Когнитивно-культурныйполиморфизм образовательных систем
Пришло время, и нам уже кажутся обыденными явления,втягивающие людей вместе с окружающей их жизнью в движение, котороестремительно приближает их к «обществу знаний». Этот процесс приводитк акцентированию когнитивного компонента в обучении, что само по себе ожидаемо.Однако зачастую в нем менее всего хотят видеть обращение к тем психическим составляющиминдивида, которые способны усилить ментальные процессы в сферах производствазнаний, так как полагают, что «культура знаний» опирается накогнитивную «одномерность» и этническую стерильность. Представляется,что такое понимание далеко от истины. Способность к творчеству— а именно онаопределяет социальный потенциал общества знаний — опирается на культурно-родовоенаследие психического строя личности. Таким образом, высвечивается одна издорог, способная привести к экономике знаний. Она пролегает через обретениесоциумом состояния, которое определяется нами как когнитивно-культурный полиморфизм.Этим понятием обозначается социокультурная стратификация, механизмыжизнедеятельности которой предполагают для отдельного индивида раскрытиекогнитивных, творческих способностей, психическую реконструкцию этнокультурногосодержания личности, овладение познавательными стилями, созвучными культуре будущего.Как мы видим, значительный объем работы для решения такого рода проблем следуетотнести к образовательным системам.
В данной статье мы предполагаем показать роль, которую играетв развитии когнитивно-культурного полиморфизма школьных сообществ педагогиканаучного поиска; дать примеры развития индивидуальных проблемно-познавательныхпрограмм учащихся, ведущих их в сферы производства знаний; подвергнуть анализуэтнопедагогическую практику. Однако предварительно нам важно уточнить«возрастную» диспозицию современного образования в устанавливающейся«культуре знаний».
Динамика формирования профессиональных интересов и вхождениемолодых людей во взрослую жизнь представляются социально, культурно иисторически обусловленными. Есть достаточные основания полагать, что процессынакопления и ассимиляции знаний в обществе в разное историческое времяпо-разному детерминировали переход от общеобразовательного к профессиональномуобучению, завершение образования (общего, специального), вступление в трудовыеотношения, этапы квалификации и карьерного роста. Американский психолог Г. Крайг говорит в своей монографии «Психологияразвития» о результатах исследований Г. Элдер,опубликованных в 1980 г., где сравнивались закономерности развития молодыхлюдей, живших в конце XIX в.и во второй половине XX в.:«Окончание школы и вступление на рынок труда раньше происходило в XIX в., однако в XX столетии более ранними стали уход изродительской семьи, вступление в брак и заведение собственного хозяйства»[1, с. 560].
Сегодня мы наблюдаем рост требований к специальной компетенциизнаний работников массовых профессий, неимеющих ничего общего с научной деятельностью, однако пользующихся ее плодами.Техническому консультанту или продавцу магазина, торгующего звуковоспроизводящейтехникой, для квалифицированного ответа на вопросы покупателей необходимо знатьо математической модели звука, которая носит название «тригонометрическийряд Фурье». Очевидно, наше общество предъявляет все более изощренныетребования к содержанию и инструментальным качествам багажа знаний своих работников, чем обусловленапотребность в более длительном их обучении для овладения необходимойквалификацией. В то же время вхождение в профессиональную деятельность,связанную со производством знаний,сегодня свойственно очень молодым людям.
Программа «Шаг в будущее» в нашей стране, научные иинженерные выставки Intel ISEF в США, соревнования молодых ученых встранах Европейского Союза демонстрируют массовое увлечение школьников (и нетолько старших классов) научно-исследовательской деятельностью. Парадоксально,но факт: «культура знаний» устанавливает серьезные требования к профессиональнойкомпетенции и одновременно порождает возможности для действия и развития внутривысокотехнологичной среды очень молодых и первоначально неискушенных в профессиональнойдеятельности людей. В определенных пределах этот парадокс объясняется тем, что«культура знаний» создает общее технологическое поле для многихсовременных профессий. Оно образуется научными знаниями и информационными технологиямии играет роль «посредника», открывающего двери сегодняшним ученикам вмир будущего призвания.
Именно экспансия в повседневную жизнь этого общеготехнологического поля создает у наших детей ощущение близости и доступности тойили иной профессиональной деятельности, на которую обращено их внимание икоторая в достаточной степени освоена современной наукой. Традиционная школапри всем своем формализме, имея дело с учебным, но все-таки знанием, освященнымименем науки, усиливает уверенность в том, что будущая профессия уже«сидит» на школьной скамье. Конечно, это только иллюзия. Однако нашевремя имеет в активе уже иные учебные заведения — школы науки, которыесовместно с научными институтами, вузами, предприятиями образуютинтегрированные образовательные системы, включающие в учебное действиенаучно-исследовательскую практику, на деле ведущую учеников в мир их профессиональногобудущего.
Расширение и доступность общего технологического поля приводитк изменениям в периоде профессионального взросления. Сегодня мы можем явственнонаблюдать, как повышается верхняя граница возраста вступления на рынок трудадля специальностей, требующих высокой квалификации, и в то же время понижаетсяпредел профессионального взросления. В силу этого средняя и тем более высшаяшкола дает массовые примеры включения молодых людей в когнитивноакцентированную деятельность, причем именно с учетом будущих профессиональныхпредпочтений.
«Культура знаний» придает особый статус молодымлюдям, которые по тем или иным критериям могут быть потенциально позиционированыв группе технологического прогресса. Она определяется как человеческий актив,обеспечивающий экономический рост техногенного общества. Следы этой группыможно найти в различных моделях технократии, например, в техноструктуре Дж.К. Гэлбрейта, меритократии Д. Белла,кибернетической элиты К.Штайнбуха и др.Позиционирование в группе технологического прогресса обусловлено особымикогнитивными качествами знаниевого операнда индивида, а именно — творческойпродуктивностью и инновационностью. Концепт «инновационное знание»восходит к понятиям «учебно-научная инновационная среда» [2, с.1069—1071] и «инновационный контекст». Последнее используется,например, в работе Б. Бернштейна и определяется им какместо, «где ребенка поощряют к экспериментам и воссозданию своего мира насобственных условиях и по собственному образцу» [3, р. 481].
Мир сегодняшний, когда индустриальный технологизм все болеесменяется научным, пронизан атмосферой знаниевой инновационности. Она побуждаетпедагогов создавать такие образовательные системы, которые придают знаниюстатус инновационного, т.е. подготовленного к употреблению в той или инойсоциальной практике, получающего во взрослом мире ценностное содержание,отличное от абстрактности учебного, неактивированного знания. Поскольку наукапревращается в социокультурную доминанту как в обществе, так и в частной жизни,поскольку она создает общее технологическое поле как профессиональной, так ииндивидуальной активности, постольку свойственные ей методы способныформировать знаниевый комплекс растущего индивида. Именно научный технологизм,воплощенный в педагогике научного поиска, становится определяющимпознавательным методом в образовательных системах. Педагогика научного поискаимеет в своем арсенале два дидактических концепта: базовую систему начальныхпознавательных практик и вырастающую из нее индивидуальную проблемно-познавательнуюпрограмму.
Базовая система начальных познавательных практик — этосвязный комплекс научно-исследовательских задач, предоставляемых учащемуся«на выбор» или формулируемых им самостоятельно. Она позволяет емуопределиться с первоначальным спектром своих познавательных интересов.Когнитивная самодиагностика создает внутренние основания для прогностическихинтенций индивидуального будущего в социальном и профессиональном планах. Ониносят предварительный характер и нуждаются в последующих познавательныхсценариях, посредством которых ученик, проходя через ряд ситуаций выбора,строит собственную проблемно-познавательную программу.
Рассмотрим с позиции когнитивно-культурного полиморфизмабазовую систему начальных познавательных практик в трех основных измерениях:проблема, окружение, индивид. Особое влияние на каждое из них оказываетсоциокультурный контекст. Окружение, имеющее социокультурный характер, рождаетпроблему, а индивид как носитель культуры и общественный агент ее решает.Например, создание якутских орнаментов с помощью золотого сечения — проблемаисследования культурного артефакта народа Саха методами математики — выбраноякутской девочкой из собственного этнического окружения. Однако несомненно ито, что каждое из измерений научно-познавательной деятельности обладает особой,автономной социокультурной функцией.
В начальный период использования метода научных исследованийв познавательной деятельности молодого человека ощущается «социокультурнаяпривязка» разрабатываемых проблем. Они выбираются под влиянием природногои общественного мира, семейно-бытового и личного интересов. Продемонстрируемэто на примерах работ начинающих молодых исследователей.
Сфера природного и общественного в исследовании проблемыдостаточно четко сегментируется по разделам знания (экология, археология,инженерия, культурология), но предполагает и их интеграцию. Так, реконструкцияшкольниками обжиговых устройств древней керамики потребовала и археологическихзнаний, и инженерных навыков.
Влияние семейно-бытовых отношений в социокультурном контекстена научно-образовательный процесс демонстрирует аннотация работывосьмиклассника Хазрета Бифова из г. Нальчика: «Идея создания прялки сэлектроприводом у меня созрела еще в шестом классе. К этому меня побудило то,что в домашних условиях сестра, мама и бабушка вкладывали огромный труд вприготовление шерстяной пряжи для изготовления шерстяных носков, шарфов, мантои других вещей. Сначала была идея создания прялки того же типа, как и быладома. Даже такая прялка оправдывала себя как более производительная иоблегчающая труд. Впоследствии я додумался до создания электрифицированнойкомпактной прялки, гораздо более удобной и производительной, чем существующиеручные и механические прялки. Изготовленная прялка облегчила труд моей матери»[4, с. 62].
Приведем другой пример. Лена Цыклер, ученица шестого классаиз Оренбурга, исследуя отношения в собственной семье, исторический материал,Библию, Коран, научную литературу, ищет в христианстве и исламе «что-тообщее, повторяющееся, существенное, способствующее организации диалога»,то, что не позволит этим религиям враждовать [4, с. 74].
Личный интерес к научно-познавательной деятельности проявляетсебя через семейно-бытовые и общественные отношения, через влияние мира природы.При этом его «чистая» фиксация в проблеме достаточно редка. Сопределенной долей допущения примером такой фиксации может служить работа«Кем быть? Вот в чем вопрос», автор которой, Саша Панюкова,восьмиклассница из Челябинска, предполагает выбрать профессию, соединяющую всебе экономику и математику, и пытается выяснить уровень спроса на такихспециалистов, поскольку экономика и математика репрезентируют сегодняпротивоположные полюсы интереса работодателей; и что очень существенно, онаищет причины того, почему большинство молодых людей в наши дни не интересуютсяспециальностями, связанными с точными науками.
Окружение задает условия научно-познавательной деятельности,структурирует ее поле и влияет на принимаемые процедуры исследования. Этиусловия — продукт культуры и общества; в их числе — субъективный опыт отдельныхлюдей, их групп и общества; ценности, актуализированные в ходе познавательногодействия; эмоциональная окрашенность, сопровождающая постижениедействительности; спектр возможностей и неопределенностей, влияющий на развитиеинструментальных сценариев. Развертывание имеющихся у человека задатков вомногом определяется стимулирующим влиянием социокультурного окружения. Два егомодуса все более воздействуют сегодня на организацию познавательных практикучащихся — это мультикультурные особенности и социальные дифференциации.Последними обусловлено формирование моральных и познавательных оппозиций дажевнутри одной этнической группы. В культурно однородных школах ученики из разныхсоциальных слоев по-разному ощущают и понимают проявление добра и зла,истинности и ложности, материальные и духовные ценности.
Возвращаясь к рассмотрению научно-познавательной деятельностимолодых людей, мы можем утверждать, что культурные и социальные диспозицииличности определяют индивидуальные когнитивные траектории в научномисследовании и в решении технических задач. Ученик выбирает свое направлениепознавательной деятельности сообразно собственному социокультурному опыту.
Когнитивные процедуры открытия мира, разворачиваемые в социально-педагогическихпрактиках, создают познавательную программу индивида. Это понятие можнорассматривать как эвристический аналог той деятельности ученых, котораяпродуцирует исследовательские программы науки в методологии И. Лакатоса. Последовательно выстраиваемая структура такихпрактик включает, в частности, периоды их зарождения (начала) и умирания(демонтажа), области конвергенции (сближения и сращивания) и узлы бифуркации(расщепления), точки пересечения и выхода за установленные пределы. Топологияпрограммы отражает динамику взаимодействия разных сфер в когнитивном и духовномросте личности. В этом мы являемся приверженцами «активной» теориипознания, которая, как замечал И. Лакатос,считает, что «Книга Природы не может быть прочитана без духовной активности;наши ожидания или теории — это то, с помощью чего мы истолковываем ееписьмена» [5, с. 31]. Познавательная программа «выписывает» хроникивнутренней когнитивной истории индивида.
Познавательную практику, направленную на решение определеннойпроблемы или родственной группы проблем, обладающую значимым статусом впсихосоциальном становлении индивида, мы будем обозначать какпроблемно-познавательную программу. Она развивается из «пробных»познавательных практик, в которых находит свое начало тема исследования. Ееуточнение, модификации или замещение определяют этапы функционированияпрограммы.
Поисковые способы открытия знания составляют основу методанаучных исследований. Будучи методологически обеспечены и погружены вучебно-научную инновационную среду, они обретают вид самоорганизующегося ипродолжительного потока когнитивных акций, которые и формируютпроблемно-познавательную программу индивида. Противоположностью такого родапроцессов выступает широко представленная в образовательной традиции практикаотдельных частных проектов. Как известно, подобным педагогическим подходом мыобязаны последователям Дж.Дьюи. Эпизодичность такого рода учебных акций непредполагает выстраивания проблемно-познавательных программ индивида. Здесь мывидим существенное отличие метода научных исследований от проектного метода.Последний не способен обеспечить наследуемый и непрерывный рост зианиевогобагажа индивида. Его приращение происходит только посредством преемственныхпознавательных практик исследовательского типа. Организация таких практикпредполагает, что ответы на одни вопросы, решение одного круга проблем влекутза собой постановку последующих вопросов и высвечивают восходящий спектрпроблем. Таким образом, проблемно-познавательная программа является новым феноменомв эволюции психических инструментов познания школьных сообществ.
Проблемно-познавательная программа индивида в учебномзаведении — это система последовательных и параллельных исследовательскихакций, понимаемых в широком смысле как когнитивные действия, направленные наобретение нового знания посредством его открытия в контекстах человеческойдеятельности. К исследованиям, таким образом, мы относим теоретический поиск,экспериментальную деятельность, техническое конструирование, проектирование,научное моделирование и иную практику, не только использующую знание, но исоздающую его. Традиционная педагогика с ее жесткой предметно-урочной системойи заранее заданными формами обретения стандартизированных знаний обрекаетчеловека на то, что он живет и умирает, не покидая тюрьмы своих«концептуальных каркасов» (И. Лакатос).Альтернативой этому выступает иная парадигма образования, существенной частьюкоторой является выстраивание индивидуальных проблемно-познавательных программучащихся. Мы следуем иной идее, которая исходит из того, что«концептуальные каркасы» могут развиваться и даже заменяться новыми,лучшими; «мы сами строим наши «тюрьмы», но сами же и перестраиваемих"» [5, с. 32]. При этом рост степени компетенции происходит не только всегментах знания, но и в когнитивных техниках индивида. Не будет большимпреувеличением сказать, что проблемно-познавательные программы конструируютсовременную личность, соответствующую становящейся культуре знаний.
Устойчивый рост современных систем научного образования внашем Отечестве и за рубежом позволяет нам делать предположения о тенденцияхразвития школьных сообществ: в архитектурном плане — согласно концепциисистемогенеза интегрированных образовательных систем [6, с. 44—47], винструментарном — в русле педагогики научного поиска [7, с. 21—24]. На этойоснове составляются перечни исследовательских работ, для проведения научныхмолодежных конференций, выставок, школ и соревнований, организуемых ежегодно повсей стране программой «Шаг в будущее», а также издаваемые городские,региональные и общероссийские сборники трудов молодых исследователей.
Можно заметить, что в ходе развития индивидуальныхпроблемно-познавательных программ, опирающихся на исследовательские инструментынауки, не только происходит практическое знакомство с профессией, не толькосоздается столь востребованная современным образованием междисциплинарность, нов процессе реализации таких программ в школьных сообществах достигаетсянеобходимый для общества знаний уровень когнитивно-культурного полиморфизма, аих участники обретают стиль мышления, который может быть метафорически обозначенкак «научная аналитичность ума».
Формирующаяся культура знаний позволяет по-новому оценить ивозможности этнопедагогики.
Отношение к социокультурной обусловленности образованияопределяется в значительной степени двумя полярными позициями. Одна из нихсвязана с тем, что «одномерный человек» середины прошлого столетиядемонстрирует удивительную гомогенность культурного потребления исамовыражения. «Культурные ценности» становятся инструментамисоциального сплачивания, устанавливаемое в обществе «культурноеравенство» сохраняет при этом существование господства [8, с. 87—89].Поверхностная унификация бытия западного человека, последовавшая затехногенизацией его жизни, была воспринята образовательными специалистами каксигнал о грядущей социокультурной стерильности образовательных систем, покрайней мере для той части общества, которая представляла собой некий аморфный,лишенный этнической идентичности средний класс. На этом полюсе с иронией быливстречены, например, образовательные проекты, акцентирующие или учитывающиеэтническую компоненту в учебной практике. В сегодняшней России люди, отрицающиеэтнообразование и «этнонауку», поддерживают суждения, подобные следующему:"… поворот к традиционным ценностям, в том числе и в России, — путь, которыйможет привести систему образования в тупик, поскольку он совершенно неадекватенценностям складывающейся информационной цивилизации" [9, с. 509].
Унифицированность общества знаний выражается прежде всего вспособах индивидуальной и коллективной деятельности. Так же, как «духкапитализма» конституировал «техническое» отношение к жизни,общество знаний унифицирует эту жизнь производством знаний, которые проникаютна «клеточный» уровень существования человека и социума. Однакоманипулирование техническими устройствами не отменяло этнокультурныеособенности, в свою очередь и работа со знанием не способна сделать когнитивныеспособности индивида свободными от культурной истории его народа. Следуетскорее предположить, что ментальная этнообусловленность функционирования в значительнобольшей степени опирается на глубинные слои бессознательного, нежели моторныефункции; тем более, если речь идет о создании интегрированного знания в процессеобучения [10, с. 23-28].
Другой полюс представляет собой несколько модернизированнуюсферу «традиционных ценностей». Совершенно справедлива мысль о том,что «полиэтническую среду не следует рассматривать как «плавильныйкотел»». В качестве условия душевной устроенности индивида в подобногорода среде предлагается, например, формирование его этнокультурнойкомпетентности [11, с. 35—36]. Трудно возразить против того, что это оченьважно. Однако традиционализм методов обрекает нас на традиционный результат.Апелляция к национальному воспитанию по П.П. Блонскомусводится к дискурсивным национальным практикам. Различие между ними состоитлишь в конфигурации и концентрации информационного поля. Так, в межпредметноймодели этнокультурные данные «рассыпаны» по учебным дисциплинам, вмодульной— тематически оформлены в разных предметных курсах, в монопредметной —сконцентрированы в учебный курс, в комплексной — «на равных»синтезированы в интерактивном курсе. Такого рода национальное воспитание суть«проговаривание» знаний. Интересно, что в данной классификациинаиболее ценная модель, а именно, этнокультурная практика, имеет статус «дополняющей».Однако и ее наполнение лишь калька с уходящего образовательного времени:пляски, песни, фольклор, ремесла, мастерские и тому подобные атрибуты традиционнойэтнопедагогики [там же, с. 38—39]. Какой результат стоит за таким образомсформированной этнокультурной компетентностью? Адепты модернизации традиционногоэтнического воспитания полагают, что таким способом можно достичь пониманиясвоеобразия и ценностей других народов, сформировать толерантные моделиповедения, взаимопонимание и взаимодействие в полиэтнической среде и т.п.Представляется, что на этом пути нас ожидает разочарование. Как бы ни ругалисоветскую школу, но дискурсивно-фольклорное национальное воспитание онаотрабатывала с максимальной отдачей. Однако подобная «этнокультурнаякомпетентность» никак не помешала в 1990-х гг. жившим по соседству,«душа в душу», советским людям разных национальностей самым изуверскимспособом уничтожать друг друга. Сегодняшний лейтмотив«традиционалистов» в этнообразовании — понимание ценности инойкультуры через ценность собственной культуры. При этом и своя, и чужая культурыоцениваются только позитивно, хотя, кажется, не забыты еще поэтические строки,дающие истинное понимание проблемы, — «люблю Отчизну я, но странноюлюбовью...».
Культурное забвение — вот цена сарафанно-дискурсивногоэтнообразования, однако этот вексель уже оплачен этностерилизаторами; и вданном пункте противоположности этих полюсов сходятся.
Вызов современной действительности — культурная толерантностьи этническая идентичность — обращен в значительной степени и к образовательнымсистемам. Он не может получить необходимого педагогического ответа безпризнания того, что существование полиэтнических обществ предполагает жизнь вкультурных диссонансах. Когда этнопозитивисты говорят о воспитательном потенциалегордости, которую несет принадлежность к своему народу, они как-то забываютспросить себя: гордость перед кем? Этим словом означают чувство, вызванноеощущением превосходства, приоритета, успешности и т.п. Очевиден социокультурныйдиссонанс. Этнически негативное как противопоставление «другому» сосуществуетв нем с этнически позитивным, которым может считаться понимание когнитивныхэтнических особенностей в познании и раскрытии себя. В связи с этим задачасовременного образования может формулироваться так: как обрести правильныйспособ индивидуального бытия в поле этнокультурных диссонансов?
Опыт толерантного отношения к иной культуре до определеннойстепени обретается при взаимодействии с конкретным «другим». Есть триварианта такой толерантности: принять «другого», понять«другого», жить просто рядом. Принять конкретного «другого»— значит быть с ним как с собой. Основа этой позиции — чувства симпатии,дружбы, любви; при этом особое в другом приобретает оттенок иррационального,которое не нуждается в оправдании. Понять конкретного «другого» —значит рассудочно объяснить и оправдать его особость; этот рациональный актосвещен внутренним видением ценностного поля «другого». Жить просторядом — это умение терпеть «другого», в значительной мере не принимаяи не понимая его неповторимости; жить, не оправдывая «другого», но ине отвергая его присутствие.
Надежды педагогов на перенос индивидом персонифицированнойтолерантности в модусах «принятия» и «понимания» сконкретного «другого» на культуру, носителем которой он является, вцелом представляются тщетными. Силы индивидуального чувства, пытающиесясоединить разное этнокультурное в нечто целое, обращаются в ничто, оставляютполе битвы за холодным и рациональным прагматизмом «жизни рядом».Однако именно ее бесстрастность позволяет обрести правильный способиндивидуального бытия в поле этнокультурных диссонансов.
Необходимо понять этнокультурную компетентность какспособность к жизни внутри этнокультурных диссонансов. Осуществление такойпозиции не требует переноса отношения персонифицированной толерантности отконкретного «другого» на иную культуру, поскольку основано навоспитании в индивиде привычки к поведению, сдерживающему этноаффекты.Индивидуализированная этнопедагогика может быть основана на опыте решениясозвучных практической реальности задач, имеющих значительный фон социального ибытового этносодержания. Через него обретается формальная реабилитация инойкультуры как неоспоримой данности мира вокруг. Такой опыт обладает определеннойстепенью этноинвариантности, поскольку он построен на психически универсальныхзащитных стратегиях, оберегающих как располагающегося в диссонансной этносредеего носителя, так и его партнеров по жизнедеятельности, определяемых как«другие».
Таким образом, вырисовывается иной — третий — полюссоциокультурной обусловленности образования. Он находится в сферах действиякогнитивно-культурного полиморфизма. Такая позиция обеспечивает образовательноеравенство, благодаря которому происходит: (обретение растущей личностьюсобственного этнокультурного измерения через когнитивные акции, обращенные кего глубинным структурам, которые обусловлены национальной ментальностью; обогащениекогнитивного инструментария индивида этнически соотнесенными и полезнымиспособами познания мира и действия в нем.
Когнитивно-культурный полиморфизм предполагает, чтообразовательные учреждения сочетают в себе школу когнитивных ролей и школуэтнокультурного опыта, педагогический инструментарий которых синхронизированпосредством творческой реализации каждого индивидуального «я» вкультуросообразных способах познания мира. Ключом к разрешению этнодиссонансныхпроблем в действительности является обращение образования к творческим силамрастущего человека.
Список литературы
1. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
2. КарповА.О. Научные исследования молодежи // Вестник Российской академии наук. М., 2002. Т. 72, № 12.
3.Bernstein В. Social Class, Language andSocialization // Power and Ideology in Education. N.Y.: Oxford University Press, 1977.
4. Сборникматериалов Российской молодежной научной и инженерной выставки «Шаг вбудущее» и Национального соревнования молодых ученых Европейского Союза.М., 2002.
5. ЛйхатосИ. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ // Методологияисследовательских программ. М., 2003.
6. КарповА.О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии.М., 2003. №б.
7. КарповА.О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы //Педагогика. М., 2004. №2.
8. МаркузеГ. Одномерный человек. М., 2003.
9. ОгурцовА.Л., Платонов В.В. Образы образования: Западнаяфилософия образования. XXвек. СПб., 2004.
10. КарповА.О. Интегрированное знание в современной школе// Педагогика. 2005. № 3,
11. Поштарева Т.В. Формированиеэтнокультурной компетентности // Педагогика. 2005. № 3.