Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Оглавление
Введение
1. Глава. Теоретическиевопросы изучения развития речевой деятельности детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня
1.1  Рольречи в психическом развитии ребенка
1.2  Понятиеонр в научной литературе
1.3 Особенностиречевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
1.4 работа логопеда по развитию речевойдеятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Выводы по 1 главе
2 глава.Экспериментальная работа по профилактике нарушений речи детей старшегодошкольного возраста
2.1 организация и методика проведенияэкспериментальной работы
2.2 характеристика комплекса дидактическихигр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
2.3 анализ результатов экспериментальнойработы
Выводы по 2 главе
Заключение
Список терминов
Список используемойлитературы

/>Введение
Прекраснаячеловеческая речь – продукт сложнейших психических процессов нашего организма.Любые нарушения этих процессов или недостаточное освоение человеком этойсложнейшей разговорной техники может привести большим затруднениям в жизни тогочеловека. Речь в той или иной степени (в зависимости от характера речевыхрасстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка,отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиятьна умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательнойдеятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления иограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которыхосуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Проблемойразвития речевой деятельности занимались многие выдающиеся отечественные изарубежные ученые. Среди них особое место занимает к.д. ушинский — основоположник методики первоначальногообучения детей родному языку. Идеи Ушинского нашли свое отражение в работах водовозовой е.н., симоновича.с., Тихеевой е.и. большой вклад в изучение вопросовразвития речи внесли крупская н.к., флеринае.а., и многие другие. Принормальном речевом развитии ребенка происходит увеличение активного ипассивного словаря. Дети понимают разговорную, повествовательную речь,соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи,необходимой для общения с окружающими.
Речеваядеятельность, объединяя достижения ребенка в усвоении всех уровней языковойсистемы, вместе с тем становится важным условием овладения языком — егозвуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания уменийпользоваться языковыми средствами художественной выразительной речи.
Речеваядеятельность — это не просто последовательность слов и предложений, этопоследовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точнымисловами в правильно построенных предложениях.
Проблемамиформирования речи в дошкольном возрасте занимались а.м. бородич, л.м. ворошина,в.в. гербова, л.а. горбушина, р.п. короткова, в.к. лотарев,а.п. николаичева, ф.а. сохин, е.и. лихеева, а.п. усова,а.п. федоренко, г.а. фомичева и другие. По мнению ф.а. сохина, каждый ребенок долженнаучиться в детском саду содержательно, грамматически правильно ипоследовательно излагать свои мысли.
Работапо развитию речи детей старшего дошкольного возраста должна проводиться вдошкольном образовательном учреждении, однако не всегда ей уделяетсянеобходимое внимание работниками этих учреждений, поэтому тема нашегоисследования является актуальной.
Объектомисследования является речевая деятельность детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня.
Предметомисследования – дидактическая игра как средство развития речевой деятельностидетей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Висследовании выдвигается следующая гипотеза: если при построении работы поразвитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня использовать дидактические игры, то процесс развития речевойдеятельности таких детей протекает более успешно.
Цельданной работы: изучить в теории и реализовать на практике возможностииспользования дидактических игр для развития речевой деятельности детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Дляреализации цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо решитьследующие задачи:
1.Провести анализ литературы по проблеме развития речевой деятельности детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2.Выявить уровень развития речевой деятельности у детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня.
3.Составить комплекс дидактических игр по развитию речевой деятельности у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить егоэффективность.
Былинамечены этапы проведения исследования:
Первыйэтап — была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая иметодическая литература по проблеме исследования, определена и сформулированапроблема, цели и задачи исследования, что позволило составить план выполненияработы и частично его реализовать. Анализировался опыт работы в дошкольномучреждении.
Второйэтап — провела констатирующий эксперимент, что позволило определить группудетей для экспериментальной работы. Была спланирована и проведена коррекционнаяработа с использованием дидактических игр в процессе занятий, индивидуальнойработы с детьми, в режимных моментах, в работе с родителями.
Третийэтап — обобщающий — проводилась повторная диагностика уровня развития речевойдеятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, подводилисьитоги исследовательской работы, оформлялись результаты исследования,рекомендации для родителей по использованию дидактических игр в домашнихусловиях.
Дляподтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующиеметоды исследования:
Теоретическийметод — изучение и анализ психологической, педагогической, и методическойлитературы;
Эмпирическиеметоды — прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование,беседа с детьми, их родителями и педагогами, игра, педагогический эксперимент);
-методдиагностики;
-методэксперимента;
-методстатистической обработки результатов экспериментального исследования.
Работасостоит из введения, двух глав, заключения, списка терминов, спискаиспользуемой литературы и приложений.
Вовведении обосновывается актуальность работы, обозначаются проблема,противоречия, предмет и объект исследования, формулируется гипотеза,определяются цели, задачи и методы исследования.
Впервой главе дается обзор данных теоретической и методической литературы попроблемам развития речевой деятельности детей дошкольного возраста, о роли речив психическом развитии ребенка, отмечаются функции речи. Также описываются понятияОНР в научной литературе, особенности речевой деятельности у детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня. Также дается материал по работе логопедапо развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня посредством дидактических игр.
Вовторой главе приводятся методические рекомендации специалистов по организацииучебно-воспитательной работы для профилактики нарушений речи детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня, дается характеристика комплексадидактических игр по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольноговозраста, анализ результатов экспериментальной работы.
Взаключении подводятся итоги выпускной квалификационной работы, оцениваютсярезультаты экспериментальной работы, анализируется актуальность данной работыдля профилактики нарушений речевой деятельности детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня, способной при необходимости дополнить теоретическийкурс литературы для наилучшего достижения результата при развитии речевойдеятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Экспериментальнаяпрактика проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательномучреждении № 11 «ромашка» мр мелеузовский район. В экспериментенаблюдались детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня старшейлогопедической группы № 4 в возрасте 5-6 лет.
речь психический дошкольный игра

1глава. Теоретические вопросы изучения развития речевой деятельности детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня
1.1Роль речи в психическом развитии ребенка
Речьявляется основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бывозможности получать и передавать большое количество информации, в частноститакую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, чтоневозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия,непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.) [11;87].Безписьменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали иделали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другимсвои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальноесознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом другихлюдей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение идругие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого черезорганы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.
Посвоему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она являетсяне только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания,памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением другихлюдей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству еефункций речь является полиморфной деятельностью, т.е. В своих различныхфункциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней,монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речивзаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, играет восновном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речьчаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживаетпроцесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.
Важноотличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык — этосистема условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков,имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же — это совокупностьпроизносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение,что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей,пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной.
Речьбез усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать иразвиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни сего психологией, ни с его поведением. Связывающим звеном между языком и речьювыступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицахречи. Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующийличность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значениявыражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которыеданное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов дляразных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.
Важнейшаяроль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражаетдействительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческогосознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мирданного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективнымсмысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельствоявляется основанием для использования речи в системе личностнойпсиходиагностики.
Созначением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях [12;44].слова-понятияпозволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познанииза пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органычувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметахи явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема исодержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий ивыражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникаетнеобходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновьполученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощьюограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явленийи предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения.Именно такими является большинство слов, составляющих основу современныхразвитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики,можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, авыражаемый с их помощью объем знаний — по геометрической прогрессии.
Владеяпонятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показаликакой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мыавтоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально неувиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объемесоответствующего понятия. Понятие выступает и как важный элемент восприятия,внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессамизбирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета илиявления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем,воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно черезорганы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникациии мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальныхопераций.
Измножества качеств и признаков предмета или явления, заключенных вслове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственновыступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. Вдальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваиваетсяболее глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качестваобозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.[33; 263-264]
Речьребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную,познавательную, регулирующую.[5;11]
Коммуникативнаяфункция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета надевятом — двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию.Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речиребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно дляокружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную кнему речь взрослых.
Ввозрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этоговремени речь для него перестает быть только средством общения, она ужевыполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые словаи новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление обокружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.[5;10-11] параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функцииначинается усвоение ребенком речи как регулятора поведения. Первыми словами —регуляторами поведения становятся слова можно, нельзя, глаголы в формеповелительного наклонения типа ешь, идии т. Д. [28; 19]
Дофонемныйпериод (до 1 года).
Уноворожденных нет речевых проявлений. Крик — врожденная голосовая реакция навоздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периодеосновные доречевые вокализации:
o С3-х месяцев — гуканье — короткие тихие вскрики, по характеру напоминающиезаднеязычные звуки, т.к. Лежа корень языка оттянут назад);
o 3мес. — гуление — плавные протяжные звуки;
o Позже- развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласныеблизки к рефлекторным звукам к концу периода гуления развернутое гулениестановится более понятным и приобретает определенные интонации как результатпримитивных эмоциональных переживаний.
o 4-5мес. — лепет развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание)на первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношениюсо «взрослыми» звуками. Но гласные артикуляторно произносятсяпрактически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки:твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинаютразличаться.
Вопрос осроках развития лепета спорный. Одни говорят — 2-3 мес., другие — 6 мес. Такаяразница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющиелепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, укаждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепетаиграет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важныречеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия — ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепеточень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторногоаппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслуховогоаппаратов.
Вподготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессенепосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основыбудущей связной речи.
Вэмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие илинеудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенкаобогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова,которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малышаобозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовымаппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеетогромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальнымэтапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при которомвзрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.
Наоснове понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активнаяречь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произноситвзрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету.Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей:зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другогочеловека, формируются речевой слух, произвольность произнесения. [15;58]
Фонемныйпериод (1 г.-6 лет). Период формирования и оформления самостоятельнойречи.общийпринцип усвоения и формирования речи — от простого к сложному. Во многомпоследовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательногоаппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначалеэто проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используютсяжесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углублениеих понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:
—   Существительные:обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;
—   Глаголы:вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;
—   Наречияи местоимения;
—   Прилагательные;
—   Числительные;
—   Служебныечасти речи;
—   Причастия-деепричастия- в школьном возрасте.
Развитиеграмматического строя речи начинается на 2-м году жизни. Первое предложение — аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения покабесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет оченьбыстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологическирасчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением,отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоениячастей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложныхпредложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря,усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступаетпериод развития морфологической системы языка.
Еслирассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогическойлитературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления исвязно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающимилюдьми.[5;12]к концу первого — началу второго года жизни появляются первые осмысленныеслова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только вовторой половине второго года жизни слова начинают служить для малышаобозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать словадля обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступатьв сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целогопредложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а кдвум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слованачинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания болееточно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: каксредство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря нанесовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматическиеошибки, она является средством общения и обобщения.
Натретьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так иактивная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структурапредложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальнойформой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практическойдеятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутрисовместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику,содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такаяграмматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Еесмысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.
Встаршем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственногопрактического опыта.[42; 12] главнойособенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевойигре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь,инструктирующая участников игры, речь — сообщение, повествующая взрослому овпечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает формумонологической, контекстной. Развивается связная речь.
Какбыло показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связнойречи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенокпереходит к речи контекстной.[5; 36]однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возрастаребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то болееконтекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образажизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения совзрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, атакже средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания.Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, помнению д.б. эльконина, происходит к 4-5 годам.[42;8]вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года.Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава играмматического строя родного языка, с развитием умения произвольноиспользовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речивысказывания становятся все более развернутыми и связными.
Вывода.м. леушиной нашел подтверждениев исследовании м.и. лисиной и ее учеников.[11; 112]ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развитияобщения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенкасобеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речиребенка.
Дети4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе,пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают поигрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять ипоправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют –образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа частосвязаны лишь формально (словами еще, потом).
Вдошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточнополно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других,подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детейзависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуетсяи монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний(описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал ибез опоры. [17; 29] усложняется исинтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количествосложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительнойчасти детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своихрассказов, в логически последовательном их расположении, в структурированиивысказываний, в их языковом оформлении. В.в. воробьева прослеживает генетическоеразвитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения ипостепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, азатем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи — письменная речь.Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства.1.2 Понятие онр внаучной литературе
Нево всех случаях формирование речи у детей протекает благополучно: у некоторыхдетей резко задерживается формирование всех компонентов языка [41; 116]         впервыетеоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано р.е. левиной и коллективом научныхсотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, г.а.каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова идр.) В 50-60-х г.г. Xxвека. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушенияразвития, протекающие по законам иерархического строения высших психическихфункций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различныхформ патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Общеенедоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детейнарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еезвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервыетеоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано врезультате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детейдошкольного и школьного возраста, проведенных р.е.левиной, н.а. никашиной, г.а. каше, л.ф. спировой и др. В 50-60 годах 20 века. Отклонения вформировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие позаконам иерархического строения высших психических функций.
Левинойр.е. (1969) разработанапериодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевыхсредств общения до развернутых форм связной речи с элементамифонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последниегоды т.б. филичевой описан 4уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.
Жаренковаг.и. (1961), рассматривая вопроспонимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяеттри уровня их понимания:
Первыйуровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакойфункции при понимании фразы. Второй уровень характеризуется тем, что наряду сопорой на несущественные для правильного понимания речи признаки присоответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическоеизменение слова как носитель определенного смысла. Третий уровеньхарактеризуется тем, что имеется четкое и хорошо осознанное различениенекоторых грамматических форм.
Кашег.а. (1962) отмечает, что у детейс онр наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова е.м. (1985) освещает вопросы состояниявнутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, чтонарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжестилокального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковойдеятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры.Воробьева в.к. (1985) пишет обособенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей снедоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности пониманияхудожественного текста.
Общеенедоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и каксамостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов,таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.
Самостоятельным,или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными всоответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическоевосприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинамитакого общего недоразвития речи могут быть:
1.Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения совзрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке,проживание с глухими родителями и т. Д.).
2.Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домовребенка, детских домов.
3.Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а всемье — на другом.
4.Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.
Вэтиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы какбиологического, так и социального характера. К биологическим факторам
Относят:инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость кровиматери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патологиянатального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годыжизни ребёнка и др.
Вместес тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания иобучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периодыразвития речи. Во многих случаях онр является следствием комплексноговоздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности,органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятногосоциального окружения.
Наиболеесложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическимпоражением мозга. Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии онрперинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствиевнутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствиемеханической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости кровиматери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).
Такжепричинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.
Несмотряна различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления,указывающие на системное нарушение речевой деятельности.
Длядетей с ОНР характерно:
— позднее начало речи (3-4 года);
— резкое ограничение словаря;
— ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований,пропуск предлогов и т. д.);
— дефекты звукопроизношения (все виды);
— нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
— затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.
Речьэтих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая свозрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточнокритичны к своему дефекту.
Неполноценнаяречевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивостьвнимания, ограниченные возможности его распределения. При относительносохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память,страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементыи последовательность заданий.
Унаиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться сограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связьмежду речевыми нарушениями и другими сторонами психического развитияобуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценнымипредпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специальногообучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Нарядус общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание вразвитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координациейдвижений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнениидозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движенийпо словесной инструкции.
Детис онр отстают от нормальноразвивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания попространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементовдействия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки наруку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременнымчередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечаетсянедостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.
Правильнаяоценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичногоразвития детей с онр и в то жевремя для определения их компенсаторного фона.
Каждыйуровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта ивторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевыхкомпонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новыхязыковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированнойосновы речи и ее предметно-смыслового содержания.
Индивидуальныйтемп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Какотмечалось ранее, выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичноесостояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общимнедоразвитием речи.
1-йуровень — отсутствие общеупотребительной речи;
2-йуровень — зачатки общеупотребительной речи;
3-йуровень — развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического ифонетико-фонематического недоразвития.
Втеории логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведемсопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевогоразвития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, пониманиеречи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговаяструктура слова, фонематическое восприятие.
1.Фразовая речь.
1-йуровень — фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельнымилепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.
2-йуровень — простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений;высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.
3-йуровень — развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического ифонетико-фонематического недоразвития; активная речь — простые предложения,затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.
2.Понимание речи.
1-йуровень — носит ситуативный характер; отсутствует понимание значенийграмматических изменений слов, значений предлогов.
2-йуровень — различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементыязыка.
3-йуровень — приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженныхприставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов,усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные,пространственные, причинно-следственные связи и отношения.
3.Словарный запас.
1-йуровень — резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольныйпочти отсутствует; характерны лексические замены.
2-йуровень — значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, формразмеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствуетнавык словообразования и словотворчества.
3-йуровень — значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметнопреобладание существ. И глаголов; неточное употребление глаголов, заменаназваний частей предметов названиями целых предметов; страдает навыксловообразования и словотворчества.
4.Грамматический строй речи.
1-йуровень — фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.
2-йуровень — не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешениепадежных форм, употребление существ. В и. П., а глаголов в инфинитиве;отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное +существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки вупотреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ, по числам.
3-йуровень — правильно употребляет простые грамматические формы, не допускаетошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже;числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки вударениях и падежных -окончаниях.
5.Звукопроизношение.
1-йуровень — резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчиваяартикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.
2-йуровень — значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены исмешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих,шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношениемизолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.
3-йуровень — улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характернынестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и заменыгрупп звуков более простыми по артикуляции.
6.Слоговая структура слова.
1-йуровень — грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченнаяспособность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
2-йуровень — грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов;сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена иуподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.
3-йуровень — нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искаженияостаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемостьслов.
7.Фонематическое восприятие.
1-йуровень — фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии;фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку непонятны.
2-йуровень — не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки сзаданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезуне готов.
3-йуровень — не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематическийслух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.
Правильноепонимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношенийпервичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальныеучреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и дляпредупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении.
1.3.Особенности речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня
Входе своего развития речевая деятельность детей тесно связана с характером ихдеятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях:совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми,вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудиеммышления.
Кконцу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенокначинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеетважное значение для последующего овладения грамотой.
Поданным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаютсячто-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция:ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем,как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимениесуществительным: «она (девочка) пошла», «она (корова)забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» ит.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способизложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника.Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развитияжелание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальныефункции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при которомпроисходит как бы разговор с самим собой.
Длятого, чтобы иметь ясное представление о развитии речевой деятельности у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня, необходимо подробнеерассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонематические характеристикиречи детей этого возраста.
Притретьем уровне ОНР речевая деятельность детей характеризуется наличиемразвернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематическогонедоразвития.
Характернымявляется недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие,шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два илинесколько звуков данной или близкой фонетической групп.
Например,мягкий звук [с], сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с(«сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц «сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместочайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми поартикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словахпроизносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произноситопределенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильноповторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажаютих в речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика. — «дети сипилиновика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных вслове.
Нафоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многихлексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов идействий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности виспользовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов,образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяютназвание части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходнымпо значению.
Всвободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почтине употребляются сложные конструкции. У детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа сиспользованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешениеформ склонения, особенно много трудностей при овладении предложнымиконструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошоотработанные ранее предлоги (в, на, под).
Отмечаетсяаграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количествоошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Пониманиеобращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечаетсянедостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками,суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов,выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур,выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного иливторостепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильноупотребляются союзы и сложные слова.
Количественныйдиапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности детииспытывают в программировании своих высказываний.
Словарныйзапас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так икачественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов,выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменениезначений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехалаоколо дома (вместо: объехала дом); В ряде упражнений дети не могут добавитьнедостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает...,звенит… и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составлениесложных слов им практически почти недоступны. Недостаточно усвоены детьми старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня обобщающие слова: транспорт, обувь,профессия и т. Д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми:деревья—елочки, головные уборы—шапка; вместо малознакомых слов употребляютсловосочетания: дупло—белка тут живет; грядка—огурчики тут растут; кран—здесьручки моют.
Тоесть нарушения речевой деятельности при онрiiiуровня у детей старшего дошкольного возраста затрагивают все стороны: ифонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.
1.4Работа логопеда по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня посредством дидактических игр
Всвоей практической деятельности для развития речевой деятельности детей дошкольноговозраста с ОНР III уровня логопед использует различные игровые приемы.
Особым видом игровой деятельности являетсядидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когдаобучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактическойигре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляетих.
Дидактическая игра имеет определенную структурунезависимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структурудидактической игры образуют:
1) основные компоненты – дидактические и игровыезадачи, игровые действия;
2) дополнительные компоненты – сюжет, роль.
Существеннымэлементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечиваетреализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременнымусловием решения игровой и дидактической задачи.
По характеру используемого материала дидактическиеигры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесныеигры.
1) предметные игры – это игры с народной (деревянныеконусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки идр.) Дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья,семена и т. Д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
2) настольно-печатные – направлены на уточнениепредставлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительныепроцессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).
Настольно-печатные игры могут быть разделены нанесколько видов:
— парные картинки. Игровая задача состоит в том,чтобы подобрать картинки по сходству.
- Лото.Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираютсятождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самаяразнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. Д. Игры в лотоуточняют знания детей, обогащают словарь.
— домино. Принцип парности реализуется через подборкарточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память,сообразительность и т.д.
— разрезанные картинки и складные кубики. Игрынаправлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношениемежду целым и частью.
— игры типа «лабиринт» развивают пространственнуюориентацию, умение предвидеть результат действия.
3) словесные игры. В эту группу входит большоеколичество народных игр типа «краски», «черное и белое» и др. Игры развиваютвнимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
Важное значение имеет содержание дидактических игр. Вдошкольных учреждениях имеются большие возможности в разработке, созданииновых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя,кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять ихпо мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольноговнимания и др.
Обязательным компонентом игры являются и ее правила,благодаря которым логопед в ходе игры управляет поведением детей,воспитательно-образовательным процессом.
Таким образом, обязательными структурными элементамидидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действияи правила.
Дидактическаязадача
Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего,иметь в виду какие знания, представления детей (о природе, об окружающихпредметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми,какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качестваличности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность,скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели,активность, самостоятельность и др.)
В каждой дидактической игре своя обучающая задача,что отличает одну игру от другой.
Игровыеправила
Основная цель правил игры в группах старшегодошкольного возраста – организовать действия, поведение детей. Правила могутзапрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игрузанимательной, напряженной. «чем правила жестче, тем игра становитсянапряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развитияможно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же сэтим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которыхвообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мывстречаемся в школьном возрасте как с основным фактом»: — Л.С. Выготский.
Соблюдение правил в игре требует от детейопределенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолеватьотрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно,определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получалибы радость от выполнения задания.
Используя дидактическую игру ввоспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детейформируют корректность, доброжелательность, выдержку.
Игровыедействия
Дидактическая игра отличается от игровых упражненийтем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровымидействиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда идети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «давайте мы спрячем, акто-нибудь будет искать!», «давайте я считалкой выберу водящего!», «помните,когда мы играли «горячо – холодно!», как интересно было!».
Так любая игра становится дидактической, еслиимеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровыедействия.
Организация дидактических игр логопедом в группестаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществляется в трех основныхнаправлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение ианализ. ОНР IIIуровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи сэлементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большиетрудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящиесверстники.
Основные задачи, стоящие передлогопедом в его работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровняпри коррекции лексико-грамматических нарушений:
— научить правильному образованию множественногочисла существительных;
— научить самостоятельному образованию новых формслова;
— научить правильному образованию трудных формповелительного наклонения глаголов;
— научить правильному образованию притяжательных иотносительных прилагательных;
— научить правильному согласованию существительных сприлагательными, числительными, местоимениями;
— научить правилам согласования слов в предложенияхс использованием предлогов
— научить детей грамматически правильно строитьпредложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);
— формировать навыки связной речи.
Формирование словообразования глаголов рекомендуетсяосуществлять в следующей последовательности.
1. Дифференциация глаголов совершенного инесовершенного вида:
А) образование глаголов совершенного вида с помощьюприставок:
-с- (играть – сыграть, петь – спеть, есть – съесть,делать — сделать),
-на- (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть,писать — написать),
-по- (обедать – пообедать, сеять – посеять, ужинать– поужинать),
-про- (читать — прочитать);
Б) образование глаголов несовершенного вида спомощью продуктивных суффиксов –ива-, –ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать,умыть – умывать, заталкивать — затолкнуть).
2. Дифференциация возвратных и невозвратныхглаголов.
3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивнымиприставками: -в- -вы-, под – от-, при-, у-, пере-, за- — от-, на- -вы-:
Входит – выходит, подходит – отходит,
Влетает – вылетает, подлетает – отлетает,
Въезжает – выезжает, подплывает – отплывает,
Прибегает – убегает, подъезжает – отъезжает,
Приезжает – уезжает, закрывает – открывает,
Прилетает – улетает, наливает – выливает,
Приходит – уходит, насыпает – высыпает
Продолжая работу над словом, выделяя и называясвойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот илииной предмет, логопед стимулирует употребление (и формирование) словразличных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова,полученные на одном материале, можно автоматически переносить на другойматериал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; еслисобака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируютсясловосочетания и короткие предложения.
Главная задача на этом этапе обучения научить детей старшегодошкольного возраста с ОНР IIIуровня правильному согласованию прилагательных ссуществительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное вниманиенаправляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, какпризнака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группироватьпредметы. «кто первый узнает?», «кто скорее соберет игрушки?», «что такого жецвета?», «овощи», «угадай, что это?», «найди 2 слова неприятеля» и др.
Игры «слушай команду», «холодно — жарко», «когда этобывает?», «что справа?», «найди игрушку», « куда пойдешь?», «найди флажок»помогают детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх нетолько закрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и понятияо расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) Инаправления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в словепространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме«предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных илексико-семантических ошибок в предложении.
При работе над простым предложением, основной акцентделается на составление предложений и определение количества слов. Предложение составляетсяс опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением должна быть дляребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию присохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложениемучитывается, что в процессе обучения дети должны овладеть, умениемразвертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одноми том же содержании в зависимости от интонации.
Далее детям предлагается распространить простое предложение.Отрабатывая на занятиях при помощи таких игр, как «чья вещь?», «чей хвост?»,«составь предложение», «чем?» и др., дети знакомятся с различными падежнымиконструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагается детям самимпридумать предложения. Эти игры учат детей пользоваться простымраспространенным предложением с прямым дополнением. Так в игре «человек иживотные», дети при инсценировке сказки имитируют голоса животных, за которыхони говорят, в этой игре закрепляется умение детей пользоваться простымраспространенным предложением с прямым дополнением.
Работаянад предлогами в предложениях, основной нашей задачей является: научить детейслышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение ипользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразитьмногообразие отношений между предметами окружающей действительности и являютсяорудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строитсявысказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе, опускаютпредлоги или воспринимают их как часть слова. Здесь важно для ребенка понять,что предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово изамена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь,изменяет действие с предметом. Поэтому на занятиях предлагается детямвыполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, кудаположен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет наповерхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подочто-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагается поиграть в загадки,отвечая на вопрос «у кого?» например: «у кого рога? У кого длинные уши? У когобыстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы?У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «когда это бывает?», «найди такоедерево», «ключи» и др., помогают детям правильно употреблять в речи предлоги«за, в, с, у, на».
Также в работе можно использовать сказочных героев,литературных персонажей, которые помогают создать эмоционально положительныйнастрой. Участниками занятий становятся незнайка, петрушка, карлсон,пингвиненок лоло, солнечный зайчик. Игровая ситуация создается путем введениясказочного героя.
Общеенедоразвитие речи iii уровняхарактеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся как кзвуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Ксожалению, помимо речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста сОНР IIIуровня имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательнойдеятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи iii уровня сказывается на формированииу детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь речевого нарушения сдругими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичныхдефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительнымиоперациями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают вразвитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительнымиоперациями. Итак, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровнязначительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительноевосприятие, пространственные представления, внимание и память. Основной задачейлогопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительнымпотенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра. Особое значениеимеют игры на развитие речевой деятельности для детей старшего дошкольноговозраста с ОНР IIIуровня, поскольку в играх ребенок не просто выполняеттребования взрослого, но и активно действует. В играх создается необходимаясвязь между практическими и умственными действиями, которая ведет к развитиюребенка.
Приусловии правильной методической инструментовки игра пробуждает у детей «усилиемысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Дидактическая игра вработе логопеда является действенным средством совершенствования таких значимыхдля будущей учебной деятельности функций и процессов, как пространственнаяориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации,мыслительные операции и др.
Выводпо 1 главе
Порезультатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемойпроблеме, можно сделать следующие выводы.
Силародного языка как средство, развивающего интеллект, речевую деятельность ивоспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойствебыть средством связи между человеком и окружающим миром, или, как говорятязыковеды, внеязыковой реальностью. Свойство это объясняется знаковой сущностьюязыка. [5, 13]
Возникновениеречи и схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелыхпсихических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно — впроцессе речевого развития. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащихв его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимодля отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективныхприемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольномобучении. Вопрос о развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольноговозраста с онр iii уровня – это серьёзнаянаучно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание впсихолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речевойдеятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, что необходимопроведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыковпостроения речевого высказывания и развития речи в целом.
Рассматриваяособенности развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста,безусловно, основополагающая роль здесь принадлежит процессунепосредственного эмоционального общения с взрослыми, ведь в этот периодразвития у малыша закладывается основы будущей связной речи, нарушенияречевой деятельности при онрiiiуровня у детей старшего дошкольного возраста затрагивают все стороны: ифонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.
Основнойзадачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка.Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра,поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но иактивно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда попривлечению к процессу развития речи детей их родителей. Вэмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли.Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется кругпредметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали толькоэмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.Исходя из этого следует, что на развитие ребенка уже с рождения влияютокружающие его люди и их речевое поведение. При благоприятном воздействии наребенка, он развивается воспитанной, умной и гармоничной личностью

2глава. Экспериментальная работа по профилактике нарушений речи старшегодошкольного возраста
2.1организация и методика проведенияэкспериментальной работы
Цельисследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверностьвыдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно систематизациятеоретического материала и эмпирического исследования позволит разработать ипоэтапно реализовывать комплекс дидактических игр, направленных на развитиеречи детей старшего дошкольного возраста. Задачами исследовательскойдеятельности являются диагностика речевая деятельность детей, составлениякомплекса дидактических игр в целях эксперимента, а также вторичная диагностикаречи детей по окончании эксперимента и сравнительный анализ результатовэкспериментального исследования. Наш эксперимент проводился на баземуниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №11 «ромашка» муниципального района Мелеузовский район республики Башкортостан ссентября 2009 года до апреля 2010 года.
Вэкспериментальной работе участвовало группа в составе 9человек (100%) в возрасте от 5 до 6 лет, имеет следующие показатели:№ Фамилия, имя ребёнка Дата рождения Диагноз
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Августинович андрей
Бикмухаметов ансар
Вагина дарья
Романов костя
Шагманов вадим
Багаев тимур
Султанов инзиль
Хисамов нияз
Мурашкин данил
1.04. 03г.
28.05.04г.
14.08.03г.
3.09.03г.
17.09.03г.
22.10.04г.
24.11.04г.
15.12.03г.
23.01.04г.
Онр-iii уровня
Онр-iii уровня
Онр-ш уровня.
Онр-iii уровня
Онр-iii уровня
Онр-iii уровня
Онр-iii уровня
Онр-iii уровня
Онр-iii уровня

Обследование речевой деятельностидетей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня проходило по методике И.Д.Коненковой«обследование речи дошкольников. Методика обследования».диагностическийматериал использован с соблюдением основных диагностических принципов,сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн,1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979;, А.Н. Леонтьев, 1965 и др.):
-  Принцип системного изучения;
-  Принцип комплексного подхода;
-  Принцип динамического изучения (базируется наконцепции Л.С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития»);
-        принцип качественного анализарезультатов обследования.
Технология обследования опирается на известный впатопсихологии метод «обучающего эксперимента» (А.Я. Иванова, 1976; И.Ю. Левченко,2000 и др.).
Прежде, чемпроводить обследование ребенка, необходимо:
- Изучить медицинскуюдокументацию;
- Уточнить сведения о егораннем речевом развитии, а также выяснить, замечает ли ребенок свой речевойдефект, как к нему относится, обращались ли родители раньше к логопеду и каковрезультат;
- Собрать сведения о семье,речевой среде;
— проанализировать данные психолого-педагогическогообследования.
Исследованиебыло проведено индивидуально с каждым ребенком по нескольким направлениям:
- Изучениекоммуникативно-речевых умений;
— лексическое развитие (словарь предметный,глагольный, признаков, наречий, притяжательных местоимений; многозначностьслова, подбор синонимов, антонимов; дифференциация близких по смыслу понятий;уровень обобщений);
- Изучениесформированности грамматического строя речи(проверка общего уровня языковойкомпетенции, умения конструировать предложения, навыков правильногоупотребления существительных множественного числа в именительном и родительномпадежах, сравнительную степень прилагательных, усвоения предложнопадежных формсуществительных, умения согласовывать прилагательные с существительными в роде,числе и падеже, навыков словообразования);
-        обследование строения и моторикиартикуляционного аппарата;
- Изучениезвукопроизносительной стороны речи;
— изучение сформированности фонематического слуха(отраженное воспроизведение рядов или пар слогов, различение на слухоппозиционных фонем на материале слов, дифференциация звуков в произношении);
-        изучение сформированности слоговойструктуры и звуконаполняемости слов;
- Изучение навыковфонематического анализа;
- Исследование связнойречи.
Обследование речевой деятельности детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровняпроводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включаетанализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданиюдается инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящейим речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть даетсяобразец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня.При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющихвопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.
Оценка уровня речевого развития представлена побалльной системе. Результаты выполнения заданий предлагается оценивать по5-балльной системе. Каждое задание оценивается отдельно и может бытьпредставлено графически. Это дает возможность выяснить сильные и слабые стороныречевой деятельности ребенка, сравнить его результаты с результатами другихдетей.
Критерии оценки отражают правильность выполнениязадания и особенности процесса выполнения задания (принятие и пониманиеинструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).
Критериями оценки связной речи при пересказе текстаповествовательного характера послужили: понимание текста (выделение действующихлиц, понимание фактов, событий, возможность адекватно оценить поступкиперсонажей) и успешность пересказа (последовательность и структурноеоформление, полнота использования авторской лексики, соблюдение грамматическихнорм, самостоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).
Количественно-качественный анализ результатовобследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одногоребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.
Учитывая особенности речевой и познавательнойдеятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНРIII уровня, были использованыразнообразные методы, побуждающие познавательную активность: дидактическиеигры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы). Подходящийкартинный материал можно найти в известных дидактических пособиях (Т.Б. Филичева,А.В. Соболева, 1996; О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, 1994 и др.).
Речевой материал подобран с учетом возрастныхпоказателей развития речевой деятельности детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня.
Сами задания доступны по сложности и по объему дляребенка 5-го года жизни с общим недоразвитием речи, предполагают наличие у негоразвернутой фразовой речи.
При этом для выполнения большинства заданий отребенка не требуется развернутых речевых объяснений.
Результаты обследования заносятся в речевую карту(образец карты дан в приложении № 1).
Для оценки динамики логопедической работыи.д.коненкова предлагает обследовать ребенка в начале и в конце учебного года.
Использование предлагаемых материалов позволяетрешить следующие вопросы:
- Учесть особенности детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
- Сделать вывод о степенисформированности всех сторон речевой деятельности в количественном икачественном отношении (учет допускаемых ошибок, сам процесс выполнения заданийи другие характеристики);
- Выявить потенциальныевозможности ребенка;
- Спланироватькоррекционно-развивающую работу в соответствии с реальными потребностямиребенка;
- Осуществитьиндивидуальный подход;
- При составлениирезультатов, полученных в разные периоды, выявить динамику и определить дальнейшиенаправления в работе;
-        снизить влияние таких факторов, какнедостаточная компетенция, предвзятость и другие индивидуальные особенностиэкспериментатора.
Исходя из материалов книги И.Д.Коненковой,использовались данные материалы и для обследования испытуемых детей.
Методыорганизации дидактических игр в старшем дошкольном возрасте детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня.
БогуславскаяЗ.М., Бондаренко А.К. указывают, что организация дидактических игр педагогомосуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведениюдидактической игры, её проведение и анализ.
Вподготовку к проведению дидактической игры входят:
— отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление иобобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психическихпроцессов (память, внимание, мышление, речь);
— установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания иобучения детей определенной возрастной группы;
— определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессеорганизованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и другихрежимных процессов время);
— выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такоеместо, как правило, отводят в групповой комнате или на участке.
— определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы,индивидуально);
— подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки,разные предметы, картинки, природный материал);
— подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ходигры, свое место в игре, методы руководства игрой;
— подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах иявлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведениедидактических игр включает:
— ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, которыйбудет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходекоторой уточняются знания и представления детей о них);
— объяснение хода и правил игры. При этом логопед обращает внимание на поведениедетей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что онизапрещают, разрешают, предписывают);
— показ игровых действий, в процессе которого логопед учит детей правильновыполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет кнужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрытьглаза);
— определение роли логопеда в игре, его участие в качестве играющего, болельщикаили арбитра;
— подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как порезультатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности,о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровойдеятельности ребят.
Анализпроведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения:какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что несработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сампроцесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализпозволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и,значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.
Руководяиграми в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня,необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенкусвойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому,необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решениезадачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходятизменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главноевнимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последниедолжны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевыеусилия.
Большоеместо в играх занимают мотивы соревнования: детям старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры,так и в творческом решении её задач.
Рольлогопеда в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоциональнознакомит детей с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как онипоняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагаетдетям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями,выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуюттакого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснениемправил игры до её начала. Прежде всего это относится ко многимнастольно-печатным играм.
Такимобразом, руководство дидактическими играми в старшем дошкольном возрасте с ОНРIIIуровня требует от логопеда большой, продуманной работы в процессе ихподготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбордидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с детьми,организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.
Вдидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова логопедаи действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами.Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с учетомвозрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с окружающим.
Детейэтого возраста привлекают винтовые игрушки, уже более сложные по конструкции,кроме того с детьми используются картинки (парные), кубики, разделенные набольшее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх для детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровня прежде всего представлена в предметах,которыми они играют, которые составляют материальный центр игры; в картинках,изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основныепризнаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинноголото, домино, игры с тематическими сериями картинок). Начальный показ игровыхдействий логопедом, «пробный ход» в игре, использованиепоощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек – все это составляетнаглядный фонд средств, которые использует логопед, организуя игру и руководяею. Игрушки и предметы логопед демонстрирует в наглядном действии, в движении.
Вдидактических играх по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня используются схемы для составления описательных рассказово посуде, овощах, игрушках, одежде, временах года. Также целесообразноиспользование различных игрушек.
Констатирующийэксперимент проводился с каждым ребенком отдельно по методике И.Д.Коненковой.Результаты диагностики речевой деятельности детей показаны в виде графика в приложении№2.
Ввиде таблицы указано количество баллов, набранных детьми в результатеконстатирующего эксперимента.№ Ф.и. ребенка Количество баллов 1 Августинович андрей 62 2 Бикмухаметов ансар 46 3 Вагина дарья 70 4 Романов костя 73 5 Шагманов вадим 62 6 Багаев тимур 69 7 Султанов инзиль 62 8 Хисамов нияз 69 9 Мурашкин данил 47
Исходяиз результатов занесенных в эту таблицу, дети с различным уровнем развитияречевой деятельности были разделены на высокий (с набранным количеством балловболее 75-100), на средний (50-75 баллов), на низкий уровень развития (ниже 50баллов).
/>
При более развернутом рассмотрении уровня развитияречевой деятельности детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня после первичнойдиагностики можно обозначить следующее.
В контакт дети вступают плохо, требуетсязначительная активизация, побуждение. На вопросы отвечают односложно, нехотя,«сквозь зубы», или вообще игнорируют вопрос, скованы. Интонация речиневыразительна, у некоторых детей голос с незначительным носовым оттенком.Задания на изучение коммуникативно-речевых умений в основном понимают, но своюинициативу, необходимую для выполнения этих заданий не проявляют.
Лексический запас ниже возрастной нормы. Объемпредметного словаря средний. В пассивном словаре отмечены все из предложенныхслов, в активном — 17 из предложенных слов. Задания на сформированностьглагольного словаря и словаря наречий выполняют неохотно, чаще с трудом, а внекоторых случаях отказываются выполнять. Словарь притяжательных местоимений,определений, задания на подбор синонимов выполняют с трудом. Антонимы подбираютчаще всего с помощью в виде контекстной подсказки.
Дифференциацияблизких по смыслу понятий у детей нарушена. Все задания из этой серии выполняетс подсказкой.
Уровень обобщений был оценен в ниже возрастнойнормы. Некоторые задания детям недоступны («овощи», «фрукты» — «еда»; «посуда»- «из этого едят», «транспорт» — «ездят на них»).
Задания по проверке общего уровня языковойкомпетенции выполняются плохо. При этом испытуемым требуется значительнаяпомощь (расширение инструкции, разбор образца), некоторые задания недоступны.
Грамматический строй ниже возрастной нормы. Детидопускают ошибки в следующих грамматических формах: множественное числосуществительных (вместо «глаза» — «глазы», вместо «окна» — «окны», вместо «уши»-«ухи», вместо «гусята» — «гусенки»); родительный падеж множественного числасуществительных (вместо «карандашей» — «карандашов», вместо «глаз» — «глазов» ит.д.) Большие затруднения вызвали задания по усвоению предложно-падежных формсуществительных. В основном были даны ответы типа:
-  Откуда я достаю игрушку?
-  Оттуда.
-  Куда я поставила коробку?
-  Туда.
Помощь не используют, однако эти задания наневербальном уровне (с использованием картинок) выполняют.
Навыки словообразования у детей сформированынедостаточно. Образование названий детенышей животных, существительных вуменьшительно-ласкательной форме, относительных прилагательных (неадекватныеответы, например: «баба из снега» -«невкусная»); притяжательных прилагательных,образование приставочных глаголов ниже возрастной нормы.
Обследование строения артикуляционного аппаратапоказало, что грубых нарушений в строении нет. Моторика артикуляционногоаппарата была оценена практически в норме.
В основе среди нарушений произношения можно отметитьшипящие, свистящие и сонорные звуки.
Задания по изучению сформированности фонематическогослуха выполняют после повторных предъявлений, доступно воспроизведение слоговыхи словесных пар, задания с включением смешиваемых в произношении звуковвыполняет на невербальном уровне. Слоговая структура слов нарушена. Встречаютсяперестановки («сосна» — «санса»), замены, пропуски («лекарство» — «лекавсо»).-при воспроизведении фраз отмечаются искажения слоговой структуры многих слов,замена слов, искажение структуры предложения, иногда с искажением смысла.Например, вместо фразы «мама покупает в универсаме фрукты» — «мама купаетфруты»; вместо «лариса связала братишке модный джемпер» — «братиска связалзе-пир».
Пересказ текста повествовательного характера «утята»дети выполнили неплохо: при пересказе отмечаются многочисленные паузы, пропускичастей текста, лексика авторского текста не сохраняется, преобладают простыераспространенные предложения, отмечается аграмматизм. Требуется помощь в видепобуждений, подсказок. Дети выделяют действующих лиц, понимает факты и события,описанные в тексте, главная мысль понята недостаточно глубоко и точно. Так, навопрос о том, почему курица не радовалась при виде плавающих детей, одинмальчик ответил: «потонут». При формулировании главной мысли требуется помощь ввиде побуждающих и уточняющих вопросов.
«утята» из пособия М.И. Омороковой, 1999
Краткая вступительная беседа по вопросам
У кого какая мама? (у цыплят..., у утят...).
Из чего вылупляются цыплята? А утята?
Кто высиживает куриные яйца? А утиные?
Как ты понимаешь фразу «высиживать яйца»?
Кто умеет плавать: курица или утка, цыплята или утята?
Чтение рассказа
Одной хозяйке захотелось развести утят, но утки у нее не было, а былатолько курица. Хозяйка купила утиных яиц, положила их в корзинку и усадила наних курицу. Курица высидела утят. Она радовалась, учила детей червячковвыкапывать. Однажды курица повела детей на берег пруда. Утята завидели воду ибросились в нее. Бедная курица разволновалась, она бегала по берегу и кричала,а утята и не думали выходить на берег. Они весело плавали в воде.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «весна»разложилис ошибкой, которую многие не смогли исправить самостоятельно, но исправили поподсказке, рассказ составлен по вопросам, словарный запас бедный, отмечаетсязамена слов (вместо «метла» — веник). Преобладают простые распространенныепредложения, отмечается аграмматизм. Однако причинно-следственные отношения восновном понимают и на вопрос о том, почему растаял снеговик, отвечают:«солныско стало на него». Или «снеговик…упал». (показывают картинку)
/>

Наконстатирующем этапе диагностического исследования дети показали различныйуровень развития речевой деятельности. Низкий уровень был выявлен у 2 детей,что составляет 22% от общего числа воспитанников в исследуемой группе.Остальные были примерно на одинаковом среднем уровне. Это 78% детей. Ксожалению, высокий уровень развития речевой деятельности не был обозначен ни уодного ребенка.
Проведенное обследование позволило сделать вывод отом, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня нарушенияречевой деятельности носят системный характер.
2.2 Характеристика комплекса дидактических игр поразвитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Мыизучили много различных дидактических игр различной вариативности предлагаемых БондаренкоА.К.[4], а также Швайко Г.С. [18] опираясь на разработки этих авторов, мысоздали комплексы дидактических игр из игр разных разделов развития речевойдеятельности:
— расширение ориентировки в окружающем и формировании словаря
— формирование звуковой культуры речи
— формирование грамматического строя речи
Игровыезадания и действия для детей подобраны такие, которые предусматриваютвозможность для каждого ребенка неоднократного речевого участия. Ребенокотвечает на вопросы логопеда, участвует в диалоге со сверстниками, оцениваетсвой результат или результат партнера по игре, объясняет свои игровые действия.
Наоснове данных, полученных в результате обследования, были подобраныдидактические игры различного содержания с учётом того, чтобы одни и те жеграмматические формы в разных играх были представлены по-разному, чтоспособствовало бы закреплению знаний детей, применению ими знаний в любыхобстоятельствах.
Основнымигровым материалом являются предметные картинки. Для некоторых игр картинкиобъединяются в наборы в зависимости от цели игры. Картинки используются изразрезанных азбук, старых букварей, лото, журналов и наклеиваются на одинаковыекартонные квадратики, размер которых подходит для разных игр. Облегчаютизготовление игрового материала силуэтные изображения, вырезанные многократнопо шаблонам.
Полныйобзор игровых материалов, цель и ход игры приведены в приложении №3.
Такимобразом, использование игр позволит поддержать интерес детей к игре, а такжеразвить речевую деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня.
Комплекс№ 1
1. «переезжаем на новуюквартиру».
2.лото «определи первый звук вслове»3. «один много»
Комплекс№ 2
1. «укого какой предмет?»
2. «цепочкаслов»
3. «чтоу нас получится?»
Комплекс№ 3
1. «угадайпо описанию»
2. «найдиместо звука в слове»
3. «ктобольше, а кто меньше?»
Комплекс№ 4
1. «запокупками в магазин»
2. «подберислово к схеме»
3. «чьиэти вещи?»
Комплекс№ 5
1. «ателье»
2. «ктов домике живет?»
3. «чтоза зверь?»
Комплекс№ 6
1. «каждуюптицу на свое место»
2. «ктобыстрее соберет вещи?»
3. «укого сколько?»
Комплекс№ 7
1. «отвечайбыстро»
2. «магазин»
3. «чегоне стало»
Комплекс№ 8
1. «уточнимцвет предметов»
2. «соберибукет»
3. «сколькоих?»
Комплекс№ 9
1. «футболисты»
2. «найдипару»
3. «назовиласково»
Комплекс№ 10
1. «какиецвета использованы?»
2. «построимпирамиду»
3. «закончипредложение»
Комплекс№ 11
1. «подберичашки к блюдцам»
2. «пирамида»
3. «одинмного»
Комплекс№ 12
1. «потерялсяпоясок»
2. «вцветочный магазин»
3. «чтоизменилось?»
Комплекс№ 13
1. «ктокак двигается?»
2. «каких зовут?»
3. «поймаймаленький предмет»
Комплекс№ 14
1. «чтосоединяет эти растения с предметами?»
2. «цепочки»
3. «ктона чем поедет?»
Комплекс№ 15
1. «какойон? Какая она?»
2. «накаком месте этот звук?»
3. «укого сколько?»
2.3анализ результатов экспериментальной работы
Послепроведения в течение установленного времени экспериментального исследования,уровень речевого развития испытуемых детей также подвергся тщательному анализу,контрольному эксперименту по методике И.Д.Коненковой.
Результатыдиагностики речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня также занесены в речевую карту ребенка (приложение №1), показаны в видеграфика в приложении №2.ниже в таблице указано общее количество баллов,набранных детьми в результате контрольного эксперимента.№ Ф.и. ребенка Количество баллов 1 Августинович андрей 74 2 Бикмухаметов ансар 71 3 Вагина дарья 91 4 Романов костя 96 5 Шагманов вадим 73 6 Багаев тимур 73 7 Султанов инзиль 68 8 Хисамов нияз 93 9 Мурашкин данил 68
Такжеисходя из результатов занесенных в данную таблицу, дети были разделены поуровню общего развития на высокий (с набранным количеством баллов 75-100), насредний (50-75 баллов), на низкий уровень развития (ниже 50 баллов). Результатыотображены в следующей диаграмме:
/>
При более развернутом рассмотрении уровня развитиядетей после вторичной диагностики можно обозначить следующее.
Занятиястроились по принципу речевого общения. На начальном этапе исследования детивыглядели пассивными слушателями. Некоторые из них не могли сосредоточиться безпомощи логопеда. Но среди них были дети, на которых результаты проведениядидактических игр сказались довольно быстро. Они более охотно вовлекались вразличные игровые моменты. Однако основная масса детей еще продолжали пассивнуюроль в процессе обучения. С детьми, отказывающимися от диалогов во времяпроведения подгрупповых занятий, дидактические игры проводились также и наиндивидуальных логопедических занятиях, где зачастую эти дети становилисьгораздо активнее, отвечали на вопросы, повторяли за педагогом фразы. Спустя 6-7недель индивидуальных занятий, двое из трех таких детей достаточно активноучаствовали и на подгрупповых занятиях.
К тому же,несмотря на вышеуказанные особенности некоторых детейв поведении и эмоционально-волевойсфере, оказалось, что уровень речевого развития у них стал выше. Лексический запасгруппы заметно вырос. Подавляющее большинство по каждому из предложенных словмогут придумывать самостоятельно по 1 лексеме, а с помощью — по 2-3 лексемы;словарь притяжательных местоимений, словарь признаков увеличился,дифференциация близких по смыслу понятий, подбор антонимов, многозначность словна среднем уровне. Относительно низким остался уровень сформированности словарянаречий. Часть ответов выполняли с уточняющей помощью, часть — с контекстнойподсказкой.
Уровеньобобщений стал близок к возрастной норме.
Задание наконструирование предложения по опорным словам выполняли в среднем хорошо. Детизамечали все ошибки, большинство исправили самостоятельно, часть – снезначительной помощью.
Грамматическийстрой речи также изменился. Большинство заданий по образованию множественныхчисел выполнено самостоятельно и верно, единичные задания – с незначительнойпомощью в виде уточняющих вопросов либо с самокоррекцией. При усвоениипредложно-падежных форм существительных отмечаются редкие ошибки, которыеисправляются самостоятельно, либо с помощью в виде уточняющих вопросов.Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже невызывает у детей особых затруднений.
Навыкисловообразования сформированы чуть ниже возрастной нормы. Такие задания какобразование названий детенышей животных, существительных вуменьшительно-ласкательной форме, относительных прилагательных, притяжательныхприлагательных, образование приставочных глаголов в целом выполнялись успешно.Двое из детей нуждались в подсказке логопеда с помощью уточняющих вопросов..
Проведениедидактических игр не дало особых результатов на звукопроизносительную сторонуречи детей. В большей степени потому, как это зависит от индивидуальныхособенностей детей. Однако сформированность фонематического слуха идифференциация звуков в произношении имеют положительную динамику.
Слоговаяструктура слов несколько нарушена, особенно это проявляется в заданиях навоспроизведение фраз. Отмечаются искажения слоговой структуры слов, заменыслов, искажения структуры предложений без искажения смысла.
Уровеньразвития связной речи у большинства заметно вырос, но при этом у двоих детей оностался на прежнем среднем уровне.
Врезультате проведённого исследования, анализируя полученные данныеконстатирующего и контрольного эксперимента, удалось выявить прогресс общегоразвития детей путем сопоставления результатов:№ Ф.и. ребенка Разница баллов Прогресс, % 1 Августинович Андрей 12 19,4 2 Бикмухаметов Ансар 25 54,4 3 Вагина Дарья 21 30 4 Романов Костя 23 31,5 5 Шагманов Вадим 11 17,7 6 Багаев Тимур 4 5,8 7 Султанов Инзиль 6 9,7 8 Хисамов Нияз 24 34,8 9 Мурашкин Данил 21 44,7
Прогресс исследуемой группы детей в целом по итогамконтрольного эксперимента относительно результатов констатирующего эксперимента-27,6%.
Такжебыл получен довольно богатый материал для определения эффективностииспользования дидактической игры для развития речевой деятельности детей с 3уровня. В ходе проведения констатирующего экспериментальной работы стало ясно,что так как это не обычные дети, а дети с3, то необходимо учитывать особенностиразвития каждого ребёнка, специфичность каждого нарушения и его влияния наформирование и развитие личности ребёнка, особенности усвоения им знаний,умений и навыков, предусмотренных программой. Поэтому необходимо эффективноиспользовать имеющиеся у ребёнка хорошо развитые показатели (внимание, память,мышление, и др.), подбирать такие методы и приёмы (причём к каждому ребёнкуиндивидуально, т.к. У одного хорошо развито внимание, плохо — память, у другого- наоборот), которые способствовали бы наилучшему усвоению знаний ребёнком.Необходимо выбрать такой способ преподнесения материала, чтобы он воздействовална группу анализаторов, т.е. Должна присутствовать и наглядность, и включениетактильных ощущений, а по возможности, и вкусовой и обонятельный анализаторы.Такую возможность дает нам использование в коррекционной работе дидактическихигр.
Выводыпо 2 главе
Передначалом экспериментального работы одним из обязательных пунктов являетсяизучение методических рекомендаций, разработок различных специалистов. Огромноезначение имеет и подбор методики для диагностирования детей. Обобщая можносказать, что только серьезный, последовательный и аналитический подход ко всемматериалам логопедической работы по данной теме может служить достаточнокрепким фундаментом для профессиональных умозаключений логопеда… Количественно-качественный анализ результатовобследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одногоребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.При этом следует учитывать особенности познавательной деятельности детей с ОНР,использовать разнообразные методы, побуждающие познавательную активность:дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы).
Анализируярезультаты первичной диагностики, у детей старшего дошкольного возраста с 3уровня, можно сказать, что уровеньразвития речевой деятельности был оценен ниже возрастной нормы. Некоторыезадания детям труднодоступны, навыки словообразования у детей сформированынедостаточно, хотя строения артикуляционного аппарата показало, что грубыхнарушений в строении нет. В основе среди нарушений произношения можно отметитьшипящие, свистящие и сонорные звуки…
Имея определенный теоретический и практический опытпо проблеме развития речевой деятельности детей старшегодошкольного возраста с онрiiiуровня, а так же опираясь на результаты констатирующегоэксперимента и методику дидактических игр, мы пришли к выводу о том, чтосоставленные нами комплексы дидактических игр подходят для практическогоприменения их в результате исследовательской работы в группе детей старшегодошкольного возраста с онр iii уровня.
Дляразвития речи детей были использованы игры на обогащение активного и пассивногословаря детей по разным темам на формирование грамматических понятий, а именно,морфологии. Для каждого ребёнка при помощи методических разработок быласоставлена индивидуальная программа для развития речевой деятельностипосредством дидактической игры. Это позволило заниматься с каждым ребёнкомцеленаправленно по тому материалу, который им не усвоен и при необходимостивозвращаться к определённой теме. Думаю, для получения наиболее эффективногорезультата необходимо совмещать логопедическую работу, проводимую в детскомсаду, с индивидуальной работой в семье (в домашних условиях), т.е. Необходимапреемственность в работе детского сада и семьи.
Темболее, что использование дидактических игр в семье не требует особой подготовкидля этого родителей.
Поданным исследования словаря и навыков словообразования у детей данной группы,после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывализатруднений и они меньше ошибались при их выполнении. Что свидетельствует означительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования.В общем за время исследования у детей повысились показатели по всем параметрамречевой деятельности.
Данныеэкспериментальной работы ясно доказывают, что дидактическая игра являетсяэффективным средством развития речевой деятельности детей старшегодошкольного возраста с онрiiiуровня,может повсеместно применяться на занятиях, в разных видах деятельности, врежимных моментах логопедом, воспитателем и родителями дома и присистематической организации с детьми данных игр значительно повышается уровеньразвития речевой деятельности детей.
Такимобразом, применение оптимальных игровых средств в ходе логопедических занятий,насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, созданиеигры на всех занятиях вызывало у детей старшего дошкольноговозраста с онрiii уровняогромныйинтерес к заданиям, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой,стимулировало их мыслительную деятельность, повышало мотивацию к обучению.

Заключение
Правильноепонимание структуры онр, причин,лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушенийнеобходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболееэффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений вдошкольном обучении.
Вопросо развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНРуровня – это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большоевнимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развитияречевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, чтонеобходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию уменийи навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.
Анализработ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевогоразвития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня, показали, что внастоящее время проблема развития речевой деятельности этих детей, ее звуковаясторона, словарный состав, грамматический строй привлекает внимание многихспециалистов.
Игроваядеятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условиевсестороннего развития их личности и интеллекта.
Однаконедостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образаслов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматическихформ, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это, в разной степенивлияет на игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня,порождает у них и особенности поведения в игре.
Значениеигры как ведущего всесторонне развивающего детей вида деятельности позволяетшироко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводитигру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии.Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можнопреодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми,имеющими речевые нарушения. Ведь основной задачей логопеда является преодолениеречевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направленииобладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняеттребования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь иработа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей. Вэмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли.Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется кругпредметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали толькоэмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.
Такимобразом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельныхигровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательныхмероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Вто же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемытребуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедическойработе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано ипредложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолениюнарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматическиенарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данныхнарушений необходимо достаточно много времени. Таким образом, проблемацелесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемовна разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое ипрактическое значение.
Анализработ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматическогонедоразвития у дошкольников, а также экспериментальное исследование подтвердилиособую актуальность проблемы.
Считаявозможным развитие речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста собщим недоразвитием речи iiiуровня в ходе применения дидактических игр, экспериментальное исследование былопосвящено выявлению эффективности составленных нами дидактических игр.
Экспериментальнаяпрактика проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательномучреждении № 11 «ромашка» МР Мелеузовский район. В экспериментальной работенаблюдались дети старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня старшейлогопедической группы № 4 в возрасте 5-6 лет. Исследованием были охвачены 9детей. Исследовательская работа состояла из нескольких этапов. Во-первых,тщательно было изучены и проанализированы методические разработки различныхавторов по теме исследования. Во-вторых, была проведена первичная диагностикадетей, которая выявила как общий, так и индивидуальный уровень развития ихречевой деятельности. На этой основе составлены комплексы дидактических игр,охватывающие период обучения детей во время экспериментальной работы. Наконстатирующем этапе диагностического исследования дети показали различныйуровень развития речевой деятельности. Низкий уровень был выявлен у 2 детей,что составляет 22% от общего числа воспитанников в исследуемой группе.Остальные были примерно на одинаковом среднем уровне. Это 78% детей. Ксожалению, высокий уровень развития речевой деятельности не был обозначен не уодного ребенка. Экспериментальная работа, длившаяся с сентября 2009 года по март2010 года, стало третьим этапом данной работы. И, конечно, еще один этап – этопроведение контрольного эксперимента и анализ диагностических данных, послекоторого отмечаются заметные изменения: низкий уровень был выявлен лишь у 1ребенка (11%), высокий уровень показали 3 человека, что составило 33%, а 5детейпоказали уровень выполнения заданий равный среднему – это 56%.
Данные,полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития речевойдеятельности группы детей повысился более чем на 25%. Экспериментальная работапоказала, что создание оптимальных условий применения игровых средств,представленных данным исследованием, для преодоления недоразвития речиiiiуровня позволяет находить новые пути и методы его исправления, что в своюочередь создает базу для качественного обучения этих детей грамоте.
Данныев этой работе материалы по использованию составленных нами комплексовдидактических игр, как метода логопедической работы, в процессе занятий сдетьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи 3уровня, прошли практическую проверку.
Такимобразом, выдвинутая ранее гипотеза о том, что если при построении работы поразвитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня использовать дидактические игры, то процесс развития речевойдеятельности таких детей протекает более успешно, считаем, полностью подтвердилась.

Списоктерминов
Аграмматизм– нарушение понимания (импрессивной) и употребления (экспрессивной)грамматических средств языка.
Алалия– отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевыхзон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.Различают моторные и сенсорные алалии. Существуют и другие систематизации.
Анамнез – совокупность сведений о болезни и развитииребенка.
Артикуляция– деятельности речевых органов, связанных с произнесением звуков речи иразличных их компонентов, составляющих слоги, слова.
Афазия– полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головногомозга. Основные формы: акустико-гностическая (сенсорная) – нарушениефонематического восприятия; акустико-мнестическая – нарушение слухоречевойпамяти; семантическая – нарушение понимания логико-грамматических конструкций;афферентная моторная – кинестетическая оральная и артикуляторная апраксия;эфферентная моторная – нарушения кинетической основы серии речевых движений;динамическая – нарушения последовательной организации высказывания,планирования высказывания.
Диагностика– (от греч. Diagnostikós — способный распознавать), процессраспознавания болезни и обозначение её с использованием принятой медицинскойтерминологии, т. Е. Установление диагноза; наука о методах установлениядиагноза. Диагностика основывается на всестороннем и систематическом изучениибольного.
Дидактическаяигра – [греч. Didaktikos — поучительный] — специально созданная игра,выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуацииза игровыми действиями. Многие дидактические игры составлены по принципусамообучения, когда сама игра направляет ребенка на овладение знаниями иумениями. Дидактическая игра является одной из методических разновидностейобучения.
Дизартрия– нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностьюиннервации речевого аппарата.
Диссоциация – (dissociation-разделение)– бессознательный процесс, при котором мысли и убеждения могут отделяться от ихосознания и функционировать независимо, например, позволяя одновременносуществовать противоположным точкам зрения по какому-либо вопросу.
Задержка речевого развития – замедление темпа, прикотором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.
Заикание –нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожнымсостоянием мышц речевого аппарата.
Коммуникативнаяфункция речи – функция общения.
Логопедическоевоздействие – педагогический процесс по коррекции, компенсации личностиребёнка.
Недоразвитиеречи – качественно низкий уровень сформированности сравнительно с нормой тойили иной речевой функции или речевой системы в целом.
Общеенедоразвитие речи (онр) – различные сложные речевые расстройства, при которых удетей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся кзвуковой и смысловой стороне.
Онтогенез– (от греч. Ontos -бытие и genesis — род, происхождение) — англ. Ontogenesis;нем. Ontogenese. Процесс развития индивидуального организма, включающий всепоследовательные преобразования и изменения в нем от момента зачатия до концажизни.
Парафазии– нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблениизвуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной и письменной речи.
Персеверация– повторение или настойчивое воспроизведение какого-либо действия или слога,слова. В основе персеверации лежат процессы, связанные с запаздыванием сигналао прекращении действия
Речь– это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысли то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.
Соматический – телесный.
Фонематическоевосприятие – специальное умственное действия по дифференциации фонем иустановлению звуковой структуры слова.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие – нарушение процесса формирования произносительной системы родногоязыка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектоввосприятия и произношения фонем.
Элизия– (латин.Elisio – буквенное выталкивание). В поэзии некоторых народов, например,античных – опущение, пропуск гласного, оканчивающего слово, перед гласным,начинающим собой следующее слово. (лит.) Выпадение такого гласного какфонетическое явление живой речи (лингв.).
Эхолалия– автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.
Язык– система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительнойдеятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и еехранения.

Списокиспользуемой литературы
1. Аванесовав.а. дидактические игры длядошкольников. — м. Просвещение, 1982
2. Аванесовав.н. «дидактическая игра какформа организации обучения в детском саду» — в книге «умственное воспитаниедошкольника», м., 1972.
3. Богуславскаяз.м. «психологические особенностипознавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры» — вкниге «психология и педагогика игры дошкольника», м., 1966.
4. Бондаренкоа.к. дидактические игры в детскомсаду.м.1991г.
5. Бородича.м. методика развития речи. М.:просвещение, 1981.
6. Бутонш. Развитие речи //психолингвистика. М.: прогресс, 1984.
7. Бюлерк. Духовное развитие ребенка. М.:новая москва, 1924.
8. Введениев психодиагностику: учебное пособие для студентов средних педагогическихучебных заведений / м.к.акимова, е.м.борисова и др. Под ред. К.м.гуревича – м.: издательский центр « академия », 1997.
9. Венгерл.а. дидактические игры иупражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М. 1978г.
10. Венгерл.а. «дидактические игры посенсорному воспитанию», м., просвещение, 1975.
11. Венгерл.а, мухина в.с. психология.-м.: просвещение, 1988.
12. Выготскийл.с. мышление и речь // собр.Соч.: в 6 т. М.: педагогика, 1982.
13. Выготскийл.с. избранные психологическиеисследования. — м.: просвещение, 1956.
14. Галанова.с. психическое и физическоеразвитие ребенка от 3 до 5 лет: пособие для работников дошкольныхобразовательных учреждений и родителей. — 3-е изд., испр. И доп. — м.: аркти,2006.
15. Гвоздева.н. вопросы изучения детскойречи. — м.: просвещение, 1961.
16. Гвоздева.н. усвоение ребенком звуковойстороны русского языка. М., 1948.
17.Глухов в.п. методика формированиясвязной монологической речи у дошкольников с ОНР. — м.: мгопу, 1996.
18. Г.с. швайко. Игры и игровые упражнения поразвитию речи: пособие для практ.работников доу[под ред.в.в.гербовой]. – 5-еизд. – м.: айрис-пресс, 2008 – 176с.
19.казакова т.г. «развивайте у дошкольников творчество», м., просвещение,1985.
20.коненькова и.д. обследование речи дошкольников с задержкой психическогоразвития. – м.: издательство гноми д, 2005. – 80.
21. Кравцова е.п., пуртоват. Учите детей общаться //дошкольное воспитание — 1995.
22. Крафт б. Реализация инструктивного диалогашестилетними дошкольниками // психолингвистика. М.: изд-во апн рсфср, 1984.
23. Крупская н.к. о дошкольном воспитании. М. 1973г.
24. Куликова т.а. экскурсии в природу с детьмидошкольного возраста. — м., 1990.
25.левитов н.д. детская и педагогическая психология. — м.: просвещение,1964 — 478 с.
26. Логинова в.и., саморукова п.г. дошкольнаяпедагогика. — м просвещение, 1988.
27. Логопедия: учебникдля студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений / под ред. Л.с. волковой. – 5-е изд., перераб. Идоп. – м.: гуманитар. Изд.центр владос, 2007.
28.Лубовский в.и. развитие словесной регуляции действий удетей в норме и патологии. — м., педагогика,1978.
29. Люблинская а.а. детская психология. — м.: просвещение, 1971.
30. Маркова т.а. творческие игры дошкольников посюжетам детских книг советских писателей // творческие игры дошкольников вдетском саду / сост. Д.в.менджерицкая, К.П.Татищева- 1951.
31. Менг к. Коммуникативно-речевая деятельностьстарших дошкольников в ситуативной обусловленности // психолингвистика. М.:прогресс, 1984.
32. Мухина в.с. «психология дошкольника», м., просвещение, 1975.
33. Немов р.с психология.В 3т. Т.2 –м.: просвещение,владос, 1995.
34. Урунтаева г.а. «дошкольная психология», м., «академа», 2001.
35. Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.; л.: огиз,1932.
36. Программавоспитания и обучения в детском саду под редакцией васильевой. 2004.
37. Рыбников н.а. языкребенка. М.; л.: гос. Изд-во, 1926.
38. Слобин д. Когнитивные предпосылки развитияграмматики // психолингвистика. М.: прогресс, 1984. С. 143-207.
39. Сорокина а.и. дидактическиеигры в детском саду.м.1982г.
40. Стребелева Е.А.обучение дошкольников. М.1993г.
41.Филичева т.б., чевелева н.а., чиркина г.в. основы логопедии. М.:1991.
42. Эльконин д.б. кпроблеме периодизации психического развития в детском возрасте// вопросыпсихологии, 1971, № 4.
Размещенона www.