Содержание
1.Предпосылки становления воспитательной системы школы Ю.М.Цейтлина
2.Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочноевремя в школе Ю.М. Цейтлина
3.Характеристикаотношений учащихся, педагогов, администрации в школе Ю.М.Цейтлина
Заключение
Библиография
1.Предпосылки становления воспитательной системы школы Ю.М.Цейтлина
Однаиз модификаций воспитательных систем 60-х годов сложилась в московской школе №73, где главный вектор системы был направлен на развитие интеллектуальныхспособностей детей, привитие им вкуса к знаниям и процессу познания кактаковому. Познавательной деятельности учащихся отводилась ведущая роль всистемообразовании.
Средняяшкола № 73 с углубленным изучением французского языка возникла на базе обычнойобразовательной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой испециализированной школы. Школа разместилась в типовом для тех лет пятиэтажномздании, вмещавшем 700 учеников.
Четвертьвека руководил ею Юлий Михайлович Цейтлин. Человек энергичный и творческий, онв школу привлекал людей неординарных, владеющих мастерством обучения испособных увлечь детей интересными делами.
Началосозданию воспитательной системы было положено прокладкой к школе траншеи длятеплосети (отрезок которой строители не сделали). Затем последовали проектированиепришкольного участка и посадка каштановой аллеи. Школа регулярно помогала шефствующимпредприятиям домостроительному комбинату и автобазе — убирать помещения, мытьокна в цехах. Особенно памятен лагерь старшеклассников в подмосковных Снегирях,действовавший на правах полного самоуправления. Самые трудные,«отпетые» молодые люди (как правило, переростки) самостоятельноуправляли жизнью в лагере, включая и распределение бюджетных средств. Опыт неостался незамеченным и был одобрен органами народного образования.
Неотъемлемыйотрезок школьной жизни — летний спортивно-трудовой лагерь под Севастополем,куда ежегодно выезжали 50—60 учащихся старших классов, делегированныхученическим коллективом. Приобщались школьники и к сельскохозяйственному труду.В качестве членов ученической бригады колхоза в станице НовопавловскаяСтавропольского края они участвовали в уборке урожая.
Постепенноскладывались и школьные традиции — регуляторы жизнедеятельности: туристскийслет (в сентябре), праздник песни (октябрь). День учителя, ежегодные фестивалиискусств (в марте), вахта труда (апрель). Каждая из традиций придаваласобытийный характер жизни школы. О предстоящих событиях знали все к ним заранееготовились, а их чередование задавало определенный ритм и системность учебно-воспитательнойработе. Школа стала популярной в районе, а ее учителя пользовались у учащихсялюбовью и уважением.
Этии другие воспитательные акции стали важной предпосылкой и благодатной основойдля становления воспитательной системы школы. Однако для придания ейцелостности и поступательного развития понадобилось определиться вмагистральном направлении и выбрать ту важную составляющую, на которуюориентировалась бы вся работа.
Надозаметить, что поиск такого направления — процесс болезненный и достаточнотрудный, ибо он демонстрирует собой меру осознания не только реальногоположения дел в школе, ее специфики и среды, в которой она живет и действует,но и тех потенциальных возможностей, реализация которых приведет к поставленнойцели. Вместе с тем именно такие трудности играют немаловажную роль как вконсолидации учителей, в становлении их единой педагогической командой, так и впривлечении учащихся в качестве активных субъектов, созидающих систему.
60-егоды характеризуются весьма противоречивой ситуацией. Общая стратегия школьногообразования была ориентирована на подготовку, в первую очередь, рабочих кадров,острую нехватку которых переживало народное хозяйство. На все школы, в томчисле и специализированные по профилю учебных дисциплин, «спускались»обязательные нормы, в соответствии с которыми значительная часть учащихся поокончании восьми классов должна была направляться для завершения образования вПТУ. Одновременно вводились новые учебные планы и программы, в большей мересоответствующие уровню развития научных знаний и сокращающие разрыв междушколой и вузом. Однако интеллектуальная планка этих программ для многихоказалась слишком высока. Тенденция падения престижа образования сталапринимать угрожающие размеры: отличники все чаще стали попадать в изгои, вузыиспытывали недобор абитуриентов.
2.Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроках и вовнеурочное время в школе Ю.М. Цейтлина
Пытаясьизменить положение дел, педагогическая наука разрабатывала новые приемы иметоды активизации мыслительной деятельности учащихся, то предлагая проблемноеи дифференцированное обучение, то ратуя за алгоритмизацию.
Настраиваясвою воспитательную систему на познавательные ценности, педагоги школы № 73действовали как бы вопреки линии, проводимой государством в областиобразовательной политики. Как уже отмечалось, педагогический персонал школыотличался не только высоким профессионализмом, мобильностью, но и творческимэнтузиазмом: учителя с желанием и подъемом откликались на новые начинания, чтои придавало оптимистический характер жизни в школе. В первую очередь этоотносилось к группе учителей, сплотившихся вокруг директора. Именно они взялина себя основной груз работы по активизации познавательной деятельностиучащихся. Поначалу их взор обратился к состоянию внеурочной работы,оторванности ее от обучения. Педагоги старались найти ответы на ряд вопросов:каково должно быть содержание внеурочной познавательной деятельности, чтобы онасоставляла логическое продолжение учебного процесса? Стимулирует ли общениеучащихся в процессе познания их интеллектуальную активность? Как отражается этообщение на характере отношений, складывающихся между учащимися?
Использованиетаких форм работы, как общественные смотры знаний, учебные встречи междупараллельными классами, на которых подростки демонстрировали знания по той илииной теме, и некоторых других форм, культивирующих общение учащихся,взаимообучение, не столько давало ответ на поставленные вопросы, сколькоставило новые. Почему формы, успешно применяемые в подростковых классах, ненаходят отклика у старшеклассников? Почему использование одних и тех жеорганизационных приемов внутри возрастной группы дает различный эффект? И т.д.Все это требовало глубокого педагогического осмысления.
Предметоманализа учителей, которые включились в поиск организационных форм, повышающихинтерес школьников к учению, стали трудности методического характера. У многихтакже возникли сомнения, связанные с тем, что эта работа требовала от педагоговдополнительных затрат времени, не снимая с них повседневных обязанностей.Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составлялабы познавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, чтоиспользование новых организационных форм вполне возможно не только вовнеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных измененийв отношении к учению можно достичь за счет как совершенствования содержанияобразования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение вучебный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучшеприспособить его к природным особенностям детей, для которых общение и обменинформацией являются естественной потребностью.
Положениедел существенно изменилось, когда развитие познавательной активности учащихся иответственного отношения к учению стало одним из приоритетных направленийработы школ района. РОНО на своей базе создал общественную лабораторию,руководство которой осуществляли научные сотрудники Академии педагогическихнаук. Для проведения опытной работы были определены три базовые школы, в числекоторых была и 73-я. Благодаря такому сотрудничеству учителя изучили теориювопроса и познакомились с тем небольшим опытом по данной проблеме, который ужебыл накоплен в школах страны.
Помере внедрения различных форм организации познавательной деятельности учащихсяна уроках и во внеурочной работе школьная жизнь насыщалась,«пропитывалась» ведущей идеей системы, действуя на психологию детей иучителей. На педагогических чтениях, педсоветах все чаще предметомколлективного анализа становились сообщения учителей овоспитательно-образовательной эффективности тех или иных организационных формпознавательной деятельности учащихся.
Особенночасто дискутировался вопрос о применении групповых форм занятий. Интерес к нимособенно вырос после информации ученых о широком использовании групповыхзанятий в школах скандинавских стран. Поскольку научно-методическая литературапо этому вопросу отсутствовала, то пришлось кропотливо заниматься разработкойметодики групповых занятий по разным предметам и в разных по возрасту учебныхклассах.
Учителяматематики начали отрабатывать применение в старших классах различныхмодификаций взаимного рецензирования учащимися ответов и письменных работ другдруга с тем, чтобы перейти к групповым урокам. Преподаватели истории развивалиу учащихся навыки взаимного комментирования ответов, умения самостоятельнодобывать знания (так называемые добытчики знаний), а в старших классах шлаапробация групповых форм занятий. Эта же форма работы с интересомвоспринималась учащимися на уроках внеклассного чтения. Формы сотрудничестваучащихся в познавательной деятельности совершенствовались, приобретали болеечеткую структуру. Учителя, посещая уроки друг друга, кое-что заимствовали ииспользовали в своей практике. Инициативная группа пополнялась все новымиединомышленниками.
Многимучителям понравилась идея выделения консультантов из числа учащихся. На первыхпорах учителя сами определяли консультантов по предмету, правда, при этомучитывали и мнение учащихся класса. Консультантами становились ученики,проявившие повышенный интерес к предмету и пользовавшиеся определеннымавторитетом у одноклассников. С появлением консультантов изменялся ход урока.По разрешению учителя консультант мог подойти к ученику и оказать помощь. Илиучитель предлагал консультанту оценить (прокомментировать) устный ответ ученикаили письменную работу.
Вовремя групповых занятий изменялась вся структура урока. Учащиеся садилисьгруппами во главе с консультантами, каждая группа получала свое задание исообща трудилась над ним. Это настолько нарушало привычную картину урока, чтопоначалу даже шокировало учителей: вместо мертвой тишины в классе — споры,обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая деловая атмосфера, успешнорешались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе экспериментапреодолевали в себе психологический барьер по отношению к такой формеорганизации учебной деятельности.
Важнои другое. Появление консультантов по предметам у одних учителей не могло неоказать влияния на работу других. «Почему у нас нет консультантов?»,- вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуждаемые учениками, учителявтягивались в орбиту созидательной деятельности, становились участникамипостроения новой системы. В процесс «цепной реакции» включились имногие вновь пришедшие учителя французского языка.
Постепеннопознавательная деятельность стала несущей опорой всей системы школьной работы.В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отношении к нововведениям,о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. Впредложенной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа сучебником, объяснение учителя, фронтальная работа в классе и т.п.) былиперечислены и 29 видов новых форм сотрудничества, уже известных ребятам:групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, чтотакие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей высказались о нихположительно). Результаты опроса были доведены до сведения всех учащихся иучителей, что придало новый импульс развитию воспитательной системы.
Предметомособого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации,возникающие на педагогических советах, семинарах, методических совещаниях, азачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). Унекоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебныхзанятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли новые формы в своейпрактике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументациясводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессепознавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитиепознавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания,гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как считали эти учителя,компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель.Все чаще подчеркивалась необходимость использования простейших формсотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучалисьболее адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимодействия.
Борьбаразных мнений в процессе освоения учителями методики организации различных формвзаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание- процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально.
школа цейтлина воспитательный учащийся педагог
3.Характеристикаотношений учащихся, педагогов, администрации в школе Ю.М.Цейтлина
Становлениепознавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало кжизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводилаучащимся роль не простых исполнителей указаний педагогов, а заинтересованныхучастников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях,оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки икультуры, библиотекари в классах и, наконец, консультанты по предметам). Таккак на разных уроках и в разных видах внеурочной деятельности консультантамистановились разные ученики, то в роли консультанта мог побывать практическикаждый. Появление в школе консультантов вынуждало педагогов искать наиболееприемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без постояннойпомощи со стороны учителей не могли справляться со своими задачами. Поэтомупедагоги и ученики постоянно общались по поводу предмета деятельности.
Многообразиевидов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимсяусловия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлятьучебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной областинауки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовитьнеобходимые приборы и реактивы для проведения практических и лабораторных работпо физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений — ещеодно важное условие, соблюдение которого поддерживало у детей желаниеучаствовать в деятельности познавательного характера. Смена поручения считаласьнормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало.
Утверждениенорм демократического взаимодействия в процессе познавательной деятельностисопровождалось предоставлением учащимся широких прав: школьники самиразработали устав консультантов, оценивали их работу, награждая лучших,проводили конференции по обмену опытом работы консультантов, готовили ипроводили смотры знаний по разным предметам и учебные встречи. Кредит доверияучащимся восполнялся ростом их активности и ответственности.
Появлениев школе института консультантов придавало воспитательной системе большуюустойчивость, поскольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни.
Сотрудничествопедагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельностишкольников предоставлялся простор, становилось атрибутом их взаимодействия, одухотворяяи гуманизируя его. Коллеги — такохарактеризовала журналистка И. Руденко в своем очерке о школе сущность этоговзаимодействия. Качественная сторона взаимодействия — один из главных иощутимых результатов воспитательной системы, базирующейся на познавательныхценностях. Положению, когда установка на восприятие учащихся партнерами повзаимодействию переведена на практический уровень, соответствует коллегиальныйстиль взаимодействия. В виду большей открытости и представленности субъектов ввосприятии друг друга взаимовлияние при таком взаимодействии реализуетсязначительно эффективнее.
Скаждым годом работа педагогического коллектива получала все больший резонанс врайоне и городе. Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публикацияхпериодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школыпереросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам за годы опытной работы вшколе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенныев опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии,Молдавии, Татарии, Краснодарского, Красноярского краев, Свердловской области. С1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышенияквалификации.
Заключение
Такимобразом, романтизм педагогов, работающих в школе Ю.М.Цейтлинасменился педагогическим оптимизмом, интуитивный поиск правильных решенийпреобразился в постоянное педагогическое исследование собственнойтворческой деятельности, психотерапия уступила место изучению последнихдостижений детской психологии и педагогической науки, эпизодическоедружеское общение с учениками сменилось четкой ориентациейна привлечение их в качестве субъектов управления школой.
Библиография
1. ДежниковаН.С. Школа Ю.М. Цейтлина: коллективная познавательная деятельность [Текст]:[Опыт сред. шк. N 73 Москвы] / Н.С. Дежникова // Гуманистические воспитательныесистемы вчера и сегодня. — М., 1998. — С. 245-253
2. Гуманистическиевоспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторови исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. — М.: Педагогическоеобщество России, 1998. — 331 с. — ISBN 5-93134-010-6
3. Селиванова Н.Л. Школьный класс. — М.:Знание, 1988.-80 с.
4.Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогическихнаходок XX века. -М.,1997.- 112с.