Алгоритмизация процесса обучения младших школьников

Оглавление
 
Введение                                                                                                   
Глава 1. Теоретические основыалгоритмизации процесса обучения младших школьников                                                                                                      
1.1. Сущность программированногообучения                                     
1.2. Алгоритмизация обучения                                                             
1.3. Алгоритм и его основные виды                                                      
Выводы по I главе                                                                                  
Литература                                                                                             
 

Введение
Важнейшей задачей педагогическойнауки является совершенствование планирования процесса обучения в целом иповышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.
Поиски оптимальных путей управленияобучением вылились в создание новой системы учебной работы, названнойпрограммированным обучением, одной из составляющих которого являетсяалгоритмизация.
В настоящее время наука и техникаразвиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научнойинформации без применения кибернетических средств  представляет значительнуютрудность.
Не менее сложным является сообщениеучащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как срокии методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее числопреподавателей приходит к выводу о недостаточности традиционных способовобучения и необходимости их совершенствования на основе новейших достиженийнауки и техники.
В школах уже появились компьютеры, ноэтого недостаточно. Самый лучший вариант оснастить подобным оборудованиемкаждый кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебные программы повсем предметам. Но для этого необходима техническая ба­за. В настоящее время вначальных классах возможно использовать только элементы программированного иалгоритмизированного обучения. Поэтому тема данной работы является актуальнойсегодня.
Разработкой программирования и алгоритмизациив обучении занимались такие ученые, как  П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, Н. Ф.Талызина. В своих работах и исследованиях они доказывали эффективностьпрограммированного обучения и алгоритмизации.
Цель курсовой работы – теоретическоеобоснование необходимости алгоритмизации процесса обучения младших школьников.
В соответствии с целью определеныследующие задачи:
— определить сущность понятия«программированное обучение» и «алгоритмизация»;
— выявить основные виды алгоритмов;
—  определить особенности работы сразличными видами алгоритмов.

Глава 1. Теоретические основы алгоритмизациипроцесса обучения младших школьников
1.1. Сущность программированногообучения
В психолого-педагогических исследованияхобычное, или тра­диционное обучение считается плохо управляемым. По мнениюбольшинства отечественных ученых и педагогов, основными не­достаткамитрадиционного обучения выступают следующие:
1. Усредненный общий темп изученияматериала.
2. Единый усредненный объем знаний,усваиваемых учащимися.
3. Непомерно большой удельный весзнаний, получаемых уча­щимися в готовом виде через учителя без опоры насамостоятель­ную работу по приобретению этих знаний.
4. Почти полное незнание учителемхода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи ислабая внеш­няя обратная связь).
5. Недостаточное стимулированиепознавательной активности учащихся, опора в основном на учителя.
6. Преобладание словесных методовизложения знания, создаю­щих объективные предпосылки рассеивания внимания.
7. Затрудненность самостоятельной работыучащихся с учебни­ком из-за недостаточной расчлененности учебного материала, су­хостиязыка, почти полного отсутствия эмоционального воздей­ствия.
Возникновение программированногообучения связано с попыт­кой устранить эти и другие недостатки обычногообучения.
Программированное обучение – этосистема последовательных действий (операций), выполнение которых ведет кзаранее  запланированному результату.[6,37].
Значительную роль в формированиипрограммированного обуче­ния сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективностьпреподавания за счет управления процессом обучения, построе­ния его в полномсоответствии с психологическими знаниями о нем.
Основным постулатом теорииБ.Ф.Скиннера служит тезис о том, что ре­зультат предшествующего действия(вернее — его психологичес­кий эффект) влияет на последующее поведение [6,87].Следовательно,  самим поведением можно управлять путем подбора определенныхвознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом,дальнейшее поведение в ожидаемом русле.
В качестве центрального понятия дляпостроения программи­рованного обучения выступает категория управления. Какотмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступеняхобразования обучение было с хорошим управле­нием, включая и начальную школу идаже дошкольные учрежде­ния» [8, с. 54].
Б.Ф.Скиннер и его последователивыявили законы, по кото­рым формируется поведение, и на их основесформулировали за­коны научения:
1. Закон эффекта подкрепления: еслисвязь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, топроч­ность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обу­чениянужно больше положительных эмоций.
2. Закон упражнений: чем чащепроявляется связь между стиму­лом и реакцией, тем она прочнее (все данныеполучены экспери­ментальным путем).
3. Закон готовности: на каждой связимежду стимулом и реак­цией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном,специфическом состоянии.[6,45].
В основу технологиипрограммированного обучения Б. Ф. Скиннер положил два требования:
1) уйти от контроля и перейти ксамоконтролю;
2) перевести педагогическую системуна самообучение уча­щихся.
В основе концепции программированногообучения лежат об­щие и частные дидактические принципы последовательности, до­ступности,систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполненияглавного элемента программиро­ванного обучения — обучающей программы,представляющей со­бой упорядоченную последовательность задач. Для программиро­ванногообучения существенно наличие «дидактической маши­ны» (или программированногоучебника). В этом обучении в опре­деленной мере реализуется индивидуальныйподход как учет ха­рактера освоения обучающимся программы. Однако главным ос­таетсято, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Программированное обучение в конце60-х — начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды, которыйпредло­жил алгоритмизировать этот процесс.
Алгоритм есть правило (обратноеутверждение неправомер­но), предписывающее последовательность элементарныхдействий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимают­ся,исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том,какие из них и как надо производить Алгоритмический процесс — это системадействий (операции с объектом, он есть не что иное, как последовательное иупоря­доченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов.Одним из преимуществ алгоритмизации обучения являетсявозможность формализации и модельного представлении этого процесса.
Преимущества управления,программирования в образователь­ном процессе наиболее полно и теоретическиобоснованно пред­ставлены в обучении, основанном на психологической теорюпоэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.[4,65].
В теории П. Я. Гальперина процессформирования умственные действий проходит 5 этапов:
1. Предварительное ознакомление сдействием, с условиями его выполнения.
2. Формирование действия вматериальном виде с развертыва­нием всех входящих в него операций.
3. Формирование действия во внешнейречи.
4. Формирование действия вовнутренней речи.
5. Переход действия в глубокиесвернутые процессы мышле­ния[4,76].
Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперинреализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретиче­скимипостулатами послужили следующие положения, разрабо­танные в отечественнойпсихологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубин­штейном, А.Н.Леонтьевым:
— всякое внутреннее психическое естьпревращенное, интерио-ризированное внешнее; сначала психическая функциявыступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;
— психика (сознание) и деятельностьсуть единство, а не тож­дество: психическое формируется в деятельности, деятельностьрегулируется психическим (образом, мыслью, планом);
— психическая, внутренняядеятельность имеет ту же структу­ру, что и внешняя, предметная;
— психическое развитие имеетсоциальную природу: развитие человеческих индивидов пошло не путем развертываниявнутрен­него, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвое­ниявнешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке;
— деятельностная природа психическогообраза позволяет рас­сматривать в качестве его единицы действие. Отсюдаследует, что и управлять формированием образов можно только через посред­ствотех действий, с помощью которых они формируются[4,65].
П. Я. Гальперин поставил передобучением принципиально но­вые задачи: описать любое формируемое действиесовокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формированияэтих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных дляуправления правильностью фор­мирования действия и избегания ошибок.П.Я.Гальперин разгра­ничил две части осваиваемого предметного действия: егопони­мание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентиров­ки и названаориентировочной, вторая — исполнительной. П.Я.Галь­перин придавал особоезначение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией»; позднееон назовет ее «штур­манской картой».[4,123]
В результате проведенныхП.Я.Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:
а) вместе с действиями формируютсячувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий,об­разов и понятий составляет разные стороны одного и того же про­цесса. Болеетого, схемы действий и схемы предметов могут в зна­чительной мере замещать другдруга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначатьопределенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаютсяопреде­ленные свойства его предмета;
б) умственный план составляет толькоодин из идеальных пла­нов. Другим является план восприятия. Возможно, чтотретьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека яв­ляется планречи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевойформы действия;
в) действие переносится в идеальныйплан или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнемслучае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясьвместе с ориентировочной частью, в конечном счете пре­вращается в двигательныйнавык;
г) перенос действия в идеальный, вчастности умственный, план совершается путем отражения его предметного содержаниясредствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательнымиизменениями формы действия;
д) перенос действия в умственныйплан, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие,неизбеж­ные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньевдействия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовыхпоказателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполненияи форм обратной свя­зи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия.Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемо­го действияв нечто, открываемое в самонаблюдении как психи­ческий процесс; вторыепозволяют управлять формированием та­ких свойств действия, как гибкость,разумность, сознательность, критичность и т.д. [11,17]. Основнойхарактеристикой выполняе­мых действий П.Я.Гальперин считал разумность.
Теория поэтапного формированияумственных действий яви­лась фундаментом разработанного Н.Ф.Талызиной новогонаправ­ления — программирования учебного процесса. Его цель — определе­ниеисходного уровня познавательной деятельности обучающих­ся, новых формируемыхпознавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий,средств, т.е. дей­ствий, направленных на усвоение широкого крута знаний потреть­ему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ­ных этаповформирования умственных действий, на каждом из которых к действиямпредъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний)действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процессанаучения.[4,124].
Существенными для реализациинаправления программирова­ния обучения являются общие характеристики действий:по фор­ме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное);
по степени обобщенности; по мереразвернутости; по мере осво­ения и тому, дается ли действие в готовом виде илиосваивается самостоятельно.
В действии выделяютсяориентировочные, исполнительные и конт­рольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной,«любое действие че­ловека представляет собой своеобразную микросистему управ­ления,включающую 'Управляющий орган" (ориентировочная часть действия),исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия),следящий и сравнивающий механизм (конт­рольная часть действия)» [8, 66].
Центральным звеном формированияумственных действий яв­ляется его ориентировочная основа, характеризуемаяполнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третийтип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумомполноты, обобщенности, самостоя­тельности, обеспечивает наивысшую эффективностьформирова­ния умственных действий.
Соотнося между собой существующиеподходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористскойтео­рией программирования теория поэтапного формирования умствен­ных действий«строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; этоподлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служитпримером последова­тельного воплощения деятельностного подхода к обучению.
В целом программированное обучениехарактеризуется сово­купностью пяти признаков/принципов:
1) наличия поддающейся измерению целиучебной работы и алгоритма этой цели;
2) расчлененности учебной части нашаги, связанные с соот­ветствующими дозами информации, которые обеспечивают вы­полнениекаждого шага;
3) завершения каждого шагасамопроверкой, результаты кото­рой дают возможность судить о том, насколько онуспешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этойсамопроверки, а если требуется, то и соответствующего кор­ректирующеговоздействия;
4) использования автоматического,полуавтоматического (мат­рицы, например) устройства;
5) индивидуализации обучения (вдостаточных и доступных пределах).
Особая роль принадлежит созданиюсоответствующих програм­мированных пособий. Программированные пособияотличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учеб­ныйматериал, а в программированных — не только учебный ма­териал, но и его усвоение,и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образованиесмысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определеннымипонятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.
Минимизация и преодоление смысловыхбарьеров — одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактиче­скоеобеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь:внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).
Материальной основойпрограммированного обучения являет­ся обучающая программа, которая представляетсобой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. Вэтом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал,но и его усвоение (понимание и запомина­ние), а также контроль. Обучающаяпрограмма выполняет ряд функций преподавателя:
— служит источником информации;
— организует учебный процесс;
— контролирует степень усвоенияматериала;
— регулирует темп изучения предмета;
— дает необходимые разъяснения;
— предупреждает ошибки и т.д.[7,105].
Действие обучаемого, как правило,немедленно контролиру­ется ответами. Если действие выполнено правильно, тообучаемо­му предлагается перейти к следующему шагу. При неверном дей­ствии вобучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенныеобучаемыми.
Таким образом, обучающая программа —это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося ипреподавателя, которая имеет определенную структуру. Она на­чинается совступительной части, в которой преподаватель не­посредственно обращается кученику, указывая цель данной про­граммы. Кроме того, во вступительной частидолжна быть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткаяинструкция по выполнению программы.[7,51].
Основная часть обучающей программысостоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-трени­ровочнымиили тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если этокомпьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерениюинформация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, отве­титьна поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию Такой кадр называетсяинформационно-операционным. Если ученикответил правильно,высвечивается информация, подтверждаю­щая правильность его ответа, и даетсястимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно,появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.
Заключительная часть обучающейпрограммы носит обобщаю­щий характер: приведение в систему сообщенного восновной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (само­проверкаили проверка преподавателем).
Если обучающая программа безмашинная(сейчас это уже ред­ко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется со­ставлятьметодическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающейпрограммы и рекомендации препо­давателю для правильного использования обучающейпрограм­мы и учета ее результатов. Спецификация — это следующие ука­зания:
1. Назначение программы: вуз,колледж, семестр, специаль­ность, характеристика исходного уровня продвинутостиучени­ков (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную программу).
2. Цель программы: чему и сиспользованием какого материала научится ученик в результате выполнениязаданной программы.
3. Время, необходимое на выполнениепрограммы.
4. Характеристика программы постепени массовости (фрон­тальная, индивидуально-групповая), по спецификепротекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная, ознакоми­тельно-тренировочная),цели (вид деятельности: устно, письмен­но), по месту выполнения (аудиторная,домашняя, лаборатор­ная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безма­шинная).
5. Отношение к другим обучающимпрограммам и непрограм­мированным пособиям (т.е. что было до нее и что будетпосле нее).[7,97].
Особенностью этого вида обучениязаключается в том, что ученик работает самостоятельно в посильном режиме ирезультат заданий фиксируется, при этом осуществляется индивидуальный подход  ккаждому ученику.
1.2. Алгоритмизацияобучения
 Среди психологических исследований, направленных насовершенствование учебного процесса, важное место принадлежит разработкеспособов алгоритмизации обучения.Всякий мыслительный процесс состоит из рядаумственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о нихпросто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обученияэти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чемобучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знаниеправил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии ихприменить. В данном случае выполнение умственных действий аналогично выполнениюдействий трудовых. В самом деле, выполнить ту или иную трудовую задачу,например сделать деталь, невозможно, не производя тех или иных трудовыхопераций. Точно так же нельзя решить грамматическую, математическую,физическую, вообще любую интеллектуальную задачу, не совершив рядаинтеллектуальных операций. Если бы это было не так, если бы, например, дляграмотного письма достаточно было одного знания правил, то в школе не было бынеуспевающих по русскому языку.(6,37).
Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятноеописание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимыхи достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.[5,63].
Психологи исследуют несколько видов алгоритмов. Основноевнимание было обращено на исследование алгоритмов распознавания (т. е. такихалгоритмов, которые предписывают, что и как надо делать, чтобы распознать, ккакому классу принадлежит данный объект). Это вполне естественно, если учестьроль процесса распознавания в школьной практике. В самом деле, любыепреобразования, которые должен осуществлять ученик, включают в себя в качествекомпонента, а часто и специальной задачи распознавание принадлежностиопределенному классу. Специальное обучение процессам распознавания и выяснениевозможностей их алгоритмизации становятся поэтому важной задачей обучения.[10,27].
Насколько это актуально, говорит, например, анализ ошибок,возникающих при решении грамматической задачи.
Грамматическая ошибка—показатель неумения решитьграмматическую задачу. Исследование показывает, что учащиеся, которые хорошопомнят все правила, делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правилаприменять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не знаяобщих методов решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полногоответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобыраспознать данное грамматическое явление (например, является лиданноепредложение сложносочиненным или сложноподчиненным).Психологи отмечаютбольшую разнородность приемов решения одной и той же задачи разными учащимися.Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик идет однимпутем, разбирая следующее, аналогичное,— другим, хотя самом деле метод действияв обоих случаях должен быть общим, единым. В связи с этим у учащихся часто возникаетнеуверенность в своих действиях и решениях.Часто ошибки возникают оттого, чтоучащиеся знают и применяют лишь часть операций, необходимых для распознаваниятого или иного грамматического явления, или пользуются ими не в тойпоследовательности, в которой необходимо.[3,34].
Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно,например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их простозаучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организоватьучебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ,наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затратвремени.  Сначала учебные алгоритмы разрабатывались главным разом на материалеграмматики русского языка, затем в «орбиту» алгоритмического подхода сталивключаться другие учебные предметы.
 Составив алгоритмы анализа (распознавания), скажем,синтаксических явлений, ученые начали обучать им учащихся так же, какалгоритмам деления или умножения в арифметике. При этом применение алгоритма крешению синтаксической задачи с такой же необходимостью должно было приводить копределению правильной пунктуации, с какой применение алгоритма деления двухчисел приводит к получению правильного частного. Обучающий экспериментначинался с так называемого «логического урока», во время которого на простыхпримерах школьников подводили к пониманию отношений, лежащих в основераспознавания тех или иных синтаксических явлений. Затем усвоение этихотношений закреплялось в ходе алгоритмизованного разбора конкретногосинтаксического явления.[16,19].
В целях оперативного контроля за усвоением алгоритма ученыепредложили ввести особым образом составленные тетради для самостоятельныхработ. Для этих тетрадей были разработаны специальные типы заданий-упражнений.Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, ученик долженрасчленить процесс решения на отдельные операции, а затем с необходимостью всеих производить, ясно и четко осознавая каждую из них. Ученик не можетуклониться от выполнения необходимой работы, поскольку он должен фиксировать втетради результаты каждой операции (все они строго пронумерованы и расположеныв определенном порядке).
Благодаря ведению таких тетрадей учитель имеет возможностьзначительную часть работы по контролю осуществлять прямо на уроке, в то время,когда учащиеся выполняют задание. Результаты эксперимента оказались достаточноубедительны.[14,64].
Не оспаривая эффективность такого способа обучения, егооппоненты выдвигают все же ряд возражений. Высказывается опасение, что обучениеалгоритмам может привести к стандартизации мышления, к подавлению творческихсил детей. Но, отвечают сторонники алгоритмизации, надо воспитывать не толькотворческое мышление. Огромное место в обучении занимает выработка различныхавтоматизированных действий — навыков. Эти навыки — необходимый компоненттворческого процесса, без них он просто невозможен. Далее, обучение алгоритмамне сводится к заучиванию их. Оно предполагает и самостоятельное открытие,построение и формирование алгоритмов, а это есть творческий процесс. Такимобразом, алгоритмизация может быть прекрасным средством обучения творческомумышлению. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебный процесс, алишь те его компоненты, где она представляется целесообразной.
Неверно представлять дело и так, будто алгоритмизация,автоматизируя некоторые стороны учебной деятельности, в какой-то мере умаляетроль учителя. Учитель, по убеждению сторонников этого способа обучения, был иостанется главной фигурой в обучении. На нем по-прежнему будут лежать функцииорганизации коллектива и воспитания учеников. Влияние его личности не сможетзаменить никакое алгоритмизованное пособие или обучающая машина. Неосновательнои мнение, что алгоритмы представляют собой некоторый сверхпрограммный материал,осложняющий учебный процесс. Дополнительная нагрузка и трудности для учащихсясоздаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносится определенныйпорядок и система, а когда эти порядок и система отсутствуют.
 
1.3. Алгоритм и его основные виды.
Алгоритм — одно из важнейших поня­тииинформатики. Алгоритм —точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении вуказанной последовательности операций (действии), приводящих к решению любой иззадач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Предписываемые операции(дей­ствия) должны быть доступны адресату. Они могут быть как элементарными(простейшими), так и сложными, основанны­ми на элементарных. К алгоритмам предъ­являютсятребования:
·    одно­значностипредписываемых действий и операций;
·    результативности,предполагающей, что при выполнении конечного числа операций будет полу­ченискомый результат;
·    массовости,означающей, что алгоритм применим к решению целого класса задач. [6,39]
В процессе решения задачи по алгорит­мудолжны присутствовать: само предпи­сание, состоящее из указаний (команд) овыполнении действий или операций над определёнными объектами и обычно фик­сированное(в виде схем, слов, зна­ков) на тех или иных материальных носи­телях;   система-исполнитель (человек или машина), к которой эти указа­ния адресованы икоторая их выполняет; объекты, на которые направлены действия или операции которые под их воздействием преобразуются.
Примером алгоритма может служитьизвестный способ сложения двух  чисел «столбиком». Этот алгоритм можнопредставить в виде системы указаний: выделить в слагаемых разряды единиц исложить единицы, если полученная сумма меньше 10, записать её в разряде единицпод нижним числом, если сумма больше или равна 10, запи­сать в разряде едиництолько кол-во еди­ниц; выделить в слагаемых разряд десят­ков и записатьполученный при сложении единиц десяток над разрядом десятков 1-го (верхнего)слагаемого; сложить де­сятки и т. д. Аналогичные указания дают­ся для сложенияединиц других разрядов чи­сла. Системой-исполнителем данного ал­горитма можетбыть как ЭВМ, так и че­ловек.
В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в кон. 50-х гг. в связи с развитием программированного обученияи применением обучающих машин.
Участие человека в учебном процессенак­ладывает ряд ограничений на использова­ние алгоритмов. При созданииалгоритма для ЭВМ составителю алгоритма точно известен набор доступных ейопераций. Возможности человека определяются его предыдущим приобретённымопытом, творческими данными и др. индивидуаль­ными факторами, которые полностьюучесть практически невозможно. Поэтому при разработке   алгоритмов   для челове­ка требования конструктивности и ре­зультативности алгоритмоввыполняются с известным приближением. Алгоритмы, предназначенные для использованияих человеком, иногда называют предпи­саниями   алгоритмическо­го типа, а чаще —просто предписани­ями. Возможность решения задач с по­мощью таких предписанийносит вероят­ностный характер и зависит от целого ря­да индивидуальныхособенностей испол­нителя (его интеллектуального уровня, внимания,эмоционального состояния и др.)
Алгоритм — такое предписание, котороеопределяет содержание и последовательность операций, превращающих исходныеданные в ис­комый результат [9,16].
Согласно теории В.П.Беспалько,основными свойствами алго­ритма являются:
1.Определенность (простота иоднозначность операций).
2.Массовость (приложимость к целомуклассу задач).
3.Результативность (обязательное подведениек ответу).
4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,15].
Не следует алгоритм обучения путать смашинными алгоритмами — в них логические операции должны быть предельноэлементарными;
— шаги алгоритма обучения строятся сучетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;
— в алгоритмах обученияпоследовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими илилогико-математически­ми, а чисто дидактическими принципами;
— алгоритм обучения допускает большуюсвободу в характере ис­пользования его учащимися (его предписания могутприменяться по-разному).
В этом состоит отличие алгоритмовобучения от машинных алгоритмов
Таким образом, алгоритмом обученияназывают такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структурумыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.
В процессе обучения существуют такиеразновидности алго­ритмов:
— алгоритмы поиска, которыеобеспечивают правильное вычлене­ние признаков и безошибочное, быстрое выявлениев тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит­мов;
— разрешающие алгоритмы, служащиеразграничению сходных напи­саний, категорий и форм.
Разрешающие алгоритмы строятся попринципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмыразрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.
Алгоритм с широким охватом правилможно наз­вать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основноепреимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога­ют с самогоначала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учатшкольников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решенииучебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмовв значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходс­твавсех способов описания моделей в общей цепочке: правило — ал­горитм — схемаустного рассуждения образцы устного рассуждения, графическая фиксацияумственных действий. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь вкомплексе, поэтому «опора только на образцы обоснования правил или толькона схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучениярациональным приемам применения знаний.[12,27].
В существующей практике обученияорфографии наиболее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА — вформе дерева признаков с альтернативными ответами: „да“ — »нет".Используя дихо­томические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз,постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан­тов:«да» или «нет», и таким образом приходит к правильному выво­ду.Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функциикак распознающих, так и разрешающих предписа­ний. Эти модели очень полезны приформировании умений и навыков.
При обучении политомическая модельпредписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако неустраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы сдихотомическими алгоритмами.
Опыт применения описанных Е.Т.Шатовоймоделей предписаний показал, что политомический алгоритм более нагляднее икомпакт­нее, лучше просматривается и запоминается.[10,10].
Но по-нашему мнению, в начальныхклассах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не всостоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме. Имлегче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми­ческогопредписания.
Там, где возможно, предписаниядихотомического и политомического типов заменяют моделями типаалгоритм-формула. Алго­ритм-формула представляет собой определенную системузнаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк­туру исодержание как орфографических правил, так и приемов и об­разцов их применения.Именно такая модель оказалась более эффек­тивной.
Покажем на конкретном примере один извариантов методики построения и ввода алгоритма — формулы применительно к теме«Бук­вы Е и И в падежных окончаниях существительных». Вначале учащимсяпредлагается «чистая» таблица, которая заполняется под руководс­твомучителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета­ет следующий вид:
/>
В результате совместной работы учителяи учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е(услов­ное название — правило-формула). Ход мыслей при построении, а за­тем ипри чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь натаблицу, они продвигаются сверху вниз — от склонения (первый ярус) к группе(второй ярус) и затем к падежам и окончаниям.
Форма суждения должна ориентироватьучащихся на выполнение умственных действий по принципу: «Вначале объясни(»если то-то..."), а затем запиши («пишу так-то...»)",что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного обученияматериала.
Учебная задача — это цельпознавательной деятельности; она  всегда содержит вопрос (определяющая частьзадачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) ире­зультат решения — ответ. Метод решения грамматике — орфографичес­ких задачприменяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решенияразличны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере.
Вопрос, то есть осознание цели того,что должно быть получе­но. Для проверки слова «весы» [в'исы] задача — это выяснение, ка­кую букву надо написать после «в» для обозначениягласного звука.
Условия: отсутствие ударения(безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударногогласного звука — он стоит в корне слова: «вес-».
Порядок выполнения (алгоритм):выделение безударного глас­ного — определение его места в морфеме (в данномслучае — в кор­не) — подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данномпримере проверочное слово — «вес».
Вывод: проверка подтвердила, что вкорне слова «вeсы» следу­етписать букву «е»: «весы».
М. Р. Львов, М. Разумовская указывают,что: «Решая орфографи­ческую задачу, школьник должен совершить следующиедействия:
во-первых, увидеть орфограмму вслове, словосочетании, текс­те;
во-вторых, определить ее вид:проверяемая или нет; если да, то к какой грамматике — орфографической темеотносится; вспомнить правило;
в-третьих, определить способ решениязадачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;
в-четвертых, определить»шаги", ступени решения и их после­довательность, то есть составить(обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;
в-пятых, решить задачу, то естьвыполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и несовершив ошиб­ки ни на одной из ступеней; получить результат — вывод о правиль­ностинаписания;
в-шестых, написать слово всоответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.[4, 21]
Такова в общих чертах структурадействий учащегося, проверя­ющего орфограмму с помощью правил методом решениязадачи. Дейс­твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю­дениеуказанного порядка приводит к ошибкам.
Несколько иной порядок действийописан Н.Н. Алгазиной:
1) ученик должен обнаружитьорфограмму (опознавательный этап анализа);
2) установить, какое орфографическоеправило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
3) решить вопрос о конкретномнаписании, выделив существен­ные признаки, необходимые и достаточные дляприменения орфографи­ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,34]. 
Идеи моделирования и алгоритмизацииумственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. Впомощь уча­щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, гдеданы 3-4 рекомендации в нужной последовательности.
Обучение использованию алгоритмовпроходит в 3 этапа.
1.Подготовительный этап — подготовкабазы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основаноприменение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под­готовленык выполнению всех элементарных операций алгоритма.
Время, отведенное на эту работу,зависит от уровня подготов­ленности учащихся.
Без этого этапа упражнения поалгоритму могут привести к закреплению ошибок.
2.Основной этап:
а) начинается с момента объясненияправила. Класс должен ак­тивно участвовать в составлении и записи алгоритма.Учитель про­водит бесед)', в результате которой на доске появляется запись ал­горитма.Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.
б) далее по схеме разбираются 2-3примера.
в) раздаются карточки с алгоритмамиили работа ведется по об­щей таблице.
Содержание перечитывается однимучеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала — коллективно,затем — самосто­ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий(напри­мер, в форме таблицы).
г) развернутое комментирование(карточки закрываются)
д) дети стараются не использоватькарточки и комментарии (но при необходимости пользуются).
Тренировочный материал на этом этапе:упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовкуи са­мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо­рочныеслова).
З.Этап сокращения операций.
На этом этапе происходит процессавтоматизации навыка: неко­торые операции совершаются параллельно, некоторые — интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не­одновременнои разными путями у разных учащихся.
Своевременному свертыванию алгоритмаспособствуют сокращен­ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда,когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны междусобой общими признаками и имеют определенную последователь­ность.
Проблемы работы с обобщающимиалгоритмами примерно те же.
Для улучшения усвоения моделиалгоритма существуют специальные приемы:
1) выполнить дома упражнения поалгоритму и постараться запомнить последовательность операций;
2) письмо с использованием алгоритмабез схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы,а дру­гому — отвечать на них;
3) вопросы учащихся типа: «чтобудем писать при двух ответах „да“, при четырех „нет“?
Вспомогательный алгоритм  не требуетособых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек.Например, на уроках русского языка строятся они на основе анализаграмматическою значения и грамматических форм слова. Сначала идет различениеслов по значению (предмет: кто? что?). Одновре­менно — практические навыки вопределении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д.Потом алгоритм на опре­деление частей речи:
1) Установи связь слов.
2) Что обозначает слово?
3) Что обозначает его окончание(суффикс)?
4) Как изменяется слово?
5) На какие вопросы оно отвечает?
Система работы по алгоритмампредполагает прежде всего овла­дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмыкурса. Которые ох­ватывают все изученные правила орфографии, указывают наглавные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс­та.Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска,те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска.
При использовании такого алгоритмамогут быть следующие уп­ражнения:
1) направленный, или выборочный,орфографический разбор с различными задачами:
— обозначить соответствующими цифрамивсе орфограммы прямо под строчками;
— обозначить орфограммы выборочно (например, лишь с цифрами 3,4,5 );
— комментированное письмо с одновременнымобозначением цифрами соответствующих орфограмм;
— упражнение с записью слов порубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма.
Важно, чтобы в составлении алгоритмаучаствовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель примененияправила.
»Обучаясь письму таким образом,ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает егозамечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, гдепрове­рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особеннополезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников [13.с.23].
Таблицы с успехом могут заменитьболее экономные графические средства:
— точки;
— стрелки;
— вопросы;
— опорные слова;
— буквенные обозначения, представленныеперед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работыускоряются. Но перейти к пост­рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя,прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.
Выводы по главе.
 1. Программированное обучение — система учебной работы с преи­мущественно опосредованным программнымуправлением познавательной деятельностью учащихся.
2. Программное обучение являетсякачественно новой дидактичес­кой системой. Она возникает на стыке кибернетики ипедагогики. Программированное обучение использует кибернетические принципы дляуправления педагогическим процессом.
3. Появление идей программированногообучения привело к необходимости явного  выделения в содержании обученияучебных алгоритмов (их часто называют алгоритмическими предписаниями). Учебныеалгоритмы служат предметом усвоения для учащихся, а часто и средством обучения,показывающим какие действия и в каком порядке должны выполнять учащиеся, чтобыусвоить знания.
4. Выявление или построние в содержаниии и процессеобучения алгоритмов и представления их в какой-либо форме пошаговой программыдеятельностью учения или преподавания называется алгоритмизацией обучения. Вдеятельности учащихся в прцессе учения и учителей в процессе преподования можноразличать два принципиально различных способа решения возникающих в этихпрцессах задач: алгоритмический. Когда субъект выполняет свою деятельность всоответствии с известным ему алгоритмом, определяющим четкую последовательностьэлеметнатрных для данного субъекта операций по решению любой задачи из класса;эвристический, когда главная составная часть его деятельности состоит в поискахплана или метода решения данной задачи. Как правило эти два способадеятельности в обучении не различаются и осуществляются в совметном единомпроцессе.
5. Психологическое значение алгоритмизации обучения состоитв том, что она способствует явному различению учащимися содержательной иоперациональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решенияширокого класса задач, а также явному выделению из процесса овладенияумственными действиями ее ориентировочной основы, благодаря чему значительноповышается эффективность обучения.

Литература
1)      Амонашвили Ш. А.Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников./Ш. А.Амошошвили — М., 1984., с.427
2)      Амонашвили Ш. А,Обучение. Оценка. Отметки. / Ш. А Амонашвили — М.: Знание, 1980.с. 376
3)      Амтаниус М.Психолого-педагогические основы конт­роля в учебном процессе. / М Амтаниус — М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184
4)      Баранов С. П.Принципы обучения. — М.: Просвеще­ние, 1981.с.354
5)      Беспалько В. П.Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Баранов — М.: Педагогика, 1989.
6)     Берг А.И.Кибернетика и обучение // Природа.  - 1966. — №11. – с.34
7)     Беспалько В.П.Педагогика и прогрессивные технологии обучения. /В.П.  Беспалько — М., 1995.
8)     Беспалько В.П.Программированное обучение. Дидактические основы. /  В.П. Беспалько — М-,1971.с.34.
9)      Беспалько В.П.Элементы теории управления процессом обучения. /В.П Беспалько —  М.,1971.с.132.
10)    Болдырев Н. И…Педагогика. / Н. И Болдырев — М.: Просвещение, 1968.с.147
11)   Болотпина Л. Р.Педагогика. / Л. Р Болотпина — М.: Просвещение, 1987 с.261.
12)    Воронцов А.Б.Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся //Начальная школа, 2003 — № 7.- с.25
13)   Гальперин П.К. Ктеории программированного обучения. /П.К Гальперин — М.,1967.
14)   Лайда Л. Н.Алгоритмизация в обучении. / Л. Н. Лайда — М.: Просвещение, 1966.
15)   Молибог А.Г.Программированное обучение. / А.Г. Молибог — М., 1967.
16)   Педагогика / Подред. П.И.Пидкасистого. / — М.: РПА, 1996.
17)   Пеннер Д. И. идр. О методике составления программированных заданий // Физика в школе. -1973.- № 2 –с.76.
18)   Розенберг Н.М.Информационная культура в содержании общего образования // Советскаяпедагогика. — 1991. — №3. – с.24.
19)   Селевко Г. К. Современныеобразовательные технологии. / Г. К Селевко – М., 1998- с.256
20)   Талызина Н.Ф.Контроль и его функции в учебном процессе — /Советская педагогика -1989. — №3.– с.5.
21)   Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний. / Н.Ф Талызина.  - МГУ, 1975.с.97.
22)   Талызина Н.Ф.Формирование познавательной деятельности младших школьников. / Н.Ф Талызина  -М., 2002 c.348.