэтому сначала такиеупражнения выполняются вслух, а затем необходимая быстрота достигается путем ихвыполнения про себя.
 В осознании элементов предложения (синтагм)помогают задания подчеркнуть \ выписать из предложения синтагмы (все илиопределенного вида) составить предложения из данных в разбивку синтагм;составить несколько разных предложений, пользуясь одними и теми жезнаменательными словами, и т.д.
Особое внимание следует уделять языковымсредствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями иабзацами (союзные слова, специальные наречия, фразы-клише и т.д.).
Третьей задачей рассматриваемой группы упражненийявляется научить учащихся воспринимать предложение как смысловое целое. Дляэтого используются задания, которые заставляют давать целостную оценкупредложения: найти среди предложенных пары предложений, выражающих одну и ту жемысль (в которых одно продолжает \ поясняет \ исключает другое и т.д.); попредложению найти слово, которое оно определяет; соединить два предложенияподходящим соловом и др.
Четвертая задача — научить выделять в предложенииглавное и второстепенное. Необходимо, чтобы учащийся понимал, что уже впредложении разные слова несут различную информационную нагрузку. Этомуспособствуют упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, свыделением в них ключевых слов и т.д.
              Б) Примерно с 7го класса учащиеся встречаются с текстами, в которых содержатсянезнакомые слова, поэтому с этого времени необходимо овладевать основнымиспособами определения их значения. Работа идет в двух направлениях: учащиесяучатся определять значение неизвестных слов, опираясь на свой речевой опыт, ипо двуязычному словарю.
                Первый способ определения значения новых слов по­лучил в методике названиеязыковой догадки. Она может быть результатом
а)узнавания отдельных элементов слова (например, корня и аффикса),
 б)установления его сходства со словом родного языка (например, общего корня в ино­странноми родном языках),
в)выведения значения слова на основе контекста.
            При обучении пониманию производ­ных слов, внимание уделяется разложению слована мор­фемы, причем узнавание соответствующих морфем должно быть максимальноавтоматизировано. Во втором случае у учащихся развивают способность видеть вграфическом об­разе иностранного слова схожее слово родного языка, умениеправильно его озвучить. Наконец, при обучении раскрытию значения слов на основеконтекста важную роль играет формальный и смысловой анализ последнего[33].
              Развитие умений пользоваться двуязычным словарем начинается с упражнений,которые хотя и не требуют его применения, тем не менее подготавливаютнеобходимые на­выки. Это — задания расположить слова в алфавитном по­рядке;назвать исходную форму слова; определить принад­лежность слова к той или инойчасти речи и т.д.
               Упражнения, требующие применения словаря, должны охватывать все основныеслучаи, которые могут встретить­ся при чтении: значение слова в предложении совпадаетс переводом, данным в словаре, совпадает с несколькими переводами, не совпадаетни с одним из них.
                 II. Умения, связанные спониманием содержания текста. Понимание текста основывается на извлечениифактической информации текста и ее дальнейшем осмыслении.
                Текст  представляет собой развернутое речевое произведение, и по мерепоступления информации (фактов) читающий производит определенную ее обработку.Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов,установления между ними связи и на этой основе объединения их в смысловоецелое. Это требует от читающего, во-первых, умения выделять в тексте от­дельныеего элементы, так называемые смысловые вехи (опорные, ключевые слова) инаиболее существенные факты. Во-вторых, он должен обобщать, синтезироватьполученные факты (объединять их в смысловые куски — относительно законченные всмысловом отношении части текста — в результате установления связи между ними)по формальным (языковым) признакам и на основе логики изложения. В решении этихзадач особую роль играет умение прогнози­ровать на смысловом уровне —предвидеть продолжение и завершение куска.
            Наконец, читающий должен соотносить отдельные час­ти текста (смысловыекуски) друг с другом: организовывать факты/события в логической,хронологической или какой-либо иной последовательности, группировать факты,опре­делять связь между событиями/героями и т.д.
            Обработка уже извлеченной информации — понимание текста на уровне смысла —требует от читающего умения вывести на основе полученной информациисуждение (сде­лать вывод/обобщение), установить идею, замысел текста, который внем словесно может быть и не сформулирован, оценить изложенныефакты/содержание в целом, соотнеся их со своим опытом/знаниями в даннойобласти, и интер­претировать прочитанное, что включает понимание и под­текста.
             Всеми этими умениями учащиеся владеют на родном языке, и возникающие трудностисвязаны не столько с пониманием задачи и способа ее решения, сколько с реали­зациейэтого решения средствами нового языка. Преодо­ление этой трудности и являетсяцелью упражнений, по­строенных на материале абзацев.
           Задания упражнений в градуированной последователь­ности воспроизводят задачи,которые возникают перед чи­тающим, а их формулировка и условия выполнения (на­пример,отводимое время) должны вынуждать учащегося пользоваться теми приемами чтения,которые позволяют их решать наиболее адекватно и экономно. Это задания типа:определите основную мысль абзаца; найдите дока­зательство такой-то мысли;найдите / предскажите продол­жение данного абзаца; придумайте заглавие кабзацу; дайте оценку изложенному и т.д. Они могут принимать форму вопросов,утверждений, построенных на материале содержания абзаца, инструкции сделатьчто-либо и т.д.
             В качестве вспомогательных выступают такие упражне­ния, как выделениестержневого/ключевого предложения или ключевых слов, сокращение/расширениеабзаца, опре­деление количества фактов, изложенных в абзаце и т.д. Учащиесядолжны научиться хорошо различать языковые средства выражения связи междупредложениями в абзаце и между абзацами. Помимо анализа направленного на вы­явлениеэтих средств (задания типа: найдите / подчеркните слова / сочетания слов,которые...), полезны упражнения, в которых предлагается заполнить пропускисловами, свя­зывающими предложения в абзаце; соединить два абзаца, определивпредварительно по их содержанию характер свя­зи между ними; объединить рядотдельных предложений в абзац и т.д.
             Усложнение упражнений, оперирующих материалом аб­зацев, происходит а) по числузадач, которые учащийся решает одновременно (сначала перед однократным чтениемабзаца дается лишь одна задача — найти главную мысль, затем — найти основнуюмысль, дать оценку изложенно­му, завершить абзац); б) по характеру языковогоматериала и усложнению структурного типа абзаца; в) по уменьшению времени,отводимого на чтение абзаца.
            Описанные в этом разделе упражнения переключают внимание учащегося с языковогоматериала на содержа­ние, которое он передает.Обучение различным видам чтения
                                                               
             Рассмотренные  упражнения создают предпосылки для функционирования чтения какречевой деятельности. Однако для того чтобы учащиеся воспринимали его какопределенную деятельность, соответствующую уровню их интеллектуальногоразвития, необходимо соблюдать еще ряд условий[34].
             1. Следует подбирать тексты, фактический материал ко­торых мог бы найтиприменение в других видах учебной деятельности учащегося (на других уроках, вовнеклассной работе и т.д.).
            2. Необходимо создавать возможно чаще ситуации вы­бора учащимися текстов длячтения (например, прочитать дома одну из трех указанных газетных статей,выбрать книгу для самостоятельного чтения из нескольких, предло­женных учителеми т.д.).
             3. Перед учащимися следует ставить задачи, аналогич­ные тем, с которыми онсталкивается при чтении на родном языке — получить определенную информацию,установить идею текста, оценить его достоинства/отдельные факты и т.д.
                 Немаловажное значение имеет и ряд организационных моментов: текст всегда долженвыступать как смысловое целое, поэтому рекомендуется его читать целиком и заодин раз; нецелесообразно читать один и тот же текст повторнобез изменения задания учащемуся; чтобы чтение не воспринималось как упражнениес языковым материа­лом, не следует заранее знакомить учащихся с содержа­нием текста(ведь понимание текста — цель чтения); по этой же причине первыми текст читаютвсегда учащиеся, а не учитель. Начиная с конца IV класса, первое чтениедолжно быть тихим, про себя, в этом случае каждый уча­щийся самостоятельноосуществляет всю мыслительную ра­боту, связанную с пониманием содержания.
                 Работа по чтению текста должна осуществляться в рус­ле того или иного его вида.
                 Процесс чтения определяется установкой читающего, возникающей под влиянием целичтения. В учебных усло­виях она складывается в результате инструкции, т.е. за­дания,которое получает учащийся. Поэтому в качестве первого требования к проведениюработы по чтению вы­ступает адекватность задания виду чтения. Созданию не­обходимойустановки способствует также оценка результа­та деятельности, т.е. форма исодержание контроля про­читанного. Вторым требованием поэтому является адек­ватностьформ проверки развиваемому виду чтения. Треть­им требованием являетсясоответствие текста виду чтения, над которым идет работа.
                   Требования к пониманию текста различны при озна­комительном и изучающем чтении.Однако имеются такие компоненты смыслового содержания текста, которые вы­ступаютв качестве объектов контроля независимо от вида чтения. Это тема (идея) текстаи характер ее раскрытия. Проверка этих компонентов (в виде вопросов, тезисовдля обсуждения и т.п.) обязательно включает и оценку про­читанного учащимся.
                    Процесс понимания упрощенно может быть представлен как членение его читающим насмысловые куски. Это члене­ние имеет место при обоих видах чтения, однакостепень его дробности (количество смысловых кусков, на которое разбиваетсятекст) различна — при изучающем чтении их число значительно больше. Выяснениеколичества кусков, на которое учащиеся разбили текст, также входит в про­веркупонимания в обоих случаях.
                                     Ознакомительное чтение.
             Для практики в этом виде чтения, а тем самым и для его формирования,используются сравнительно длинные тексты (не менее страницы уже в V классе), легкие вязыковом отношении.
             На первых порах чтение текста происходит в классе, с темчтобы показать учащимся, как надо читать. В даль­нейшем само чтение текстапереносится на дом, на уроке только проверяется его понимание. Однако не режераза в месяц следует читать и в классе. Это дает возможность, с одной стороны,контролировать способы чтения, которы­ми пользуются учащиеся, а с другой,развивать беглость как специфическую черту ознакомительного чтения.
             При подготовке к проведению ознакомительного чтения учитель прежде всегонамечает объекты контроля, т.е. вы­деляет в тексте все факты, понимание которыхобеспечивает понимание его содержания. Далее он выбирает форму конт­роля ирешает, какой должна быть формулировка задания. Независимо от избранной формыконтроля, в дальнейшем проверяется понимание только намеченных заранее фактовтекста. Следует помнить, что при этом виде чтения прове­ряется понимание толькоосновного; несущественные де­тали, даже если они и понятны при чтении, требуютдопол­нительных усилий для запоминания, поэтому ожидание проверкипонимания всех деталей заставит учащегося из­менить характер чтения, ионо уже не будет ознакоми­тельным.
           Примеры заданий и форм проверки при развитии оз­накомительногочтения:
        1. Прочтите текст с тем, чтобы потом ответить на во­просы по основномусодержанию текста. Вопросы, охва­тывающие все основные моменты текста, должныбыть сформулированы таким образом, чтобы на них нельзя было ответитьпредложением, заимствованным из текста, уча­щихся следует приучатьинтегрировать смысл нескольких предложений. Этот способ проверки может иметьразличные организационные формы.
           2. Прочтите текст. Скажите, какие из утверждений учи­теля верны, и исправьтеневерные. Упражнение выполня­ется в устной форме. Учитель называет ряд фактовиз текста, искажая некоторые из них. Учащиеся должны со­гласиться с ними илиопровергнуть их, каждый раз аргу­ментируя свой ответ[35].
         3. Найдите ответы на предтекстовые вопросы.
         4. Приведите их текста все факты, подтверждающие по­ложения, сказанные учителем(устно, в классе).
                Пересказ как форму проверки понимания при ознакомительном чтении можнорекомендовать только тогда, ког­да текст достаточно длинный (это исключитвозможность его выучивания наизусть), при этом от учащихся следует требоватьизложения только основных фактов.
                Окончив проверку понимания основных фактов содер­жания текста, учительпроверяет его понимание на уровне смысла: учащиеся устанавливают идею текста(тему), как она раскрыта и обязательно дают свою оценку прочитан­ного.
                При ознакомительном чтении текст следует, как правило, читать один раз.В отдельных случаях возможно его повтор­ное чтение, но при этом учащимся должнабыть дана обя­зательно другая установка.
               Учебных задач повторного чтения может быть две: увеличение скорости и развитиеприемов просмотра. Этой цели служат различные задания, требующие поиска втексте различной информации. Этот поиск, связанный с перечи­тыванием текста илиего частей, способствует как увели­чению скорости, так и лучшей ориентации втексте.
Изучающее чтение.
 
               Регулярная работа по развитию это­го вида чтенияначинается в VII классе. Для него исполь­зуются небольшие тексты, обычнонаучно-популярного ха­рактера. Как и в предыдущем случае, чтение текста сна­чалаосуществляется в классе, а затем выступает в качестве домашней работы.
                Работа начинается с беглого просмотра всего текста, чтения заглавия, первого изаключительного предложений с целью определения темы текста. Далее следуетповторное внимательное чтение текста. В качестве способа контроля пониманиячаще всего используют перевод на родной язык. Его предпочтительнее выполнять вписьменной форме, так как в этом случае легче судить о степени его точности, иучи­тель может, установить, что именно вызывает затруднения у учащихся. Частипредложений, которые передаются уча­щимися неточно, подвергаются лексическомуили грамма­тическому анализу в зависимости от характера трудности. Переводможет быть выборочным, если учитель уверен, что остальные части текста понятыучащимися правильно.
                Понимание при изучающемчтении можно проверить и с помощью вопросов, верных \ неверных утвержденийучителя и т.д., в этом случае  их должно быть довольно много, они должныохватывать детали содержания, их формулировка должна быть иной по сравнению стекстом. Если текст представляет собой инструкцию сделать что-либо, логическуюзадачу и т.п., то о понимании судят на основании того, как учащиеся справилисьс заданием, содержащимся в тексте.
Просмотровое чтение.
             Некоторые задания, развивающиеприемы просмотрового чтения, уже упоминались в связи с другими видами чтения.
             Назовем еще некоторыевиды заданий, которые даются при первом обращении к тексту: определите, о чемтекст \ статья в газете \ книге (на просмотр дается 3-4 минуты); найдите втексте место \ раздел, где говорится о …, найдите в газете статью о … и т.д.выполнение соответствующего задания и является в данном случае проверкойпонимания.
 
Выводы:
В ходе рассмотрения рядаисследований в области возрастной психологии можно твердо утверждать, чтошкольники 7 и 8 классов обладают более зрелым мышлением, нежели ученики 5-6классов. Семиклассники и восьмиклассники стремятся узнать причину тех или иныхявлений, они не склонны так охотно принимать все на веру, как это было раньше[36].
     7 класс можно условно назвать переходным от начального этапа обучения языка кстаршему. Если в 5-6 классах ведущая роль принадлежит устной речи, а в 9-10 –чтению, то в 7-8 классах устная речь и чтение занимают равное положение. Этовозможно прежде всего потому, что учащиеся уже владеют значительным языковымматериалом, который позволяет использовать для чтения фабульные  и описательныетексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Чтение в 7 классеприобретает черты, приближающие его к чтению народном языке: учащиеся получаютновую информацию в результате чтения.
 
            Работа  по   обучению чтения должна осуществляться в рус­ле того или иного его вида.
           Процесс чтения определяется установкой читающего, возникающей под влиянием целичтения. В учебных усло­виях она складывается в результате инструкции, т.е. за­дания,которое получает учащийся. Поэтому в качестве первого требования к проведениюработы по чтению вы­ступает адекватность задания виду чтения. Созданию не­обходимойустановки способствует также оценка результа­та деятельности, т.е. форма и содержаниеконтроля про­читанного. Поэтому вторым требованием является адек­ватность формпроверки развиваемому виду чтения. Треть­им требованием является соответствиетекста виду чтения, над которым идет работа.
Дляобучения различным видам чтения (как было выяснено нами все три вида чтения,представленные в работе, находятся взаимосвязи и не могут быть изученыотдельно друг от друга) необходимы специальные упражнения и задания, которыеспособствуют получению наиболее эффективного результата, некоторые из которыхмы предлагаем в     работе.
Здесьрассмотрены также упражнения типа реферирования.
           Рефера­том принято называть краткое изложение основных положений книги,научной теории. Поэтому, ставя перед собой цель, зало­жить элементарные основы этогоумения, мы должны научить учащихся определять, что в данном тексте являетсяглавным, и отделять это главное от второстепенного, выделять детали иопределять их значение в данном контексте. Но, прежде всего, нужно выработать уучащегося умение после беглого просмотра статьи или книги определять, о чем вней идет речь и сможет ли она ответить на вопросы, которые его интересуют. Приэтом очень важно уметь обходить непонятные места. З а к л ю ч е н и е
 
      Подводя итог всей работе в целом, следует сделать следующие выводы:
1.   Суть чтения как вида коммуникативнойдеятельности заключается в извлечении информации, заключенной в тексте, внеобходимом объеме
2.   Целью обучения чтению в средней школеявляется овладение учащимися чтением про себя с непосредственным пониманиемчитаемого. Чтение вслух используется в учебном процессе как вспомогательноесредство обучения и методический прием[37].
3.   В школе выделяются три этапа обучениячтению про себя:
1 этап (5-6 классы) –формирование механизма чтения про себя.
2 этап (6-8 классы) –развитие чтения про себя.
3 этап (8-10 классы) –освоение чтения текстов различных функциональных стилей.
4.   Механизма чтения осуществляется наусвоенном в устной форме языковом материале поэтапно: вначале осваиваетсячтение слов, затем – чтение структур с их постепенным расширением, после этого– сочетание структур разных типов и, наконец, чтение небольших текстов спостепенным увеличением их объема и усложнением содержания.
5.   Учитывая сложности орфографическойсистемы английского языка, чтение слов осваивается по группам однотипных слов(обучение по ключевым словам).
6.   Градуированное чтение вслух и просебя структурного материала и небольших текстов расширяет у учащихся полечтения и вырабатывает антиципацию при чтении.
7.   Овладение чтением про себядостигается с помощью обильного чтения легких текстов, построенных на знакомомграмматическом материале и содержащих небольшое число незнакомых слов. Такиетексты учащиеся читают дома, на уроке осуществляется контроль пониманияпрочитанного.
8.   При обильном чтении происходитнакопление у учащихся лексики, которая усваивается и используется при чтении.Она составляет пассивный запас лексики учащихся.
9.   Чтение общественно-политических,научно-популярных и художественных текстов на старшем этапе носитпознавательный характер, здесь чтение выступает как средство извлеченияинформации из текста  в требуемом объеме.
10.     Учащиеся в школеовладевают чтением с извлечением полной информации и чтением с охватом общегосодержания читаемого, который еще называют просмотровое чтение. Оно обычнонаправлено на то, чтобы составить представление о тематике книги или статьи, идля получения этой информации достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки,бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения. Учащиеся в данном случаедолжны опираться на догадку, а не пользоваться двуязычным словарем, как например,при чтении с извлечением полной информации.
11.     развитие догадки,языковой и смысловой на основе значения словообразовательных элементов,сходства между лексическими явлениями в родном и английском языках, контекста,определяющей так называемый потенциальный словарь, составляет важную частьработы при обучении чтению на продвинутом уровне.
12.     Чтение разноготипа, применяемое в учебном процессе при обучении английскому языку, датбогатый материал для проведения идейно-воспитательной работы с учащимися.Учитель должен воспользоваться этим эффективным средством повышенияобразовательного уровня учащихся и воспитательного воздействия на их личность.
      

Список используемой литературы:
1.«Курсобучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина.М., 1971.
2.«Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков.М., 1978.
3.«Методика обучения иностранным языкам в средней школе».Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М.,1982.
4.«Общая методика обучения иностранным языкам в среднейшколе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967.
5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языкев средней школе. Автореферат докт. Дис. М.,  1974.
6. М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам длясамостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.
7.И. В. Карпов, Психологическая характеристикапроцесса пони­мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория името­дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М.,1950;
8. И. В. Карпов, Анализ процесса понимания иперевода уча­щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, №6.).
9. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения.    М.,1953.
10. Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка,М., 1958, стр. 249;
11.Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче­ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;
12.Л. С. Шеляпина, Мето­дика преподавания аналитического чтения на немецком языкев VII классе средней школы.Канд. дисс., М., 1954.).
13.       Л.С.Головкина. Синтетическое чтение на уроках английского языка в средней школе.Сб. Учителя о своей работе. М., 1962.
14.      В.Д.Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы.М., 1950.
                                     15. О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному  языку.«Иностранный язык в школе». 1940, №5.
                                     16. И.В.Рахманов. Проблема рецептивного и      репродуктивного овладения иностраннымязыком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.
                                    17.A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign  Languages in the United States. N.Y.1929.
18.West M. Learning to read a foreign language.London.,         1955.
19.Fries Ch. Teaching and Learning English as aForeign Language. Ann Arbor, 1947.