Методыи приёмы в преподавании английского языка с учётом коммуникативно-ориентированнойнаправленности обучения грамматике на средней ступени
Содержание
Введение
Глава 1. Анализ основных методическихкатегорий: «метод», «приём»; рассмотрение коммуникативного подхода, подходов к
обучению грамматике
1.1 Понятие, сущность, характеристикаметодов и приёмов, используемых в обучении иностранным языкам
1.2Из истории развитиякоммуникативно-ориентированного обучения
1.3Целикоммуникативно-ориентированного обучения (Зарубежная школа)
1.4Исторически сложившиеся исовременные проблемы обучения грамматике иностранных языков; базовые подходы кобучению грамматике
Глава 2 Изучение методическихрекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике;проведение опытно-практической работы на основе рассмотренной методическойлитературы и отобранных методов
2.1 Урок формирования грамматическихнавыков по Пассову Е.И
2.2Коммуникатино-ориентированноеобучение грамматике (зарубежная школа)
2.3Коммуникативность языка иобучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям)
2.4Анализ грамматическогоаспекта УМК Кузовлева В.П. для 8-го класса
2.5Опытно-практическая часть
Заключение
Библиографический список
Приложение 1
Приложение 2
Введение
Перспективы социально –экономического и духовного прогресса закладываются действующей системой икачеством образования, в частности, тем, насколько верно определена ролькаждого учебного предмета в решении важнейших задач жизни современногообщества.
Не составляет исключениеи иностранный язык, который объективно является общественной ценностью.Включение его в программу средней школы – своеобразный социальный заказобщества, ибо в настоящее время нашему обществу как никогда необходимо, чтобылюди владели иностранными языками. Практической целью усвоения языка являетсяего использование для углубления своих знании в различных областях науки,техники, общественной жизни, развитие личности, способной и желающейучаствовать в диалоге на изучаемом языке на уровне свободного общения, котороедолжно осуществляться грамотно.
В последние десятилетиянаблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, котороепривело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствиеприменения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам – этообуславливает актуальность данной темы. Таким образом, проблемойданной работы будет являться поиск путей, способов повышения эффективностиусвоения грамматического материала иностранного языка (английского языка вчастности) в рамках коммуникативно — ориентированной направленности обучения.
В качестве объектаисследования мы выделили процесс обучения грамматике английского языка насредней ступени.
Предметом исследованияявляется изучение,выбор и применение в практической части наиболее эффективных методов и приёмовв обучении грамматике иностранного языка (английского в частности).
Целью данной работы является изучениедостаточного объёма методической литературы по проблеме, что позволит отобратьоптимальные методы и приёмы подачи грамматического материала, эффективность которыхбудет проверена в опытно-практической части данной работы.
Исходя из цели, мывыделили следующие задачи:
1. Изучитьисторическую основу вопроса (методические системы прошлого, возникновениекоммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам,исторически сложившиеся проблемы обучения грамматике);
2. Рассмотреть такиебазовые методические категории как «метод», «приём»;
3. Охарактеризовать технологиюкоммуникативного обучения Е.И.Пассова (не вдаваясь в детали, т.к. этот вопрос подлежитболее глубокому изучению);
4. Рассмотретьбазовые подходы к обучению грамматике;
5. Ознакомиться сточкой зрения зарубежных методистов на коммуникативно-ориентированное обучениеграмматике;
6. Изучитьметодические рекомендации по проблеме коммуникативно-ориентированного обученияграмматике;
7. Выделитьоптимальные, на наш взгляд, методы и составляющие их приёмы обученияграмматике;
8. Выявитьэффективность отобранных методов на практике.
Гипотеза – мы предположили, что если впроцессе развития грамматических навыков будут использоваться оптимальныеметоды и приёмы, то эффективность усвоения грамматического материалаповыситься.
Глава 1. Анализосновных методических категорий: «метод», «приём»; рассмотрение коммуникативногоподхода, подходов к обучению грамматике
1.1 Понятие, сущность,характеристика методов и приёмов, используемых в обучении иностранным языкам
Из истории методовобучения иностранным языкам
Грамматико-переводнойметод
В начале 60-х годовпрошлого века были предприняты попытки определить в методике обученияиностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методыознакомления с языковым материалом, методы тренировки и тому подобное. В связис этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрениюметодических направлений необходимо предпослать некоторые разъясненияотносительно самого термина «метод».
В отечественнойметодической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическоенаправление и метод как способ — совокупность приёмов обучения. Двойственностьзначения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально изметодической литературы пришло первое значение этого термина: натуральныйметод, прямой метод и тому подобное. Под этим термином подразумевалась определеннаясистема обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения,то есть основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этомзначении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разныхметодических системах могут совпадать (9; с.26).
Рассмотрение методическихнаправлений начинается с наиболее старого метода — грамматико-переводного,просуществовавшего два века и уже не используемого с начала ХХ века.Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка всредних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, котороесводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результатесистематического изучения грамматики. Формирование мышления на основе изученияграмматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалосьлучшим средством развития логического мышления.
Основные принципыобучения данного метода состояли в следующем.
1. В основу курса былаположена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в томчисле и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положениеоправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решениеобщеобразовательной задачи — развития мышления.
2. Основным материалом,на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала,по мнению преподавателей того времени, подлинный язык.
3. Лексикарассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики.Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга толькозвуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и, то ихрекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
4. Ведущими процессамилогического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессепреподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики,заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этотметод называли аналитико-синтетическим.
5. Основным средствомсемантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и сродного на иностранный).
Обратимся к рассмотрениюпроцесса обучения по этому методу. Как уже указывалось, основу обучениясоставляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучениюграмматический материал. Значительное место в процессе обучения занимали анализтекста и перевод. Некоторые методисты, например Г. Оллендорф, считали, чтосодержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, чтобыони сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Нетруднозаметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить дажеэлементарного владения языком (9; с.27).
В конце ХУIII векапоявляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводнойметод. Представители этого направления также полагали, что основная цельобучения — общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственноеразвитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основныеположения этого метода сводились к следующим принципам:
1. В основу обучениякладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления,необходимые для понимания любого текста.
2. Усвоение языковогоматериала достигается в результате анализа текста, механического заучивания иперевода, как правило, дословного.
3. Основной процессобучения связан с анализом — главным приемом логического мышления. Из этихположений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком — положение,которое потом долго бытовало в методике.
Следует отметить, что,несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанныхтекстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методическихнаправлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования такихвидов обучения, как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошлапрактика обратных переводов (9; с.28).
Оба рассмотренных вышеметода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средствомсемантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методовхарактерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе всевнимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексикаигнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается насодержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правиладавались от случая к случаю.
В конце ХIХ эти методы стали приходить впротиворечие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать своё место вобучении иностранным языкам.
Натуральный метод
В 70-х годах ХIХ векапроисходят серьёзные экономические изменения в странах Западной Европы.Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта исырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речьюна иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества кшколе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы неотвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связис этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначаларазрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научногообоснования. Этот новый метод получил название натуральный. По мыслисторонников этого направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучениеустной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должноосущесвляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык (как это происходитв природе)(10; с. 26).
Основные принципы,положенные в основу преподавания по методу М. Берлица, были следующими:
1. Цель обучения — развитие устной речи.
2. Восприятие языковогоматериала должно осуществляться непосредственно. Слова иностранного языкадолжны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиватьсяинтуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком роднойречью.
3. Освоение материаладолжно происходить на основе подражания и
аналогии. Поэтомусравнения с родным языком и правила излишни.
4. Раскрытие значенияслов, грамматики должно осуществляться с помощью Наглядности (предметы,действия, картины).
5. Основная форма работы- диалог.
6. Весь материал языкапредварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затемотрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) ичерез значительное время чтение, начиная с от дельных слов.
В соответствии суказанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлицапервые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельныепредметы, главным образом школьной аудитории. Такое устное начало, которое касалосьвведения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось авторомтем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение иобразец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась спомощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когдауказанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации спомощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросно-ответныеупражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читалисьвыученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроковразъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучиваниечтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя.Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школМ. Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вестидиалог, то есть то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров(10; с.27).
В отличие от М. БерлицаФ. Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разныеметоды. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Однажды, наблюдая задетьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действияс игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишкаложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и тому подобное. Поэтомуосновное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественнообучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологическойпоследовательности. Из этого вытекало и второе положение его системы — учебнойединицей, вокруг ко торой строится обучение, является предложение, соединяющееи грамматику, и лексику. Ф. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе тригруппы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этимигруппами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретномпри мере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку счернильницы. Я макаю перо в чернильницу и тому подобное.Он предлагал в учебникедо 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводилсяк следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует.Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этогоучитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затемсильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершаетсяустная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобнойотработки учащиеся записывают серию в тетради. После подобной тренировки наоснове полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченномматериале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех жеметодических принципов, что и М. Берлиц (10; с.27).
Крупным представителемнатурального метода являлся М. Вальтер. Он, подобно Ф. Гуэну, связывал обучениеиностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значениечувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим онпытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемогоязыка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиториюв виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языкастроилось на действиях и их комментариях, то на продвинутых ступенях учащиесяразыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М.Вальтер шел несколько дальше Ф. Гуэна по связи обучения с имитациейдеятельности, поступков. Интересным в его методических приёмах являетсярекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картинынадо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма,цвет), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя неотметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках,как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова попринципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова.Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагалаассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминанияповышается при опоре на ассоциации. В остальном М. Вальтер придерживался тех жепозиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединитьих, несмотря на использование разных приёмов и упражнений (10; с.28).
Завершая краткое рассмотрениеоснов натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имелдостаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели,он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.
· Прежде всего,следует отметить, что представители натурального метода предложили системубеспереводной семантизации лексики:
1) показ предмета, егоизображение, демонстрация действия с использованием мимики;
2) раскрытие значенияслов с помощью синонимов, антонимов или дефи- ниций;
З) раскрытие значения спомощью контекста.
Все эти способысемантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику.Безусловно, современная методика использует разного рода группировки,предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики,прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методикеи комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрываниесценок.
Все это позволяетутверждать, что наследие натурального метода не пропало(10; с.28).
Прямой метод
Этот метод возник на базенатурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что принципы егообосновывались данными лингвистики и психологии того времени. Недаром среди егосоздателей были
такие крупные ученые — лингвисты, как Фиестер В., Пасси П., Суит Г., Есперсен О. и другие. Названиеданного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо инепосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка.
Основной целью обученияиностранным языкам представители этого направления считали обучениепрактическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое»владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается исейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению(например, Суит Г.).
Методические принципыобучения прямому методу сводились к следующему:
1. В основу обучениякладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущееместо занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата),что доказывала психология.
2. Исключение родногоязыка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях о том, что словародного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражаютразные понятия и тому подобное, так как каждый народ имеет свое мировоззрение,систему понятий, отражаемые в языке.
3. Особое значениепридавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковойстороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан наоснове исследований звуковой стороны языка. В результате были разработаныспособы постановки произношения.
4. Исходя из положениягештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма
его составляющих, илингвистического положения о многозначности слов, представители прямого методарекомендовали изучать слова только в контексте.
5. В этом методепредлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученноготекста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. ЕсперсенО. называл это «наблюдательной грамматикой». В дальнейшем эти правила приводилисьв систему (11; с.15).
В отличие от прямогоортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрелнесколько иной вид. Если в дореволюционной России еще имелись приверженцыпрямого ортодоксального метода, то в 20-е годы ХХ века все методисты,исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательноопределили особенности использования прямого метода в России.
· Во-первых, дляметодистов этого периода характерно значительно большее использование родногоязыка как средства семантизации и контроля понимания.
· Во-вторых, врусских условиях допускалось сравнение с родным языком.
· В-третьих, методистыотмечали, что использование родного языка при изучении иностранного большеприменяется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.
Эти особенности втрадиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитииметодики (11; с.16).
Метод как способобучения (совокупность приёмов обучения)
В общей методике обученияиностранным языкам метод рассматривается как способ упорядоченнойвзаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри какой-либо системы). Вэтом значении метод реализуется через приёмы, выбор которых определяетсяпринципами, лежащими в основе системы обучения.
В настоящем параграферечь пойдёт о методах и приёмах, используемых учителем в преподавании иучащимися в овладении иностранным языком. Подойдём к обучению как к системе, в которойдействуют два компонента: обучающий (учитель) и обучаемый (учащийся), ирассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учениеобучающегося, направлять его и управлять им.Учение же представляет собойактивный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного родадеятельность, таким образом делая его активным участником в полученииобразования(17; с.78).
В большинствесуществующих классификаций методы деятельности учителя (методы преподавания) иметоды деятельности учащихся (методы учения) не разграничиваются. Такоеразграничение, однако, необходимо для более глубокого их изучения и дляорганизации эффективного управления учением.
Совокупность приёмовпреподавания и учения, то есть комплексы наиболее устойчивых, наиболееобобщённых, стандартизированных и повторяющихся действий (приёмов) составляютне что иное, как методы деятельности учителя и учащихся, как путь и способдостижения определённой цели в преподавании и учении (2; с.23).Данное пониманиеметода является наиболее общим и универсальным.
При обучении иностраннымязыкам мы выделяем в качестве таких относительно универсальных методовследующие основные и сопутствующие методы. В деятельности учителяосновными методами являются:
1. показ;
2. объяснение (выделениеориентиров или организация их поиска самими учащимися);
3. организациятренировки;
4. организация применения.
Сопутствующим каждому изданных основных методов является контроль, включающий коррекцию и оценку.
В деятельностиучащихся основными методами являются:
1. ознакомление (включающеечувственное восприятие, осмысливание, проговаривание), соотносящееся снаблюдением;
2. размышление(включающее осознание выделенных ориентиров или их самостоятельный поиск,иногда развёрнутое рассуждение);
3. тренировка;
4. применение разныхвидов речевой деятельности.
Сопутствующим каждому изданных основных методов является самоконтроль, включающий самокоррекцию и самооценку(2; 23).
Рассмотрим каждый изуказанных методов преподавания и учения в их сопоставлении, так как они тесновзаимодействуют друг с другом.
Под показомпонимается любая форма предъявления конкретной задачи, иноязычного учебногоматериала и действий по его реализации. Показ как пишет И.Л. Бим, адресуетсяглавным образом к чувственному восприятию учащихся (слуховому, зрительному,моторному). Учитель может просто показать, например, предмет, действие иназвать его на английском языке или показать произнесение звука, слова,сочетания слов. Он может изобразить ситуацию рисунком на доске, «создать» её настоле, на магнитной доске и так далее, сопровождая соответствующимвысказыванием на английском языке.
С показом соотноситсяпервый из выделенных основных методов учения – ознакомление.Ознакомление с единицами иноязычного учебного материала и действиями по егореализации основано на их чувственном восприятии, осмысливании исопровождается, как правило, проговариванием во внутренней и внешней речи. Какметод учения ознакомление характеризуется наличием направленного внимания учащихся,активностью процессов восприятия, интереса, осознания стоящей перед ним задачии приёмов по её реализации.
Следующий методпреподавания – объяснение. Под объяснением понимается не толькораскрытие того или иного речевого действия или серии действии, не тольковыделение их существенных признаков (ориентиров), но и организацию путёмсоответствующего инструктажа самостоятельного поиска учащимися этих ориентиров.Таким образом, объяснение побуждает обучаемого к размышлению, оно необходимо идостаточно для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях егопоследующей осмысленной тренировки и применения (2; с.24).
Размышление как метод учения – это целый комплексцеленаправленных действий на пути активного присвоения иноязычного речевогоопыта, стимулируемых, как правило, объяснением учителя или установкой насамостоятельный поиск существенных характеристик единиц материала и действийреализации.
Размышление используется,когда необходимо глубокое проникновение в суть явлений и процессов. Оноприменяется учеником не только тогда, когда тот имеет дело с правилами языка,но и во всех тех случаях, когда необходимо за внешней формой увидеть внутреннюю,когда, например, из текста необходимо извлечь глубинные смысловые связи, когданужно подобрать и скомбинировать материал для связного сообщения и томуподобное.
Организация тренировкинаправлена на закреплениематериала и действий по его реализации. Одним словом, создаются условия дляорганизации многообразного употребления единиц материала в рамках узких задач ив искусственных условиях.
Этому методу преподаваниясоответствует следующий основной метод учения –тренировка. Этоспециальный комплекс приёмов, в основе которого лежит многократноевоспроизведение отдельных действии с единицами материала. При тренировке обеспечиваетсяне просто запоминание, а поэтапность усвоения действий, постепенный,управляемый переход их в личный опыт учащихся. И чем расчленённей и дробней этидействия, чем более они целенаправленны, тем быстрее происходит этот переход,тем скорее формируются навыки и умения (2; с. 25).
С помощьюорганизацииприменения обеспечивается использование языка в собственно коммуникативныхцелях. Языковая форма, то есть средства языка, в значительной мере перестаютбыть актуально осознаваемыми. С помощью организации применения учительпереводит учащихся на более высокую ступень обучения – обучение целостнойиноязычной речевой деятельности (чтению, устной и письменной речи).
Применение представляет собой комплекссознательных действий ученика, направленных на использование в основных видахречевой деятельности приобретённых знании, навыков и умении, причём вситуациях, приближенных к условиям реального общения.
Выделение, помимоосновных методов преподавания, сопутствующего метода – контроляобусловлено значимостью этого способа деятельности учителя. Контрольрезультатов любого педагогического воздействия, осуществляемый в адекватнойформе, направлен, как правило, на проверку усвоения, на коррекцию и оценкудействий учащихся. Следовательно, коррекция и оценка выступают, с однойстороны, как сопровождающие контроль приёмы его реализации, с другой стороныкак одна из задач контроля. Этот метод сопутствует каждому основному методу ивсем методам в целом.
С контролем соотносится самоконтролькак сопутствующий метод учения. В практические цели обучения иностранным языкамвходит формирование умения самостоятельно работать над языком, но этоосуществимо только в том случае, если учащиеся будут адекватно использоватьприёмы и методы работы, если они научатся самостоятельно контролировать своидействия, причём не столько с точки зрения правильности речи в формальном плане,сколько с точки зрения адекватного в целом выражения её содержания (2; с.27).
Нет сомнения в том, чтообучение, организованное на активном использовании всех методов учения, включаясамоконтроль, более управляемо, а потому и более эффективно.
Таким образом, находясь всостоянии корреляции друг с другом, методы преподавания (научения) и методыучения обладают некоторыми общими характеристиками, а именно: они характеризуютсяизвестной универсальностью применения и относительной инвариантностью(устойчивостью). Именно благодаря своей инвариантности в целом выделенные вышеметоды присущи любой системе обучения иностранным языкам. Однако данные методыобладают и определённой вариативностью, которая проявляется в том, как этиметоды используются: в какой степени и в какой сочетаемости друг с другом,какие приёмы выделяются в них в качестве доминирующих в зависимости отсоциально обусловленной цели обучения, от уровня развития науки и так далее, тоесть вариативность эта обусловлена спецификой той или иной системы обучения(2; с.28). Следовательно, в каждой системе обучения методы по-разномуинтерпретируются, а поскольку они выступают в сложном взаимодействии ипредставляют собой все вместе систему, то есть основание утверждать, что каждойсистеме обучения присуща своя система методов. Итак, под системой методовпонимается социально обусловленная, зависящая от целей, содержания и средствобучения целостная совокупность методов преподавания и учения, основанная навзаимодействии методов друг с другом и на иерархии приёмов внутри них (2; с.29).Таким образом, методы складываются из основных и второстепенных приёмов,используемых в организации обучения учащихся, осуществляемого ими через решениемножества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятиеморганов чувств. Приёмы, так же как и методы, являютсяструктурно-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего иобучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, топриём связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой учебнойдеятельности и входящим в неё в качестве компонента, например, таковы приёмыбеспереводной семантизации; приёмы формирования диалогической речи; приёмыизвлечения смысловой информации из текста; приёмы, формирующие навыкструктурного оформления высказывания на уровне предложения и так далее. Именноконкретное содержание используемых приёмов определяет эффективность метода. «Чтобылучше понять отвлечённый обобщённый «характер» метода и его соотношение сприёмами, представим метод как некую ёмкость, а приёмы заполнителями этойёмкости. Совершенно очевидно, нам далеко не безразлично, чем ёмкость будетзаполнена-«низкокалорийными» или «высококалорийными продуктами».Подобнымобразом нам важно, чтобы и приёмы, наполняющие метод, были бывысокоэффективными»(17; с.85). Очень важно, чтобы приёмы, которые применяетучитель, ставили учащихся перед необходимостью решения мыслительных задач, а нетолько требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся нетолько воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произведение»,то есть мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящейперед ним коммуникативной задачей. Естественно, приёмы могут быть разные «повесу», так же как различны по своей сложности задачи, которые решает учащийся вучении.
Из сказанного выше можнозаключить, что приёмы – это конкретное содержание действий с учебнымматериалом, которые сильно различаются в зависимости от направления и системыобучения этому предмету в школе. Конкретное содержание приёмов непосредственноопределяется методическими принципами, лежащими в основе обучения иностраннымязыкам в рамках системы, по которой идёт обучение (17; с.85).
Так как в данной работерассматриваются методы и приёмы в преподавании английского языка с учётомкоммуникативно-ориентированной направленности обучения учащихся грамматике, то,прежде всего, стоит уделить должное внимание « технологии коммуникативногообучения» и современным концептуальным принципам коммуникативного обученияиностранным языкам. 1.2 Из истории развития коммуникативно-ориентированногообучения
В начале 70-х годов XX века в зарубежной методике сложилосьновое направление, получившее название «коммуникативного подхода»,возникновение и развитие которого связано с именами таких английских иамериканских ученых, как Д.А. Уилкинс, К. Кэндлин, Г.Дж. Уидоусон, К. Джонсон идругих (3; с.16).
Коммуникативно-ориентированноеобучение в своей основе было направлено на преодоление недостатков иограниченности уже известных методов. Вместе с тем, сторонники нового подходавовсе не призывали отказаться от того, что уже было создано, но предлагалииспользовать то рациональное, что заключали в себе методы, уже прошедшиепроверку временем, с учетом последних достижений в области языкознания,психологии, социолингвистики и других наук. И в этом смысле, выдвинутый напервое место коммуникативный принцип обучения иностранному языку не был чем-торадикально новым, но дальнейшим развитием и логическим продолжением методов,концентрирующих внимание на обучении устной иноязычной речи, а именно – прямыхметодов (3; с.18).
Коммуникативный подходнаправлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным«живым» языком и призван обучать не манипулировать языковыми структурами, аосознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями вповседневных ситуациях общения. Иначе говоря, для успешного общения наиностранном языке учащиеся должны овладеть не только определенной суммой знанийлингвистического характера (то есть сведениями о языке языковых структурах), нои уметь применять всю сумму полученных знаний, так как в процессе общенияневозможно выделить фонетику, лексику или грамматику. Таким образом, длякоммуникативно-ориентированного обучения важен интегрированный подход, которыйпозволяет наиболее рационально объединить обучение различным видам речевойдеятельности и подчинить его общим целям коммуникации на иностранном языке.
Говоря об обучении«живому» языку, следует иметь в виду то различие, которое существует междуучебным материалом и языковыми средствами, обслуживающими процесс повседневногообщения, приема или передачи информации, но которое до недавнего времени никакне учитывалось в преподавании иностранных языков. Большинство существующихпособии по иностранному языку дают лишь отдельные практические навыкипользования языком, часто без соотнесения их с реальными ситуациями общения.Сложность же обучения умениям и навыкам иноязычного общения объясняется тем,что, во-первых, процесс общения связан с различными сторонами человеческойдеятельности (социальной, психической и другими); во-вторых, анализ явлении«живой» разговорной речи связан с известными трудностями и вряд ли может бытьвыполнен на основании лингвистических категории и понятии. Что же касаетсяобучения различным видам речевой деятельности, то их соотношение должно быть,вероятно, таким, как это имеет место в реальном общении. При этом также следуетобращать внимание на развитие умения переходить от одного вида речевойдеятельности к другому (3; с.19).Технологиякоммуникативного обучения иноязычной культуре (Пассов Е.И.)
Пассов Е.И.- профессор Липецкого педагогическогоинститута, доктор педагогических наук разработал технологию коммуникативногообучения иноязычной культуре.
Технология коммуникативного обучения – обучение наоснове общения (18; с.65).
Концептуальные положения:
· иностранный язык является одновременно и целью и средством обучения;
· язык – средство общения, идентификации, социализации и приобщенияиндивида к культурным ценностям;
· овладение иностранным языком отличается от овладения родным.
Главными участниками процесса обучения являютсяучитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве иравноправном речевом партнёрстве (18; с.66).
Говорение как вид речевой деятельности являетсялишь одним из средств общения. Это деятельность одного человека, хотя онавключена в общение и немыслима вне его, ибо общение – это всегда взаимодействиес другими людьми.
Поэтому, являясь относительно самостоятельным видомречевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамкахобщения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системекоммуникативного метода.
Сказанное определяет важнейшее исходное положение:обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевогообщения, нельзя.
Коммуникативный метод основан на том, что процессобучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процессобучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации,но по основным параметрам он ему адекватен, подобен (13; с.65).
В чем же новизна коммуникативного метода? К чему вобучении обязывает коммуникативность? Поскольку категории относятся к разрядунаиболее широких понятии, то «коммуникативность» должна быть показана в ееотношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определитьсодержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулироватьих.
1.Коммуникативность предполагает речевуюнаправленность учебного процесса, который является не только целью, но исредством. Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь приналичии речемыслительной активности учащихся, которая главным образомхарактеризует их деятельность. Речемыслительная активность – сердцевинакоммуникативного процесса обучения. Следовательно, мы вправе возвести этузакономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению каквиду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.
2. Коммуникативность включает в себяиндивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учетвсех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществитьречевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств.Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а так же подлинную, внутреннюю,активность обучающихся. При наличии внутренней активности не требуется никакихдополнительных приёмов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу,которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь –явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации непредставляется возможным. Второй принцип обучения говорения как виду речевойдеятельности – это принцип индивидуализации при ведущей роли ееличностного аспекта.
3.Третий принцип – принципфункциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любаяязыковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции.При невыполнении этого принципа учащиеся, зная слова, умея образовывать ту илииную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это вговорении.
4.Принцип ситуативности. Ситуативная отнесенностьесть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд лиспособен к переносу. Ситуативность способна воссоздать коммуникативнуюреальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, чтонемаловажно.
5.Принцип новизны. Новизна обеспечиваетнеобходимое развитие речевого развития, в частности его динамичности(методически неподготовленной речи), способности перефразировать, механизмакомбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии итактики речи. Продуктом принципа новизны является их интерес к обучению.Новизна – это всегда информативность. Любые фразы, не представляющиекоммуникативные ценности, не могут быть оправданы никакими благимисоображениями. Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблоннуюорганизацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы (13; с.68).
1.3 Целикоммуникативно-ориентированного обучения (Зарубежная школа)
Коммуникативно-ориентированное обучение имеет цельюусвоение грамматики и лексики изучаемого языка, но и формирование уменийиноязычной коммуникации. Формальные аспекты языка: грамматика, лексика ифонетика представлены в коммуникативном контексте так, что учащимся сразустановится понятным их использование в речи. Кроме того, учащимся предлагаютсяприближенные к реальной жизни задания, в ходе выполнения которых систематическиразвивается иноязычные речевые умения (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Такой подход предполагает создание на урокеатмосферы доверия и сотрудничества, когда учащиеся оказываются вовлечены впроцесс обучения. Основные принципы коммуникативного подхода в обобщенном видепредставлены в Книге для учителя УМК «Headway Intermediate».
· В процессе обучения учащиеся включаются в познание окружающегомира.
Это означает, что учащиеся выполняют проблемныезадания развивающие мышление: игры, головоломки, викторины. При этом онииспользуют иностранный язык.
· Учащиеся принимают активное участие в процессе обучения ипознания.
Это необходимо для успешного изучения языка. Когдадети задают вопросы и сами исследуют закономерности языка, процесс познания ихдействительно увлекает.
· Учащихся просят выразить собственное мнение, чувство,поделиться опытом.
Для создания мотивации на уроке необходимо датьучащимся возможность сообщить своим одноклассникам и учителю что-либо значимоедля себя, реальное. В этом помогают личностно-ориентированные задания.
· Учащиеся принимают участие в деятельности, имитирующейреальные ситуации.
Общение на иностранном языке в классе выглядит неестественно:оно лишь имитирует реальные коммуникативные ситуации. Например, после того, какучащиеся познакомились в начале учебного года, у них не возникает потребностисделать это еще раз. Однако по теме «знакомство», для лучшего усвоения этойструктуры, необходимо повторять языковой материал несколько раз. Также учащимсяпонятно, что в классе им не потребуется узнавать, как пройти в то или иноеместо, но они должны знать, как этот сделать в жизни. Поэтому в современныхучебных пособиях имеется большой выбор заданий на отработку функциональныхаспектов языка.
· Поощряется совместная работа учащихся.
Вот как об этом говорит автор УМК «Open Doors»:«когда учащиеся общаются по-английски друг с другом, общая продолжительностьречи каждого ученика больше, чем в ситуации, когда дети говорят только сучителем. Парная работа также позволяет поговорить на английском языке в неформальнойобстановке. Работа в группах повышает мотивацию учащихся, давая им возможностьобмениваться идеями и помогать друг другу» (29; с.5-6).
· Учащиеся несут ответственность за результаты обучения иразвивают у себя умение учиться.
Раздел «Учись учиться», развивающий учебные уменияявляется составной частью курса обучения лучших современных УМК. Например, вУМК «Hotline» каждый цикл уроков (Unit)заканчивается разделом «Learning Diary». Учащиеся должны еще раз просмотреть материал цикла исамостоятельно оценить, как они его освоили. Цикл уроков начинается состраницы, на которой приведено его содержание. Около каждого раздела нарисованпустой кружок, на котором учащиеся рисуют «рожицы» — веселую, спокойную илинедовольную в зависимости от того, на сколько хорошо они изучили материалраздела. Затем они выполняют тест в рабочей тетради, который проверяетобъективность такой самооценки.
· Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапеурока (носитель информации, наблюдатель консультант).
Каждый учитель имеет собственный стиль обучения.Однако, в зависимости от типа работы, которая проводится, в данный момент науроке, учитель должен, вести себя достаточно гибко: вести и поддерживатьучащихся, но не всегда доминировать.
1.4 Историческисложившиеся и современные проблемы обучения грамматике иностранных языков; базовыеподходы к обучению грамматике
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языка не былна протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий,как грамматика.
Выделившись из синтеза логико-философских вопросов,грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Обучениелюбому языку проводилось посредством грамматики, как привило, построенной пообразцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет как самоцель (19; с.22).
В XX веке роль грамматики вобучении иностранному языку часто менялась под воздействием ряда факторов: подвлиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практическихрезультатов обучения иностранному языку (в том числе практике обучения поучебникам грамматики), учета государственной политики в области образования подвоздействием многих других факторов.
В XX столетии имели местотенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всехучебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.
Тенденции к сокращению роли грамматики при обучениииностранному языку наблюдаются и по сей день. Многие европейские педагогиотмечают, что общеобразовательные и развивающие цели в обучении не бываютдостигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматикиностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают нипрактической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целейграмматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебнойграмматики, в том числе в нашей стране, проявились в 60 – 70-е годы. И впоследнее десятилетие наблюдается стремление к чрезмерному сокращению ролиграмматики, которая привело к значительному увеличению количества ошибок в речиучащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения иностранномуязыку.
С другой стороны можно привести примеры сохранениядоминирующей роли грамматики в обучении иностранному языку, о чемсвидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаевне на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мненийлингвистов.
Как показывает исторический опыт, с одной стороны,попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой преувеличение ее роли вучебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владенияязыком (19; с.23).
Системное изучениеграмматики:
За и против
Среди изучающихиностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимостьсистемного изучения (обучения) грамматики. Представим две противоположные точкизрения.
Аргументы в защитусистемного изучения грамматики в курсе иностранного языка
Начиная с младшего подростковоговозраста (9-10 лет) у детей начинает преобладать категориальное мышление.Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорийпозволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматическиправильной и чистой без сверхъестественных усилии.
1. Изучениеграмматики очень интересно и увлекательно вводит людей в мир новых понятий.
2. Изучениеграмматики в системе позволяет лучше понять особенности системы родного языка.
3. Изучениеграмматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей,говорящих на этом языке, их менталитет.
4. Способствуетразвитию логики и памяти, дисциплинирует мышление.
5. Хорошосформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устнойи письменной речи.
При том что в любом языкенасчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамкахвполне дискретных категорий. В отличии от лексики грамматический материалвполне обозрим. Еще академик Щерба Л.В. говорил: «Лексика – дура, грамматика –молодец» (20; с.105).
Аргументы противусиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка
1. Овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, аусваивает закономерности построения речи в процессе общения.
2. Многие носители языка допускают достаточно большое количествограмматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым.Слишком правильная в грамматическом отношении речь, отсутствие каких-либоошибок выдаёт образованных иностранцев.
3. Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится сиспользованием такого количества специфических грамматических терминов, чтопонять что-либо с первого раза практически невозможно. А такое объяснение,скорее запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.
4. Эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдениемнорм грамматики, но и другими речевыми и языковыми умениями и навыками.
5. Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуютэффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полноепредставление о всей грамматической системе языка.
6. Обучение грамматике путём механического записывания правил и ихотработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных,ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций,мало что даёт для формирования реальной грамотности.
7. Даже в системе международных экзаменов требования к уровнюсформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и неконтролируются так жёстко, как в отечественной практике обучения иностранномуязыку, где грамматика является мерилом грамотности и успешности овладенияиностранным языком (20; с.105).
Трудности овладения грамматическойстороной речи на иностранном языке
Для того чтобы правильноорганизовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку,предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель стараетсяпроанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлятьдля учащихся.
Попробуем классифицироватьвозможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновениямежъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Межъязыковаяинтерференция
В любом языке приизучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаютсяразличные части речи, словообразование и так далее. Синтаксис рассматриваетвопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую икосвенную речь и многое другое.
В то же время, например,при изучении раздела « имя существительное» в русском, английском, немецком,испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственныхтолько одному из этих языков.
Соизучение родного ииностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковойинтерференции когда правила из одного языка механически переносятся на другой,что и приводит к появлению ошибок:
• образованиесравнительных степеней прилагательных;
• способысловообразования и их особенности;
• согласование падежейсуществительных/прилагательных;
• пунктуация (20; с.107).
Внутриязыковаяинтерференция
В изучаемом языке существуетдостаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могутперепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частичноотсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении английского языкатрудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфектаи продолженных времен, которых нет в русском языке. Как уже отмечалось выше,настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выраженоразличными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилиевременных форм, а также связанное с ни ми явление согласования времен не можетне представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичныепримеры можно найти и в других языках (20; с.108).
Базовые подходы кобучению грамматике
В зависимости от условийобучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также оттой позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можнопо-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и еготренировки.
Для того чтобы показатьэтот процесс в определенной системе, рассмотрим подробнее традиционносложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и существующие вих рамках методы обучения грамматике.
Подход — это наиболееобщие, стратегические положения обучения иностранному языку. Часто терминподход путают с термином метод.
Метод, в отличие отподхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенныхпринципов, использование конкретных приемов (20; с.110).
В обучении грамматикетрадиционно определились два подхода — имплицитный и эксплицитный. В первомслучае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во второмсоответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировалисьпо два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительноотличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.
Сразу хотелось быотметить, что на современном этапе данные методы редко используются « в чистом виде».В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использованиетех или иных методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит отмногих причин, в том числе от возраста, уровня языковой компетенции учеников,целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболеераспространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматикеявляется дифференцированный подход, построенный на основе выборочногоиспользования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.
Рассмотрим эти базовыеподходы к обучению грамматике, определим плюсы и минусы каждого из них, а такжевозможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуацииобучения иностранному языку.
Имплицитный подход(без объяснения правил)
Структурный метод
Правильнее было быговорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения наотработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именемХ. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Данныеметоды предполагают примерно следующую последовательность действий:
1) Аудирование речевыхобразцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.
Например:
This is abook/a pen/a ruler/a boy/, etc.
This is not abook/a pen/a ruler/a boy.
This is mybook/my pen/my ruler.
Is this abook/a pen/a boy?
2) Хоровое и индивидуальноепроговаривание образцов за учителем или диктором.
З) Вопросно-ответные упражненияс учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.
Например:
Is this abook? — Yes, it is./No, it isn’t.
4) Учебный диалог с несколькими структурами.
Плюсы данного метода:
· грамматическаяструктура становится объектом длительной и специальной тренировки;
· у учащихсяформируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизированоупотреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частотаповторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.
Минусы:
· упражнения носятмеханический, монотонный характер;
· учащимся скучно,они быстро устают;
· упражненияисключают речевой характер отработки;
содержательная и речеваяценность предложений, как правило, невысока, поскольку всё внимание направленнотолько на отработку формы (20; с.112).
Коммуникативный метод
Здесь также существуетмножество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различнымиинтенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие дня них положения.
1) Предваряющее слушаниеподлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсахинтенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические играмматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство,расселение в гостинице и т. д.).
2) Имитация в речи приналичии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение.Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определеннымчувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, вразличных ситуациях и т. д. Часто это может сопровождаться определенноймимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться подмузыку, в такт и т. д.
З) Группировка схожих посмыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, созданиеструктурного образа речевой ситуации.
Например, в ситуации знакомства:
What isyour/his/her name?
Where areyou/he/she/they from?
What is youraddress/phone number?
What is(What’s) your/his/her occupation?
4) Разнообразиеобстоятельств автоматизации.
Одни и те же структурыбудут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения. Например,перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться:
• в игре, напоминающейдетскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли...», где две команды, стоянапротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретныхпредставителях команд;
• в такт музыке сиспанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женскаякоманды движутся по очереди навстречу друг другу, проговаривая те же фразы;
• при разыгрываниивстречи, на мотив романса Очи черные». (Tell me what’s your name, what isyour profession, what is your telephone number, what is your address 2 paзa);
• при отгадываниизадуманного реального лица, написанного у каждого на карточке;
• в командной игре назаполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа;
• в разнообразныхграмматических играх.
5)Действия по аналогии всхожих ситуациях общения.
Например, разговор натаможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей и т. д.
Плюсы:
• высокая степеньмотивации учащихся;
• речевая направленностьотработки;
• разнообразие речевыхконтекстов использования.
Минусы:
• недооценка принципасознательности;
• большая подготовка состороны учителя;
• специальный наборречевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
• продолжительность вовремени.
Как видно из этихпримеров, имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапеобучения детей и взрослых (20; с.113).
Эксплицитный подход(с объяснением правил)
Дедуктивный метод (отобщего — к частному, от правила — к действию)
Последовательностьдействий:
1) Изучается правило,сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) Учащиеся находятданное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте,называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данномконтексте.
З) Выполняютсяподстановочные упражнения по аналогии с образцом.
4) Затем происходит переходк упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом.
Например:
• раскройте скобки;
• поставьтеприлагательные/глаголы в нужной форме;
• перефразируйтепредложения, используя данное начало/указанное слово;
• найдите ошибки иисправьте их.
5) Переводные упражненияс родного языка на иностранный.
Плюсы:
• осуществляет реализациюпринципов сознательности, научности;
• обеспечиваетпооперационную отработку грамматического навыка;
• способствуетформированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся;
• может быть использованпри самостоятельной работе.
Минусы:
• трудность пониманияграмматической терминологии;
• часто грамматикаотрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, внеактуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, чтограмматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевыхумений.
Индуктивный метод (отединичного — к общему, учащиеся сами формулируют правило, пытаясь черезконтекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму ивыяснить закономерности его употребления).
Последовательностьдействий:
1) Дается текст или наборпредложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе ина контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами.Учитель формулирует речевую задачу, например: « Ознакомьтесь с данным текстом ипопытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степенисравнения прилагательных. Сформулируйте правило».В данном случае уместноиспользовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделениеразными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбортаких предложений, где контекст использования данной структуры настолькооднозначен, понятен и прозрачен что учащиеся смогут с легкостью вывестиправило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе онозаймет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанныесамостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить к устойчивым ошибкам.
2)Формулировка учащимисяправила образования/использования грамматической структуры, корректируемаяучителем.
З) Выполнение упражненийна подстановку.
4) Выполнение упражненийна трансформацию.
5) Переводные упражнения.
Плюсы:
• обеспечивает реализациюпроблемного обучения;
• стимулируетсамостоятельное языковое наблюдение;
• развивает догадку поконтексту;
• способствует лучшемузапоминанию изучаемого материала.
Минусы:
• может занимать многовремени;
• не все языковые явленияможно объяснить индуктивно;
• неверно выведенноеправило может приводить к устойчивым ошибкам (20; с.115).
Дифференцированныйподход
Дифференцированный подходк обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетомособенностей обучения.
Очевидно, что в начальнойи средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:
• именно на данном этапеактивно формируется механизм языковой догадки;
• характерграмматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила поконтексту самими учащимися;
• при корректировкевыведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудныхграмматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
При этом очевидно, чтодля закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количествоусловно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективнымв данном случае будет использование разнообразных грамматических игр,направленных на отработку грамматических навыков в значимом,коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного икоммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможетвосполнить минусы одного подхода плюсами другого.
В старшей школе и напродвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод,поскольку:
• уровень языковойграмотности, академических умений уже до статочно высок и позволяет эффективноиспользовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельнойработе;
• грамматическиеструктуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд лиможно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будутнепозволительно велики;
• в старшей школе акцентделается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование уменийсамостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку икоррекцию полученных знаний и умений (20; с.116).
Итак, мы выяснили, что вобщей методике обучения иностранным языкам «метод» рассматривается как способобучения (упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся). Всвязи с этим выделяют основные методы в деятельности учителя (показ,объяснение, организация тренировки, организация применения, контроль) иучащихся (ознакомление, размышление, тренировка, применение, самоконтроль). Этиметоды соотносятся с этапами предъявления и усвоения материала а,следовательно, являются непременными в процессе обучения в целом и грамматике вчастности.
Применительно к обучениюграмматике в методике иностранных языков сложились два традиционных подхода:имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил). Врамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода (структурныйи коммуникативный, индуктивный и дедуктивный). На современном этапе данныеметоды редко используются в «чистом виде». Поэтому наиболее распространённым внастоящее время является дифференцированный подход, который позволяет сочетатьразличные подходы и методы с учётом особенностей обучения.
Так как предметомисследования данной работы является изучение и отбор оптимальных методов подачиграмматического материала на средней ступени обучения, то мы, на основе выше изложенного,посчитали целесообразным использование коммуникативного метода, индуктивного идедуктивного методов (т.к. не все грамматические явления можно объяснитьиндуктивно) и сопутствующих им приёмов.
Глава 2. Изучениеметодических рекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обученияграмматике; проведение опытно – практической работы на основе рассмотреннойметодической литературы и отобранных методов
2.1 Урок формирования грамматическихнавыков по Пассову Е.И.
Грамматическим урок является только по материалу,по духу же он – речевой, как и «лексический», как и все другие. Это урокформирования речевых навыков, и принцип функциональности должен проявляться наэтом уроке с особой четкостью. Почему? Ответ кроется в характере грамматическихнавыков.
Что такое грамматический навык? Это способностьговорящего выбрать модель адекватную речевой задаче, и оформить еесоответственно нормам данного языка (все это — мгновенно). Такой задачей всегдаявляется — сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить,уговорить, отказать и т.д. Именно выполнению этих задач служит та или инаяграмматическая форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другомграмматическая форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессеговорения при возникновении той или иной задачи в сознании «всплывает»адекватная ей необходимая грамматическая форма (16; с.34).
К сожалению, сейчас это чаще всего не происходит. Влучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая форма,но использовать ее в говорении не могут. Почему? Да потому, что мы невырабатываем связи грамматической формы с ее функциональной стороной, с речевойзадачей. Формируя грамматический навык, мы сначала стараемся усвоить форму, апотом связываем эту форму с ее грамматическим значением (то есть тем, что этаформа означает в речи, например действие в прошлом или будущем, принадлежностьи тому подобное).
Неудивительно, что практически выпускники невладеют грамматической стороной говорения.
Пассов Е.И. приводит общую схему «грамматического»урока.
Тема урока: (указывается разговорная тема).
Цель урока: (указывается цель и задача).
Речевой материал:
1. указывается конкретно речевой материал – грамматическое явление (речевойобразец);
2. указывается материал для повторения: это могут быть другиеграмматические явления, необходимые для усвоения нового (в целяхпротивопоставления, сравнения, совмещения, систематизации).
Оснащение урока:
Ход урока: как и в «лексическом уроке»,здесь обычно три главных вида работы:
1. речевая зарядка,
2. презентация нового грамматического материала,
3. автоматизация речевого материала.
Эти три вида работы «плавно» переходят. Презентацияи автоматизация могут «перекрещиваться»: новый материал может предъявлятьсядозами (сначала один образец, потом другой и т.д.), каждая из которыхавтоматизируются.
Главным в презентации грамматического материалаявляется показ функционирования его в речевой деятельности (со стороны учителя)и осознания функциональных и формальных особенностей данного материала (состороны учащихся).
Важнейшим видом работы, как и на лексическихуроках, является автоматизация, которой отводится почти все время (презентацияне должна занимать более 3 – 5 минут). Она осуществляется также на основеусловно-речевых упражнений (УРУ).
При использовании УРУ для формирования грамматическихнавыков нужно, как правило, включать в комплекс все их виды (имитативные,подстановочные, трансформационные, репродуктивные) в необходимойпоследовательности. Ни в коем случае нельзя к установкам делать всякого родадобавления типа «Используйте при этом такое-то окончание». Нужное окончание илилюбую другую форму, подлежащую усвоению, ученик использует по аналогии сречевым образцом, который записан на доске в таблице или воспроизводится вреплике учителя.
Обязательным условием успешного выполнения УРУявляется отработка логического ударения в речевом образце. Следует показатьученикам, как они должны реагировать, с какой интонацией и ударением, чтобыконтакт двух общающихся (учителя и ученика, ученика и учителя) не распадался(16; с.35).
На основании выше изложенного мы выделили следующиеосновные тезисы:
· грамматический урок должен быть направлен на формирование речевыхнавыков;
· презентация (3-5 мин.) – показ функционирования грамматическогоматериала в речи;
· автоматизация (тренировка, применение) грамматического материала– важнейший вид работы, которому необходимо отводить большую часть времени;
· закрепление усвоенного происходит за счёт использования всехвидов УРУ, которые должны быть максимально приближены к речи по форме.
2.2 Коммуникативно-ориентированное обучениеграмматике (Зарубежная школа)
Грамматические явления, их форма, значение иупотребление в речи.
При введении новых грамматических явленийследует обратить внимание не только на их форму, а также на их значение иупотребление. Если учащиеся будут знать смысл и коммуникативную функциюизучаемой структуры, то они не просто заучат модель, но и смогут правильноиспользовать ее в речи.
Представляя новую грамматическую форму, учительдолжен вместе с учащимися ответить на следующие вопросы (4; с.3):
· Правильно ли образуется данная форма или она являетсяисключением?
· Представляет ли трудность ее написания?
· Как она произносится?
· Влияет ли данная форма на порядок слов в предложении(вопросительные слова, прилагательные) или на следующие за ней слова(переходные глаголы)?
В зависимости от возраста учащихся и их уровняовладения языком учитель определяет, сколько времени следует уделить работе надформой. Однако, даже для начинающих 1 –2 повторений будет достаточно для того,чтобы учащиеся запомнили основное и в дальнейшем стали использовать форму вречи.
Учащимся также необходимо понять функцию новогограмматического явления. Начинающим дается единственное значение формы и однаее форма в речи. Впоследствии они поймут, что у грамматических структур имеетсямного значений. Например, при введении the Present Simple Tenseучащиеся узнают, что оно употребляется для обозначения фактов и обычныхсостояний: I am English. He is tall. We are hungry. Вдальнейшем учащимся будет сообщено, что это время также может использоватьсядля обозначения действий в будущем: The train leaves at 6 tomorrow and calls at Paris on the way.
Учитель должен заранее предположить,какие у учащихся возникнут трудности, и стремиться их предупредить. Например,форма the Present Perfect Tense, как правило, не вызывает затруднений, в то время какего функция связи прошлого с настоящим может представлять серьезные трудностидля понимания и правильного использования (4; с.5).
Введение нового грамматического материала.
Приемы введения нового грамматического материалазависят от возраста учащихся и уровня их языковой подготовки. В УМК «Chatterbox» предлагается два основных способа введения новыхлексико-грамматических структур:
* «Books closed»- Учитель знакомит учащихся с новой структурой, показывая сами предметы, либодемонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, либо рисуя их на доске.
Последовательность введения модели следующая:сначала учащиеся внимательно наблюдают за действиями учителя, затем слушают,как модель звучит, далее повторяют модель хором и, наконец, индивидуально.Следует с самого начала обращать особое внимание на правильное произношение.
* «Books open» — Учитель использует для объяснения значения текст и картинки в учебнике (Pupil’s Book). Часто привлекаются аудиоматериалы. Имеется три способаознакомления с новым грамматическим материалом с одновременным использованиемучебника и аудиокассеты:
1. «Listen and repeat» — Для введения рифмовок, песенок, стихов, предназначенных для заучиваниянаизусть.
2а. «Listen and point» — Учащиеся смотрят на картинке в учебнике, слушаязапись. Следуя инструкциям на аудиокассете, они должны показать на определеннуюкартинку или предмет.
2б. «Listen and match» — Более сложные варианты предыдущего задания. Слушаязапись, учащиеся должны соединить каждую картинку с соответствующимпредложением или другой картинкой.
3. «Listenand read»- Для ознакомления с рассказом, как правило, в начале цикла уроков. (28; с 5).
Закрепление нового грамматического материала.
После введения нового материала его необходимозакрепить. Учащиеся должны полностью понять новые структуры, запомнить их иправильно воспроизводить. В современных УМК предлагаются разнообразные способыотработки нового материала: от механических, тренировочных упражнений (drills) до более свободных, таких какличностно-ориентированные задания.
· Закрепление материала в быстром темпе.
Учитель дает первое слово или словосочетание изновой модели. Учащиеся должны произнести структуру полностью. Смысл задания втом, чтобы выполнять его в быстром темпе, поддерживая внимание учащихся. Можноначинать в более медленном темпе, но как только учащиеся станут быстро называтьмодель целиком, темп стоит ускорить.
· Работа «по цепочке».
Первый ученик обращается к другому: « Hello. My name is George. What’s your name?»Второй ученик отвечает: « Hello. My name is Mary» и обращается к третьему ученику: «What’s your name?» и так далее. Это упражнениепозволяет задействовать всех учащихся в классе. Каждый становится в своюочередь «звеном» цепочки.
· Работа парами.
В задании «Ask and answer» учащиеся в парах задают друг другу вопросы и отвечаютна них. В это время учитель должен ходить по классу, наблюдая за учениками ипроверяя их произношение и понимание структур.
· Личностно ориентированные задания.
Учитель может задавать учащимся вопросы об их жизнии окружении. Предполагается, что при ответе они должны использовать изученныйязыковой материал. Следует как можно чаще привлекать собственный опыт учащихся(28; с.5).
Для использования грамматического материала в речиучащимся необходимо знать лексику, которая употребляется в модели. В этомслучае учитель сначала вводит необходимую лексику, затем саму структуру. Примериз первой части УМК «Chatterbox». Учитель должен ввестиструктуру «I’ve got a…» на материале лексической темы «Части тела». Перед тем,как описать себя: «I’ve got a (big nose, small mouth, etc.)», учащиеся должныусвоить лексику по теме. Для этого учитель называет части тела, показывая насебя или используя рисунки, данные в учебнике.
В УМК часто используется принцип комиксов или«мыльной оперы», когда контекстом для введения для нового материала служитрассказ с продолжением. Лексико-грамматические структуры обычно отрабатываютсяв заданиях, помещенных после рассказа, например, как это сделано в УМК «New Hotline».
В разделе «Language work» обращается внимание на новоеграмматическое время, которое употребляется в рассказе, — the Present Continuous Tense.Из объяснений, примеров, таблицы учащиеся должны понять образованиеутвердительной и отрицательной форм, диапазон использования и отличие этоговремени от the Present Simple Tense. Следует отметить двеособенности такого способа ознакомления с грамматикой. Время вводится вконтексте: чтобы учащиеся поняли и форму и значение. Вместо объяснения правила авторпредлагает учащимся самостоятельно его сформулировать («Complete this rule»). Такая форма работы, во-первых, обеспечивает пониманиеграмматики, во-вторых, способствует ее запоминанию.
Контроль понимания изученного.
Как было показано выше, в УМК «New Hotline» учащиеся получаютвозможность самостоятельно формулировать грамматические правила. Такие попыткипоказывают, насколько точно они понимают, когда и как употребляетсяграмматическая структура. В свою очередь, учитель также может проверитьпонимание материала, задавая наводящие вопросы (Concept questions).
Наводящие вопросы, которые вы задаете, должны бытькороткими и простыми. Их единственной целью является проверка пониманияграмматического материала, поэтому оптимальными в данном случае считаются«закрытые» вопросы, требующие ответа «да» или «нет». Лексика и грамматикасамого вопроса должна быть проще, чем материал, подлежащий контролю. Например,учитель проверяет понятно ли учащимся значение структуры «used to»:
Учитель: My father used to smoke.Does he smoke now?
Ученик: No, he doesn’t.
Учитель: That’s right. Did he eversmoke?
Ученик: Yes, he did.
Наводящий вопрос не должен содержать в себеизучаемую структуру:
Учитель: She was reading a bookwhen the phone rang. What was she doing?
Ученик: Reading a book.
Это прекрасный пример тренировочного упражнения, ноне наводящий вопрос. В данном случае ученик повторяет часть вопроса учителя.Неизвестно, понял ли ученик, почему здесь употребляется the Past Continuous Tense.
В наводящем вопросе довольно сложно избежатьповторения изучаемой структуры. Следовательно, необходимо использовать другойспособ проверки понимания. В УМК «Hotline Elementary» учащиеся должныперевезти на русский язык короткий текст, содержащий изучаемое время, и затемсравнить временные формы родного языка с их английскими эквивалентами. Еслитакое время имеется в русском языке, то учащиеся не будут испытыватьзатруднений при его дальнейшем употреблении. Если же нет, то задание призванообратить внимание учащихся на этот факт и заставить их задуматься, чем именноотличается иноязычная временная форма и в каком контексте она употребляется.
Повторение изученного.
После того, как учащиеся ознакомились с употреблениемграмматической формы в контексте и потренировались в ее использовании, черезнекоторое время, в следующих циклах уроков, необходимо вернуться к изученномуматериалу, чтобы понять, насколько он хорошо усвоен. Во многих УМК посленескольких занятий или циклов предлагается повторительный раздел, где даютсязадания на повторение и систематизацию изученного. Кроме того, повторение можетбыть организовано в Рабочей тетради, а та же с помощью тестов в Книге дляучителя (4; с.32).
2.3 Коммуникативностьязыка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям)
Очень интересной на нашвзгляд кажется гипотеза, выдвинутая Мильруд Р.П. что «…естественное устноевысказывание отражает «синтаксис мысли», который может быть использован для обученияразговорной грамматике в дополнение к овладению нормативной грамматикой устнойи письменной речи» (19; с.15).
Обоснование проблемы
Разговорный язык до сихпор еще в ряде случаев рассматривается как «низший» вариант грамматическойнормы, который оказывает пагубное воздействие на языковое воспитание, тогда какнормативная грамматика представляет собой правильный вариант. В результатеграмматика разговорной речи остается до сих пор не до конца познанным явлением,а ее структуры не всегда укладываются в классические каноны порождениявысказывания. Вместе с тем без знания механизма действия разговорного языказатрудняется как изучение языка, так и обучение ему.
Коммуникативность иобучение языку
Коммуникативная природаязыка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими устнуюречь от письменной нормативной формы. Недостаточная естественность высказыванияособенно заметна при анализе процесса обучения иностранным языкам, где насаждасмыйв классе формальный синтаксис нередко вступает в противоречие с реальнымиречемыслительными процессами учащихся, где построение правильного предложениястановится для ученика более важной задачей, чем выражение собственной мысли, игде для выражения простой идеи применяются громоздкие фразы.
В обучении иностраннымязыкам игнорируется первичность речемыслительных структур в формировании и формулированиивысказывания. Это приводит к тому, что язык как бы «деперсонифицируется», становитсяничьим, напоминает «платье с чужого плеча». Но даже если это платье» и «королевское»,правильные структуры «королевского английского» еще не делают речь способомформирования и формулирования индивидуальной мысли (И. А. Зимняя), а без этогозадача практического овладения иностранным языком остается не полностьюрешенной. Способность просто выразить мысль остается неразвитой (19; с.16).
Ментальная модельвысказывания
Язык существует не длятого, чтобы исполнять собственные правила. Эта ментальная система служит преждевсе го для осуществления связи между передающим и принимающим мозгом так, чтобыточнее, быстрее и понятнее передать и получить информацию. Не случайно любоевысказывание помимо своей языковой формы имеет признаки ментальности, т. е.принадлежности к познавательной сфере говорящего человека. В связи спринадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них нормальноевысказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое при этом невсегда завершено как предложение, не всегда пос-ледовательно с точки зрениячленов предложения, не всегда правильно с точки зрения использованиявспомогательных глаголов, не всегда плавно, а, напротив, бывает сбивчиво ипрерывается паузами, включает характерные речевые ошибки (еrros). При этом любая, пусть самая незначительнаячасть высказывания в виде случайно оброненного слова всегда отражает ход мыслиговорящего (не случайно З.Фрейд придавал исключительно важное значениеоговоркам). Учителя иностранного языка, игнорируя эти положения, нередкопытаются добиться безошибочной и безупречной с точки зрения нормы речи учащихсяи тем самым порождают дополнительные трудности и создают «молчащих» на урокеучеников (19; с.17).
Особенности разговорнойграмматики, универсальны и характерны как для зрелого владения языком, так идля периода овладения им в раннем детстве. Подчёркнем, что ранняя детскаяграмматика в процессе овладения родным языком безусловно носит ментальный характери отражает ход мысли говорящего ребенка и, конечно, его экспрессивные возможности.Например, английский ребенок говорит “Mummy”, передавая матери игрушку после безуспешной попытки положить ее наполку. Известна также классическая ошибка английских и американских детей,смело строящих фразу “Не goed...”,не сомневаясь в ее правильности.
В ходе овладения языком ив период активного и зрелого владения им ментальность высказывания сохраняетсяи развивается. Естественным является, например, следующий речевой поток: «Явижу там погода…снег… думаю, холодно… ветер… простыла еще тогда на лыжах…ну вот, сижу дома и… в общем… музыку слушаю...». В «живом» высказывании неизбежны«вставки», обусловленные, с одной стороны, возвращением к ранее упомянутойтеме, а с другой — антиципацией последующей темы разговора. На первый взглядподобные потоки речи представляют собой малоорганизованные в языковом отношенииструктуры. Более внимательное их рассмотрение позволяет выделить в разговорнойречи так называемые грамматические гены, т. е. свернутые элементы высказывания,которые можно развернуть в полную форму в соответствии с правилами нормативнойграмматики. Рассмотрим подробнее идею грамматического гена.
Грамматический ген, илиупрощенное предложение
Идея развертыванияполного предложения из так называемых ядерных предложений зародилась и была всвое время достаточно полно изучена в русле порождающей грамматики. Любое предложениеможно было представить в виде «ствола», на котором имеются «точки роста, причемиз каждой можно было получить ответвление в виде грамматической структуры. Вданных точках роста имеются грамматические гены, или элементарные фразы, из которыхстроятся более сложные грамматические структуры. Грамматические гены разговорнойграмматики изучены мало, и это затрудняет отбор упрощенных разговорныхграмматических кон — струкций, которые можно было бы включить в содержаниеобучения языку и использовать для постепенного усложнения речи учащихся,сохраняя естест -венность говорения (19; с.17).
Разговорная грамматикав процессе овладения иностранным языком
Упрощенные способыпостроения диалога можно наблюдать не только в речи англоязычных детей, но и вречи изучающих английский язык русских учащихся. Это явление возникает, когдаони пытаются объясниться не на уроке, а в естественных ситуациях и при этомиспытывают недостаток средств английского языка для общения с иностранцем. Втаких ситуациях они используют коммуникативную стратегию упрощениявысказывания, приближаясь к разговорной грамматике: Madonna? Know her? Like her? Good singer. Yes? Very much! Beautiful!Great! Like her! Yes? And you?
Таким образом, данныепримеры показывают, что разговорная грамматика как в родном, так и в иностранномязыке является стратегией построения высказывания во всех случаях, когданормативная грамматика оказывается либо излишней, либо недоступной.
Конечно, дети могутусваивать и полные конструкции нормативной грамматики, но при этом они лишаютсявозможности использовать разговорные упрощенные конструкции, формируют у себяискусственное представление об изучаемом языке и испытывают познавательныеперегрузки, которые можно избежать.
Разговорная грамматика(упрощённые предложения) в учебном процессе
Разговорная грамматикаобъясняется в учебных условиях не только соображениями «приближения кестественности» высказывания. Главное заключается в том, что упрощеннаяразговорная грамматика соответствует важному принципу «доступности» материала.Учителям хорошо известно, что учащиеся нередко как бы «сопротивляются» усвоениюграмматических структур, которые положены по программе, но с трудомвоспринимаются на уроке. Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемыеграмматические структуры даже после интенсивной тренировки в даль-нейшем неиспользуются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как «избегание»(19; с.18).
Наблюдения и фрагментыопытной работы показывают, что в процессе обучения иноязычному общению возможнои целесообразно использовать элементарные грамматические конструкции для организациидиалогических высказываний учащихся. Полезно ознакомить обучаемых ссоответствующей стратегией построения высказывания и важным компонентомкоммуникативной стратегии — упрощением фраз. Простейшие конструкции могутсостоять из одного-двух-трех слов и адекватно выражать взаимо- отношения междуговорящими:
— Соffеe? — Кофе?
— No, thanks, headache. — Нет, спасибо, голова (болит).
— Tea? — Чай?
— No sugarplease.— Без сахара.
— Oh, it isnice. — Хорошо.
—Yes.- Да.
Данный пример показывает,что при овладении иностранным языком вовсе не обязательно перегружатьоперативную память учащихся обилием сложных языковых сигналов, чтобы выразитьвсем понятные житейские мысли в нормальных для людей ситуациях. При этом обучаемыене только активно участвуют в полноценном межличностном общении, но и усваиваютэлементы нормального дискурса, т. е. овладевают естественной структурой реплик.Например:
— The book! — Вот эта книга!
— Read it, already. — Ужечитал.
— No kidding! — Еще бы!
— Lucky dog! — Везёт тебе!
Нетрудно заметить, что изданных реплик, представляющих собой упрощенные предложения, можно получитьграмматические конструкции и диалоги любой сложности; при этом содержание мысли,заложенное в высказываниях, может почти не измениться (19; с.19).
В ряде случаев упрощенныйподход позволяет лучше объяснить учащимся полную структуру предложения, напримерпоявление в английской речи вспомогательных глаголов-заменителей.
Упрощённыеграмматические конструкции на уроке.
Анализ показывает, что вряде случаев разговорные реплики оказываются более предпочтительными, чемнормативные. Например, в ситуации «Registration at the hotel» вместо использования фраз типа What is your name? целесообразны следующие разговорные варианты: And your name? And your address? A tourist? On business? Now theroom...Double or single? Number seven. First flour, please. Here is the key.And your room location… Thank you.
На уроке целесообразно использоватьпримеры, взятые из наблюдений за аутентичным общением носителей языка. Воттипичный набор фраз из речевого репертуара продавца бутербродов (19; с.20):
Good evening,sir!(Scanning the prices silently.) Nine ninety-nine. (The food costs 9.99dollars.) Thank you, sir. (Taking the money.) Your receipt. And your change.Paper or plastic? (Do you want your purchase packed in a paper or plastic bag?)Have a good night, sir!
Упрощенную грамматику внекоторых случаях целесообразно использовать для обучения сложнымграмматическим явлениям, когда ставится задача вначале научить учащихсявыражать соответствующую грамматическую семантику более простым способом, азатем обучить более полному грамматическому варианту высказывания. Можнопроследить развитие конструкции страдательного залога в процессе обучения спомощью упрошенной грамматики. Приведем пример упрощенного диалога:
— Look! TheCathedral!
— Oh, great
— Yes, wellbuilt!
— Built sobig!
— Built longago… Yeah.
— Who by?
— By SirChristopher Wren! Built by him.
— Oh, by Wren!
Подобные диалоги могут бытьиспользованы и как разговорные образцы диалогического общения, и как материалдля сравнения с полной грамматической нормой, и как упражнение для трансформациитипа «разговорная грамматика — нормативная грамматика». Рассмотрим подробнеепоследнее упражнение. Оно может выполняться двумя спосо-бами: в видетрансформации разговорной формы в нормативную и наоборот. Например, одна подгруппаучащихся получает разговорный, а другая нормативный вариант одного и того жедиалога. Познавательная задача школьников заключается в том, чтобы предложитьсоответственно разговорный или нормативный вариант реплик и помочь в этом другдругу (19; с.20):
— I am goinginto town. I want to — I am into town. Want to get tickets for the
buy thetickets for the concert. concert. The «Guys».
“The Guys” willperform. — Oh, the concert!
— Oh, therewill be their concert! — Want to go?
— Do you wantto go and see it? — Yes! Must be fun!
-Yes! It mustbe great fun! — Come along.
— Come alongwith me if you wish. – I will!
— Yes! Icertainly will go!
Разновидностью этойработы может быть диалог, в котором в речи у одного учащегося используютсяреплики разговорного варианта, а у другого — фразы нормативной грамматики:
Мильруд Р.П. отмечает,что опытная работа показала возможность обучения разговорной грамматике ссамого раннего этапа, причём она может изучаться параллельно с нормативнойграмматикой на материале говорения, чтения, слушания и письма, что расширяетэкспрессивные возможности иноязычной речи школьников.
Таким образом, изучениеестественных процессов грамматического конструирования высказывания приовладении не только родным, но и иностранным языком позволяет повыситьэффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения ею,придать естественность высказываниям учащихся в учебных условиях на основеграмматики разговорного языка (19; с.21).
На основании выше изложенногомы выделили следующие основные тезисы:
· устная речьспецифически отличается от письменной, отсюда следует, что механизмы действияразговорной речи надо изучать;
· реализацияпринципа «доступности» материала, т.к. мысли выражаются простыми словами, а негромоздкими фразами;
· учителя создают«молчащих» учеников своим стремлением к безупречной с точки зрения нормы речи;
· грамматическиегены, свёрнутые элементы высказывания, являются основой речи (например, изупрощённых реплик можно получить диалоги любой сложности);
· от простого — ксложному, т.е. постепенное усложнение речи учащихся, что сохраняетестественность говорения и позволяет избежать познавательных перегрузок;
· разговорнаяграмматика является стратегией построения высказывания, когда нормативнаяграмматика оказывается либо излишней, либо недоступной;
· разговорнаяграмматика иногда помогает лучше объяснить полную структуру предложений,способствует расширению экспрессивных возможностей иноязычной речи школьников,помогает формированию реального представления об изучаемом языке;
· разговорнаяграмматика может изучаться параллельно с нормативной.
2.4 Анализграмматического аспекта в УМК Кузовлева В.П. для 8-го класса
Так как объектомисследования нашей работы является процесс обучения английскому языку насредней ступени, мы остановили свой выбор на данном УМК.
УМК для 8-го классапродолжает серию учебно-методических комплектов базово курса по английскомуязыку под общим названием «Happy English»,создаваемую коллективом сотрудников кафедры английских учебников МежвузовскогоЦентра иноязычного образования Министерства образования Российской Федерациипри Липецком пединституте.
УМК «Happy English 3» ставит своей целью закрепить, обобщить исистематизировать уже приобретённые учащимися знания, навыки и умения,сформировать новые и подготовить учащихся к последнему году обучения с учётомтребований государственного стандарта к базовому уровню владения иностраннымязыком.
Данныйучебно-методический комплект создан на основе концепции коммуникативногообучения иноязычной культуре в средней школе, разработанной профессором ПассовымЕ.И.(22; с.3).
Учебно-методическийкомплект «Happy English 3» состоит из следующих компонентов:
1. Учебника (Student’s Book);
2. Книги для учителя(Teacher’s Book);
3. Рабочей тетради (Activity Book);
4. Книги для чтения(Reader);
5. Аудиокассет.
Учебник построен всоответствии с учебным планом (3 часа в неделю) и ориентирован нагосударственный образовательный стандарт, применительно к учебному предмету «иностранныйязык». Следует, однако, заметить, что материал, предназначенный для усвоения,по глубине и объёму содержания значительно выше требований образовательногостандарта. Во всех компонентах УМК содержится избыточный материал, которыйобеспечивает возможность выбора в зависимости от интересов, способностей иуровня обученности учащихся. Избранный подход даёт возможность последовательноосуществлять принцип индивидуализации обучения, позволяя более способнымучащимся усваивать материал, выходящий за рамки базового курса (22; с.4)
Материал в Учебникеобъединён в пять циклов, каждый из которых имеет своё название. На прохождениекаждого цикла отводится от 9 до 13 уроков в зависимости от уровня обученностиучащихся.
Формирование грамматическихнавыков говорения происходит в III-мразделе цикла. До продуктивного уровня владения отрабатываются новыеграмматические явления, с которыми учащиеся не встречались ранее иливстречались в текстах в рецептивном плане. Следует отметить, что работа надграмматической стороной речи происходит и в других разделах, когда задаётсяречевая задача и даётся образец с определённой грамматической структурой вкачестве опоры. Как правило, это грамматические явления, которые в 7-ом классевстречались в текстах и которыми учащиеся овладели на рецептивном уровне, т.е.научились распознавать и понимать. В общей схеме раздела по формированиюграмматических навыков говорения выявляются следующие этапы: презентацияграмматического явления и его автоматизация. Эти этапы могут плавно переходитьодин в другой или перемежаться друг с другом, когда, например, грамматическийматериал подаётся частями (22, с.24).
Главным в презентацииграмматического явления является показ его функционирования (со стороныучителя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного явления(со стороны учеников).
Показ функционированияграмматического явления происходит в связном тексте, задания к которому указываютна функцию этого явления. Учащиеся читают или слушают текст и выбирают тепредложения, которые соответствуют данной функции.
Выбор можетсопровождаться записью на доску, что позволит учащимся самостоятельно сделатьвывод о формальной стороне данного явления. Если учащиеся затрудняются этосделать, они могут обратиться к рубрике «Grammar in Focus», которая, как правило, приводится в Учебнике сразуже после задания, направленного на осознание функции грамматического явления.Они могут обращаться к данной рубрике и для более точного формулированияправила.
Соответствующийграмматическому явлению параграф в грамматическом справочнике поможет учащимсядома самостоятельно сравнить изучаемое грамматическое явление с другими,схожими с ним, осознать их различия. В зависимости от уровня подготовленностикласса к справочнику можно обратиться и по мере знакомства с грамматическимявлением на уроке. Для более эффективного усвоения рекомендуется сопровождатьпояснение формальных признаков явлений схематическим изображением (22, с.25).
Важнейшим видом работыявляется автоматизация. Содержательной основой для упражнений служит контекстдеятельности британских и российских школьников, а также окружающие их факты иявления действительности. Решая определённые коммуникативные задачи, учащиесясравнивают, сопоставляют, находят общее и различное в культуре, высказываютсвоё мнение, задают интересующие их вопросы. Речевые образцы, оперативныесхемы, которые подаются по мере выполнения упражнений, оказывают помощь впрофилактике ошибок.
Обязательным условиемуспешного овладения грамматическим явлением является отработка логическогоударения в речевом образце. Дополнительные упражнения для формированияграмматических навыков помещены под соответствующими рубриками в Рабочей тетради.По своему усмотрению учитель может использовать их на уроке (22, с.26).
2.5 Опытно-практическаячасть
Даннаяопытно-практическая работа проводилась в средней общеобразовательной школе №124 г. Перми в 8-ом «м» классе, и состояла из трёх этапов. Опишем цели и задачикаждого этапа.
Цель первого этапа: выявление уровня владенияграмматическим материалом: времена группы Simple (Past, Present, Future), Progressive (Past, Present, Future),Present Perfect, глагол to be (Past, Present, Future), модальныеглаголы Can, May, Must.
Задачи:
1. Подобратьдиагностическую методику.
2. Осуществитьдиагностику по выявлению уровня владения грамматическим материалом.
Цель второго этапа: использование оптимальных, по нашемумнению, методов и приёмов при обучении грамматике с учётом коммуникативнойнаправленности уроков.
Задачи:
1. Отбор, всоответствии с выбранными методами, наиболее подходящих приёмов введения такогограмматического явления как Tag questions.
2. Проведение уроковс использованием данных приёмов.
Цель третьего этапа: проведение контрольного среза сцелью выявления достигнутых учащимися результатов.
Задачи:
1. Выбор приемлемыхметодик, позволяющих оптимально оценить степень усвоенности материалаучащимися.
2. Применениеотобранных методик для выявления достигнутой учащимися степени усвоенностиматериала.
Методы исследования:
· Изучение и анализлитературы по проблеме.
· Анализ УМК.
· Анализрезультатов деятельности учащихся.
· Тестирование.
· Обработкарезультатов исследования.
Описаниеконстатирующего этапа
Во время прохожденияпреддипломной практики нами было проведено тестирование на знание времён группыSimple (Past, Present,Future), Progressive (Past, Present,Future), Present Perfect, глагола to be (Past, Present, Future),модальных глаголов Can, May, Must.
Тестирование былопроведено в 8-ом «м» классе (общее число детей принимавших участие – 12человек):
50% — справились удволетворительно
25% — справились хорошо
25% — не справились
Тест, использованный намидля выявления уровня владения данным грамматическим материалом
Выберите правильныйответ:
1) Are you a pupil?
2) Is the bookin the bag?
Yes,… No,...
a) it is a) don’t
b) I am b)doesn’t
c) I have c)isn’t
d)I do d)hasn’t
2) How much… this sweater cost?
3) ...Dad…any brothers or sisters?
a) is a) Have… got
b) do b) Does… have
c) has c) Does… has
d) does d) Is… have
5) The much(finish) at half past nine,
6) Don’t makeso much noise. I(try) to so I will be at home by 10 o’clock. work.
a) will finisha) am try
b) finishes b)try
c) isfinishing c) trying
d) finish d)am trying
7) My parents(be) to the USA many
8) You will… speak Spanish in
Times fewmonths.
a) have been a) can
b) were b) may
c) have being c)must
d) been d) beable to
9) I saw alight in your window
10) One of thepassengers (die) in the
as I (pass)by. accident.
a)passed a)has died
b) pass b) wasdying
c) was passingc) died
d) has passed d)have died
11) ...I speakto Jane, please?
12) This timetomorrow they (sit) in
a) shall thetrain on there way to Chicago.
b) must a) sit
c) could d) willsit
d) can c) will be sitting
13) Tell Tommyabout these
14) Theweather is nice today, but it ...
islands. He…about them. bad yesterday.
a) has neverhear a) is
b) has neverheard b) did
c) didn’t hearc) was
d) never heardd) were
Описание формирующего этапа
На данном этапе учащимсябудет предъявлено такое новое грамматическое явление как Tag Questions. Оно базируется на знаниях, которыепроверялись на констатирующем этапе
Опираясь на результатыконстатирующего этапа, цели и задачи формирующего этапа, мы подготовили ипровели уроки, включающие в себя коммуникативный, индуктивный и дедуктивныйметоды и соответствующие этим методам приёмы. Содержание уроков базировалось наматериале учебника Кузовлева В.П. для 8-го класса «Happy English 3».
План-конспект уроков
1-й урок
Unit 3. Traditions, Manners.
Тема: The British are friendly,aren’t they?
Цель: Введение новогограмматического явления «Tags».
Задачи:
1. развитиеспособностей к обобщению, формулированию грамматических правил;
2. развитиеспособностей к догадке по аналогии с родным языком;
3. организациядеятельности учащихся по первичному закреплению разделительных вопросов;
4. знакомство сособенностями культуры поведения британцев;
5. воспитаниетолерантного отношения к культуре страны изучаемого языка.
Тип урока: изучениенового материала
Урок см. в приложении 1.
2-й урок
Unit 3
Тема: Americans and theirbehaviours.
Цель: Закрепление речевыхобразцов грамматической структуры.
Задачи:
1. практиковатьучащихся в диалогической речи;
2. развивать умениепонимать текст на слух, воспринимать интонацию;
3. ознакомить снекоторыми особенностями поведения американцев;
4. способствоватьформированию познавательной активности.
Тип урока: совершенствованиезнаний, умений и навыков.
Урок см. в приложении 2.
Описание контрольногоэтапа
Для проверки уровняусвоенности и качества владения учащимися грамматическим материалом, нами былпроведён следующий тест:
Напишите недостающуючасть вопроса
1. He can play golf well,…?
2. You are the new secretary,… ?
3. My friend has never beento Italy,… ?
4. You aren’t well enough.You should stay with either me or your son,… ?
5. There isn’t a cloud in thesky,… ?
6. There was nobody there,… ?
7. Neither your parents normine can lend us some money,… ?
8. I mustn’t do it,… ?
9. They will come to thedinner,… ?
10. It was he who took thebook from the shelf,… ?
11.Mother will be able tocome tomorrow,… ?
12. My parents prefer tospend time together than apart,… ?
13.There’s little point indoing anything about it,… ?
Переведите на русскийязык ответ на вопрос
1. Theywill be late for the lesson, won’t they?- No, they won’t
2. Ourteacher isn’t ill, is he?- Yes, he is.
3. Mygarden is not the best, but it’s rather good, isn’t it?- No, it isn’t.
4. Hewasn’t at the library yesterday, was he?- No, he was.
С целью выявленияэффективности проделанной работы, мы провели мониторинг, который показал следующиерезультаты:
75% — справились хорошо
25% — справились удволетворительно
Таким образом, сравниваярезультаты констатирующего и контрольного этапов, можно обнаружить, чтоучащиеся не только усвоили новое грамматическое явление, но и стали лучше знатьматериал, послуживший основой вновь изученному.Успешность выполнения Констатирующий этап Контрольный этап Справились хорошо 25% 75% Справились удволетворительно 50% 25% Не справились 25% -
Следовательно, опираясьна полученные результаты, можно утверждать, что одновременное использованиекоммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов и составляющих их приёмовспособствовало лучшему усвоению грамматического материала.
Заключение
Изучение методическойлитературы по данному вопросу показало, что обучение – это активноевзаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер,именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.
Процессы обновления всфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, вкоторой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выборамодели построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающихсредств. В этой ситуации именно учитель должен выбрать из множества методическихсистем ту, которая в большей степени соответствует педагогическим реалиям иконкретным условиям обучения иностранным языкам.
Очевидно, что каждыйучитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов иприёмов работы при обучении грамматике. Но, основываясь на результатахпроведённой опытно-практической работы, мы можем утверждать, что использованиеразнообразных приёмов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивногометодов даёт положительный результат, и, несомненно, способствует повышению эффективностиобучения грамматике.
Таким образом, представленнаянами гипотеза подтвердилась, то есть, мы выяснили, что если в процессе развитияграмматических навыков будут использоваться оптимальные методы и приёмы, тоэффективность усвоения грамматического материала повысится.
Библиографический список
1. Беседы об урокеиностранного языка: пособие для студентов педагогических институтов / ПассовЕ.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., Добронравова Т.Н., Воронова О.М., КрайноваЕ.А. – Л., «Просвещение», — 1975.
2. Бим И.Л. Квопросу о методах обучения иностранным языкам. // ИЯШ.-1974.- № 2.-С.19-32.
3. Воловин А.В.Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам в методических системахВеликобритании и США // Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам:сб. науч. трудов, вып. 275 – М., 1985.
4. Введение вкоммуникативную методику обучения английскому языку: пособие для учителейРоссии – Oxford University Press, 1997.
5. Дюфо Бернард.Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков //Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. научн. трудов ПГТУ –Пермь, 1998.
6. Методическиерекомендации по организации исследовательской работы студентов в педагогическомколледже./ Под ред. Ощепкова Л.С., Шистерова Е.А.- Пермь, 2002.- 43с.
7. Мильруд Р.П.,Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обученияиностранным языкам.// ИЯШ.- 2000.- №4 – С.9-15, №5 – С.17-22.
8. Мильруд Р.П. Коммуникативностьязыка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям).// ИЯШ.-2002.- № 2.- С.15-21.
9. Миролюбов А.А.Грамматико-переводной метод.// ИЯШ.- 2002.-№4.-С.27-28.
10. Миролюбов А.А. Натуральный метод // ИЯШ.-2002.-№ 5.-С.26-28.
11. Миролюбов А.А. Прямой метод //ИЯШ.-2002.- № 6.- С. 15-17.
12. Николенко Т.Г. Тесты по грамматикеанглийского языка.- М.: Рольф, 1997.- 160с.
13. Пассов Е.И. Коммуникативный методобучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков – М.:«Просвещение», 1985.
14. Пассов Е.И. Основы методики обученияиностранным языкам – М.: «Русский язык», 1977.
15. Поспелова М.Д. Обучениевопросительным структурам на уроках английского языка.// ИЯШ.-2002.-№ 5.-С.33-36.
16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка всредней школе – М.: «Просвещение», 1988.
17. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методикаобучения английскому на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1988.- 224с.
18. Селевко Г.К. Современныеобразовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование,1998.-256с.
19. Современные проблемы обучения грамматикеиностранных языков. //ИЯШ.- 2000.- № 5.- С.22-26.
20. Соловова Е.Н. Методика обученияиностранным языкам: Базовый курс лекции: Пособие для студентов педвузов иучителей – М.: Просвещение, 2002.-256с.
21. Счастливый английский. В 4-х кн.Кн.3. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П., ЛапаН.М… Перегрудова Э.Ш. и др.- 4-е изд.- М.: Просвещение, 1999.- 253с.
22. Счастливый английский. Кн.3. Книгадля учителя к учебнику английского языка для 8 класса общеобразовательныхучреждении./ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.- М.: Просвещение, 1996.- 96с.
23. Счастливый английский. Кн.3. Рабочаятетрадь к учебнику 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П.,Лапа Н.М… Перегрудова Э.Ш. и др.- 1997.- 94.
24. Hutchenson T. Hotline.Oxford University Press, 1990
25. Hutchenson T. New HotlineElementary. Oxford University Press, 1998.
26. Soars J. & Soars L.Heardway Intermediate. Oxford University Press, 1986.
27. Strange D. Chatterbox I.Oxford University Press, 1989.
28. Strange D. Chatterbox I.Teacher’s Book. Oxford University Press, 1989.
29. Whitney N. Open Doors.Teacher’s Book. Oxford University Press, 1994.