Особенности развития интеллектуальной одаренности детей старшего дошкольного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА
Особенностиразвития интеллектуальной одаренности детей старшего дошкольного возраста
 

СОДЕРЖАНИЕВведение
Глава I.Теоретические исследование одаренности в психолого-педагогических трудах
1.1 Психолого-педагогические основы изучения понятия«одаренность»
1.2 Особенности интеллектуальной одаренности
1.3 Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности
Выводы по главе I
Глава II. Психолого-педагогическиерекомендации по развитию одаренности
2.1 Интеллектуальная одаренность и методы её диагностики
2.2 Система занятий по изобразительной деятельности дляодаренных дошкольников
2.3 Методические рекомендации по развитию одаренности в областихудожественной деятельности
Выводы по главе II
Заключение
Библиографический список
Приложение
 

Введение
Проблема одаренности внастоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано спотребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенностьсовременной окружающей среды требует не только высокую активность человека, нои его умения, способности нестандартного поведения.
В современнойпсихолого-педагогической литературе достаточно много статей, публикаций,затрагивающие тему одаренности не только взрослых, но и детей. В которыхрассматриваются психологические проблемы, появляющихся у учителей и родителейодаренных детей в наше время.
Бытует мнение, чтоодаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве.Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны коценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы ксенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребеноксклонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтомупедагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы ккритике вообще и себя в частности. Для одаренных детей не существуетстандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенноесли существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутсябессмысленными. Для них утверждение, что так принято, не является аргументом.
Психологическим изучениемдетской одаренности и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения ивоспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало.В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделятьособо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать»любые нужные качества. Только в последние годы проблемы различий между детьмипо одаренности «вышло из тени» и вызывает теперь большой интерес.
Главная сложность впонимании и оценке проявления, какой либо одаренности, способности в годыдетства – переплетение в них возрастных и собственно индивидуальных свойств.Необычные проявления ребенка могут быть чем-то временным, связанным только сопределенной порой жизни. Самая существенная задача – увидеть в признакаходаренности у детей и подростков то, что относится к свойствам возраста иявляется происходящим, и то более устойчивое, собственно индивидуальное, чемупредстоит укорениться, развиться.
Педагогическая практикапоказывает, что главные задачи дошкольных образовательных учреждений по-прежнемуориентированы на «среднего дошкольника, на накопление знаний, умений,навыков шаблонов стереотипов».
Недостаточное вниманиеразвитию творческого потенциала в конечном итоге приводит к духовному обнищаниюобщества, его культурному упадку.
Раннее выявление,обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главныхзадач совершенствования системы образования. Однако недостаточныйпсихологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющиминестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке ихличностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышлениеодаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм.Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали,насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога кодаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты, но это возможно.Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой неосуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству идестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостьюотносятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другиеособенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются вположении «не одобряемых». В этой связи необходимо добиватьсяизменения такой позиции, и, прежде всего, это связано с подготовкой самихпедагогов.
В современной литературепоявляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему.Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся уучителей и родителей одаренных детей в наше время
Однако этой проблемепосвящены работы известных психологов, докторов психологических наук Н.С.Лейтеса, Т.М. Марютина. Их работа по изучению психики одаренных детей занимаютвидное место в русской психологи. Многие психологические принципы развитиятворчества дошкольников выдвинули М.С. Старчеус, В.С. Юркевич, Л.В. Попова,Н.З. Новлянская, НН. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец.
Огромную работу, кактеоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологиитворчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, гдеон полно структурировал это как психологическое явление.
Свои психологическиемодели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно,Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов, ксожалению сильно ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходитсябольше опираться на таких столпов русской, советской психологии как Б.М.Теплов, С.Л. Рубенштейн.
Накоплен значительныйопыт по проблеме одаренности. В нашем исследовании будет рассматриваться два аспектаодаренности детей -это творческая и интеллектуальная. В помощь педагогампредоставлены методики диагностики интеллектуальной одаренности и ееособенности, а также система занятий по изобразительной деятельности дляодаренных дошкольников.
Цель исследования: определитьи теоретическиобосновать условия развития интеллектуальной одаренности в изобразительнойдеятельности дошкольника.
Объект исследования:одаренностидетей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс интеллектуального итворческого развития ребенка.
Гипотеза исследования:одаренностьдошкольника будет продолжать активно развиваться, если:
— своевременно выявитьуровень развития интеллектуальной одаренности ребенка
— проводитьдополнительные специальные занятия с учетом индивидуальных особенностейодаренного ребенка
— создать благоприятныйклимат в семье одаренного ребенка.
— регулярные консультациидля родителей и воспитателей, с целью правильного подхода к одаренным детям.
Задачи исследования:
1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме одаренности.
2. Подобрать методикивыявления интеллектуальной одаренности.
3. Выявить особенностиразвития интеллектуальной одаренности.
4. Сравнитьинтеллектуальную одаренность и художественную.
5. Разработать системузанятий для одаренных дошкольников по изобразительной деятельности.
6. Разработатьметодические рекомендации для педагогов одаренных детей.
Новизна исследования: в работе систематизировантеоретический материал по одаренности дошкольников: выявлены условия дляразвития одаренности ребенка в художественной деятельности, подготовленасистема занятий для одаренных дошкольников по изобразительной деятельности.
Методы исследования: теоретический анализ литературы,синтез, сравнительный анализ интеллектуальной и художественной одаренности.Сравнительный анализ творческих работ дошкольников.
Методологическиеосновы исследования: трудыученых Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, Д.Н.Узнадзе, личностные и деятельностныеподходы.
Практическаязначимость исследования: методы диагностики, система занятий и методические рекомендации дляодаренных детей могут быть использована в работе ДОУ.
Структураисследования: работасостоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка,приложения.

Глава I. Теоретическоеисследование одаренности в психолого-педагогических трудах
 
1.1Психолого-педагогические основы изучения понятия одарённость
Под одарённостью ребёнкапонимается более высокое, чем у его сверстников при прочих равных условиях,восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одарённость»происходит от слова «дар». Таким образом, одаренность – это дар иозначает особо благоприятные внутренние предпосылки развития творческихспособностей.
Анализ проблемыразвития одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, котороемы будем вкладывать в это понятие. Если мы обратимся к толковым словарям, тоувидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый»употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. втолковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный кчему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». [43]
При определении понятия«талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяетсякак дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Инымисловами, талант – это врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи вдеятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) – выдающееся врожденное качество, особые природныеспособности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степеньвыраженности таланта. Изучая талантливых детей, психологи характеризуютодаренность следующим образом.
Одаренность –это своего рода меры генетически и опытно предопределенных возможностейчеловека адаптироваться к жизни.
Наиболее частоепроявление одаренности – это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду сэтим замечается необычайная внимательность, ненасытное любопытство и отличнаяпамять. Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиесяинтеллектуальные способности. Отнюдь не все одаренные и талантливые дети смалого возраста поражают родителей своими талантами. Поэтому для начала стоилобы описать наиболее общие черты, свойственные одаренным детям. Одаренностьмногогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности,в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложеноКомитетом по образованию США. Суть его в том, что одаренность ребенка можетбыть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающимиследующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности вдостижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в однойили более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению,творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному иисполнительскому искусству, психомоторные способности). Основные функцииодаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решенияво всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующиеименно творческого подхода.[30]
Качественноесвоеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностяхвыполнения им деятельности. В жизни нетрудно найти людей, одинаково успешнозанимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделитьиз них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Таким образом,благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людейдля высокого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Безэтого были бы немыслимы творческий процесс, все многообразие продуктовтворчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо неигнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей иодаренности, а развивать его, применяя к ним различные методы индивидуальноговоздействия.
В советской психологии,прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка, датьклассификацию понятий «способности», «одаренности» поединому основанию – успешности деятельности. Способность – одно из наиболееобщих психологических понятий.
По толковому словарюД.Н. Ушакова способность – это:
природное дарование;
возможность, умениечто-нибудь делать;
Прилагательное «способный»обычно понимается в первом словарном значении как способная ученица, способныймолодой ученый. В таком случае этот термин и «одаренность» так тесносвязаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое указанноевыше значение слова способность, когда оно может обозначать результатнакопленного опыта и полностью сводиться к нему. [43]
В отечественнойпсихологии многие авторы давали термину «способность» развернутыеопределения. В частности С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных,без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, исвойств, которые лишь в процессе определенным образом организованнойдеятельности вырабатываются".[30]
Б. М. Теплов предложилтри эмпирических по сути признака способностей, которые легли в основуопределения, наиболее часто используемого специалистами:
Способности – этоиндивидуально психологические особенности, отличающие одного человека отдругого.
Только те особенности,которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколькихдеятельностей.
Способности несводимы кзнаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека. Хотя иобуславливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Одаренностьопределяется обладанием большими способностями. Иногда способности считаютврожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает,что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатомразвития задатков.[42]
Задатки –врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся,прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения,свойства нервной системы которыми организм наделен от рождения. Задаткипредставляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, ноеще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иныхспособностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе ипод влиянием деятельности, которая требует от человека определенныхспособностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ниодин человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливымматематиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорносоответствующей деятельностью. Можно отметить, что задатки многозначны. Наоснове одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, взависимости опять таки от характера требований деятельности, которой занимаетсячеловек, а так же от условий жизни и особенно воспитания.
Способности различаютсяпо качеству, широте, своеобразию их сочетания и степени развития.
Качество способности –определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой ониявляются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чемуспособен, то есть указывает качество его способностей. По качеству способностиделятся на: математические, технические, художественные, литературные,музыкальные, организаторские, спортивные и так далее. По широте различаютсяобщие и специальные способности. Специальные способности являются условиями,необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного видадеятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память ичувство ритма музыканта, оценка пропорций у художника, педагогический такт уучителя и т.п. Общие способности необходимы для выполнения различных видовдеятельности. Например, такая способность как наблюдательность, нужна ихудожнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенностьвнимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческоевоображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности,поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основнойспособностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаряей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе,выделяет главное, характерное, типичное, улавливают самую суть явления,объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое,оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разныхситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступкахи труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ.Выделяя, сравнивая различные приемы, ведение уроков и результата, которыеполучаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатываетнаиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.
Никакая отдельнаяспособность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности.Надо чтобы у человека было много способностей, которые находились бы вблагоприятном сочетании. Качественное своеобразное сочетание способности,необходимы для успешного выполнения какой-либо деятельности, называетсяодаренностью. [35]
Одаренность в основномопределяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитиемпознания, психологическим развитием и физическими данными.
Познание:одаренные дети способны заниматься несколькими делами сразу – способности втрехлетнем возрасте следить одновременно за двумя или более происходящимивокруг событиями. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способностьпрослеживать причинно – следственные связи и делать соответствующие выводы. Этаспособность лежит в основе многих интуитивных скачков (перескакивание черезэтапы) и присуща исключительно одаренным детям. Они обычно обладают отличнойпамятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличаетспособность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умениешироко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации икатегоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одареннымдетям, — коллекционированием.
Талантливые дети легкосправляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности незаставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные идолгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо,упорство в достижении результатов в сфере, которая ему интересна.
В сферепсихосоциального развития одаренным и талантливым детям свойственныследующие черты. Сильно развитое чувство справедливости появляющееся оченьрано. Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Ониостро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокиетребования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливостьгармонию и природу.
Обычно дети от двух допяти лет не могут развести четко реальность и фантазию, особенно ярко этопроявляется у одаренных детей. Они настолько прихотливы в словесномраскрашивании и развитии собственных фантазий, настолько сживаются с ними,буквально «купаясь» в живом воображении. Спустя много лет многие изних как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, изобретательность итворческий подход – качество, которое столько дали человечеству и вматериальном, и в эстетическом развитии.
Для одаренных детей,как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способнывообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы кнеречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливомунапряжению возникающему вокруг них.
Одаренные дети поройстрадают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а этовызывает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждает многиеисследования. Наиболее полезным с точки зрения формирования здоровогосамовосприятия и чувства полноценности является общение с такими же одареннымидетьми, причем самого раннего возраста. Семьи, где принято помогать друг другуи где родители, братья и сестры вместе занимаются всеми делами, так жеукрепляет позитивное самовосприятие каждого ребенка.
Физическиехарактеристики: существуют два соперничающих стереотипа физическиххарактеристик одаренных детей. Первый – это тощий, маленький, бледный «книжныйчервь» в очках. Другой же – выдвинутый Термином в его монументальнойработе «Изучение гения» в 1925 году – говорит нам, что одаренные детивыше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники. Хотявторой образ предпочтительней первого, оба они достаточно далеки от истины.Исследования Термина показали, что физические характеристики одаренных детейстоль же разнообразны, как и сами дети.[36]
Замечено, чтоталантливых взрослых людей отличает очень высокий энергетический уровень идовольно низкая продолжительность сна. Но только ли талантливым взрослым этосвойственно? Родители не могут взять в толк, что же они делают не так, когдапедиатр говорит им, что их новорожденный ребенок должен спать двадцать часов всутки. Измученным мамам и папам кажется, что ребенок двадцать часов бодрствует.Это, конечно, преувеличение, но большинство опрошенных родителей утверждают,что их одаренные дети в младенчестве спали меньше и слишком рано отказались отдневного сна. Руки ребенка нуждаются в тренировке и в массе возможностейпопрактиковаться в том или ином деле. Резать или клеить может быть гораздотруднее, чем вычитать или складывать, описать может быть сложнее, чем читатьили говорить. Такая неравность в сравнении с нормами развития часто ведет краздражению и к росту зависимости в поведении ребенка. Составление раннихпрограмм обучения для одаренных детей требуется точная индивидуализация, с тем,чтобы не допустить отвращение к основным навыкам, которое может остаться уребенка на всю жизнь.[13]
Все вышесказанноепредлагает краткое описание лишь немногих граней одаренности. Здесь упомянутыте из них, о которых наиболее часто сообщают исследователи и родители,характеризуя одаренных детей с которыми они сталкиваются.
Углубленныеисследования последующих лет привели к тому, что уже признанные видыодаренности стали рассматриваться дифференцированно. Это проявилось ввозникновении новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Однойиз получивших признание является теория множественности видов интеллекта.Согласно этой теории не существует какого-то единого интеллекта. Есть семьвидов. К ним относятся следующие:
Лингвистическийинтеллект способность использовать язык для того, чтобы создавать,стимулировать поиск или передавать информацию ( журналист, писатель, поэт).
Музыкальныйинтеллект способность исполнять, сочинять музыку (композитор).
Логико-математическийинтеллект способность исследовать категории, взаимоотношения иструктуры путем манипулирования объектами или символами, знаками иэкспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).
Пространственныйинтеллект способность представлять, воспринимать объект иманипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные илипространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).
Телесно-кинестезическийинтеллект способности формировать и использовать двигательные навыки вспорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщица, спортсмен,художник).
Личностныйинтеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно.Это интроличностный и интерличностный интеллект. Первый представляет собойспособность управлять своими чувствами, различать, анализировать их ииспользовать эту информацию в своей деятельности. Второй термин естьспособность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлятьих настроением, предвидеть поведения в разных ситуациях (педагог, психотерапевт).
Установление известныхвидов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почтисовпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью икинестезическим интеллектом. Этот вид одаренности хорошо известен – психологияспорта. Существует целая сеть учебных заведений, развивающих эти способности, — спортивные школы и кружки, балетные студии и т. п.
Художественнаяодаренность этот вид одаренности поддерживается и развивается вспециальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения вобласти художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке,живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоитв том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались этиспособности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижениямастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешнойучебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, впонимании со стороны учителей, сверстников.
Общаяинтеллектуальная и академическая одаренность была рассмотрена ранее.Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладеваютосновополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитыеспособности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областяхзнаний. Несколько иной характер имеет академическая одаренность, котораяпроявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является болеечастной, избирательной. Эти дети могут показывать высокие результаты полегкости, глубине, быстроте, продвижении – в математике или иностранном языке,физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам,которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремленийв относительно узкой области создают свои проблемы в школе и в семье. Родителии учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинакова хорошо по всемпредметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найтивозможности для поддержки и развития специальных дарований.
Математическаяодаренность психолог В.А. Крутецкий всесторонне изучал детей с этимвидом одаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошлиследующие компоненты:
Получениематематической информации, способность к восприятию математического материала,схватыванию формальной структуры задачи.
Переработкаматематической информации. В нее входит:
— способность клогическому мышлению и мыслить математическими символами;
— способность кбыстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;
— способность ксвертыванию процесса математического рассуждения и система соответствующихдействий, способность мыслить свернутыми структурами;
— гибкость мыслительныхпроцессов в математической деятельности;
— стремление к ясностипростоте, экономности и рациональности решений;
— способность к быстройи свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение спрямого на обратный ход мыслей;
— хранениематематической информации. Математическая память, обобщенная память наматематические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждения идоказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним;
— общий синтетическийкомпонент. Математическая направленность ума.
Творческаяодаренность особо был выделен вид одаренности как творческая. Одниспециалисты полагают, что творчество, креативность являются неотвратимымэлементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельноот творческого компонента. Так А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишьодин вид одаренности – творческий. Если нет творчества, бессмысленно говоритьоб одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существованиятворческой одаренности как отдельного самостоятельного вида. Одна из точекзрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать,выдвигать новые идеи, изобретать, или же способностью блестяще исполнять,использовать то, что уже собранно.
Вместе с темисследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладаютрядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые – увы,вызывают отнюдь неположительные эмоции в учителях и окружающих людях.Отсутствие внимания к условиям и авторитетам. Большая независимоcть в суждениях, тонкое чувство юмора, отсутствие внимания кпорядку и «должностной» организации работы, яркий темперамент.Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного видаопределяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают маловозможностей для её проявления и развития.[3]
В настоящее времядифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одарённости идётдальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М.Телова, которыйвозражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной областисопровождается снижением одарённости в других областях. Он подчёркивал, что «таланткак таковой многогранен», и считал, что не о существование разныходаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал: «возможностьуспешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего, наличиемнекоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видовдеятельности».[42]
В современнойпсихологии примером подхода к многосторонности дарования является концепция К.Тейлора. Первоначально были две как бы полярные области – академическая итворческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов;она может появляться в продуктивном мышлении, принятия решений,прогнозирование, общение, планирование, воплощение или исполнение решений,построение взаимоотношений, усмотрение возможностей. Последние три таланта втерминологии К. Тейлора существенно для того, чтобы привести идеи в действие.Проявление таланта трактуется довольно узко. Например, общение понимается, какумение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими;усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности ивзаимоотношения скрытые от других людей.
Согласно концепциимногогранности таланта все таланты могут быть присущи одному человеку. В силуразной степени выраженности они составляют неповторимый профиль. В то же времякаждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналомреализации индивидуальных возможностей.[29]
Одно из определений социальнойодаренности гласит, что эта исключительная способность устанавливать зрелыеконструктивные взаимоотношения с другими людьми. Такое, целостное, по сути,определение просуществовало недолго, так как очевиден комплексный характер этойспособности. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности, каксоциальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения,организаторские умения и т.д.
Социальная одаренностьвыступает как предпосылка успешности в нескольких областях. Она предполагаетналичие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, чтопозволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальнымработником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкуюобласть проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качествоммежличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то естьпроявлять лидерскую одаренность.
Социальная одаренность отличительнаот интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственногоразвития выше среднего.[31]
Выделение многих видоводаренности служит важной целью – привлечь внимание к более широкому спектруспособностей, которые должны получить признание и возможности для развития.
Разумеется, различиямежду видами одаренности не могут рассматриваться без учета мотивации,сложившейся самооценки, других индивидуальных особенностей, от которых зависитреализация способностей.
Перечисленные видыодаренности проявляются по – разному и встречают специфические барьеры на путисвоего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразияокружения ребенка.
 
1.2 Особенностиинтеллектуальной одаренности
Психологическим изучением детскойодарённости и разработкой психолого-педагогических вопросов обучения ивоспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало.В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделятьособо способных детей, что все равны, что у каждого ребёнка можно «сформировать»любые нужные качества. На положении дел в психологии сказывалась иизолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблемаразличия между детьми по одарённости «вышли из тени» и вызываюттеперь большой интерес. Несомненна реальность и значимость этой проблемы.
Каких детей называют одарёнными? Какпроисходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По такимвопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет поодарённым и талантливым детям, который координирует работу по изучению,обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции. Приэтом большое внимание уделяется подготовке учителей для работы с особовосприимчивыми к учению и творчеству детьми. Педагог не только должен овладетьнаучными и учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход кодарённости своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность. [31]
Имеющиеся в психологии материалыпозволяют обратить внимание учителей и воспитателей на 3 категории одарённых вумственном отношении детей.
Одна категория – дети с необыкновенновысоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях. Такиедети относительно чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрастах.
Другая категория – дети с признакамиспециальной умственной одарённости, например в математике, или какой-либодругой области науки. Такие учащиеся с достаточной определённостью могутобнаруживаться в подростковом возрасте.
Третья категория – дети, хотя и недостигающие почему-либо успехов в учении, но обладающие яркой познавательнойактивностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственнымирезервами.[4]
Выражение «одаренныйребенок» не означает, что ранние признаки повышенных возможностейпознавания, эмоциональной отзывчивости или творчества уже позволяют суверенностью судить о будущем потенциале растущего человека. Каждому такомуребенку (как и любому другому) предстоит свой путь к зрелости, в ходе которогомногое может перемениться под влиянием обстоятельств, внутренних и внешних.
Некоторые дети с раннеговозраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, требуют умственнуюнагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, увлекаютсяразличными умственными занятиями (например, освоением географических карт,разного рода вычислениями, словесными упражнениями). Встречаются дошкольники,которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами без ошибок длинныефразы. При этом они быстрее и правильнее своих ровесников, при прочих равных условиях,умеют анализировать, обобщать, делать выводы.[9]
Для детей этой категории характерныповышенная умственная восприимчивость и постоянная готовность, прилагатьусилия. Им нравится напрягать ум. Их нетерпеливая тяга к умственнымвпечатлениям, к новой «умственной нише» побуждает их к проявлениюинициативы, к неиспробованным ходом мысли, к творческим попыткам. При этом ихнеустанная умственная активность неразрывно связана с её само регуляцией. Такиедети не упускают из виду принятую ими цель и стремятся управлять своимидействиями; при увлекающем занятии даже самые подвижные из них могут длительноподдерживать умственное напряжение или неоднократно возобновлять усилия. Врядли можно заставить таких детей быть пассивными, бездельничать. Их мозгнуждается не в отдыхе — ему необходима работа
В результате такие детикак бы больше видят и слышат, больше узнают и больше понимают, чем ихровесники, при тех же обстоятельствах. Неудивительно, что именно таких детей —с ускоренным умственным развитием — чаще всего и называют одаренными.
Их умственные успехинельзя объяснить какими-нибудь особыми внешними условиями. Такой ребенок можетоказаться и в семье с низким образовательным уровнем и в семье, где ребенкууделяется мало внимания. Свойственная таким детям активность ума придаетположительную эмоциональную окраску их умственным занятиям, повышает уровеньмыслительной работы, пробуждает дремлющие силы. [18]
Среди особенностей детейс ускоренным умственным развитием очень заметна их чрезвычайная способность кподражанию, к усвоению того, как говорят и мыслят старшие. Они впитывают,присваивают огромный объем информации, зачастую улавливая не столько еесодержание, сколько более доступную им «форму», отдельные выражения,формулировки. В этом обнаруживается своеобразный формализм их умственнойдеятельности.
Показательно, что нередкотакой ребенок дошкольного пли младшего школьного возраста охотнее слушает не тообъяснение, которое касается более интересного содержания, а то, котороепредставляет собой четкое логическое построение (например, если используютсявыражения «отсюда следует», «в результате», «такимобразом»). Ему нравится улавливать последовательность рассуждения, следитьза его развертыванием.
Таких детей обычноотличает расположенность к четким схемам и классификациям.
Характерно, что формализмпознавания может сочетаться у них с вольной игрой воображения — с неожиданнымиассоциациями, обобщениями.
Творческая сторонаактивности проявляется у такого ребенка в том, что он может быть оченьизобретателен в занятиях: усвоение нового вызывает у него встречную активность— ему хочется не только познавать, получать впечатления, но он склонен ипо-своему отзываться на них, пробовать, достигать чего-то необычного. Нередкодети с опережающим умственным развитием сами придумывают для себяразвлекательно-игровые дела. [10]
Детство – неповторимаяпора становления, роста умственного развития. По современным психологическимпредставлениям, интеллектуальное развитие происходит главным образом в годывозрастного созревания. Психологи спорят между собой о том, к какому возрасту, какаячасть всего пути умственного развития человека бывает пройдена. Согласно получившейраспространение точке зрения, к шести годам это развитие осуществляется ужебольше, чем на треть, к восьми – наполовину, а к двенадцати годам – на тричетверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно –еще большую роль детства в общем, умственном развитии. Но и приведенныевеличины достаточно указывают на решающий вклад детских лет в становлениеинтеллекта.
Остановимся кратко навозрастном развитии умственной активности, этого существеннейшего условия ростаинтеллекта у всех детей. Начнем с первых этапов. Уже при переходе от периода новорожденности(первый месяц жизни) к младенческому возрасту у ребенка начинает обнаруживатьсяготовность всматриваться, вслушиваться — потребность во внешних впечатлениях. Сэтих дней начинает развиваться познавательная активность.
Со второго полугодиямладенец уже овладевает хватательными движениями целенаправленного характера (вотличие от хватательного рефлекса новорожденного); начинается активное ипостепенно усложняющееся манипулирование предметами. В раннем детском возрасте(от года до трех лет) ребенок, как известно, научается ходить, а затем иговорить, что чрезвычайно расширяет его деятельные контакты с взрослыми, сосредой и возможности проявлять свою активность. В ходе усвоения действий спредметами, в дальнейшем — и оценочных суждений, понятий, самих способов «думанья»,т.е. как бы делая своим опыт, передаваемый ему окружающими, ребенок в то жевремя приобретает и собственный опыт деятельности. Уже к концу раннего детствау него обнаруживается стремление действовать самостоятельно (даже там, где онеще явно не может обходиться без помощи старших). Сознание собственного желания(«я хочу»), попытки справиться своими силами («я сам»)приводят к новому уровню отношений к людям, вещам, занятиям. Все это —формирующийся внутренний мир, влияющий на степень и своеобразие активностиребенка.
В дошкольные годы (от 3 до7 лет) рост активности и неугомонное желание пробовать себя в различныхначинаниях, забавах проявляются очень ярко: в непрестанном действовании, в тягек впечатлениям, доставляемым органами чувств, в стремлении говорить. Ребенокиспытывает настоятельную потребность в применении и развитии своих новыхвозможностей. В эти годы активность выступает в расположенности к играм, кфантазированию — характернейшей черте дошкольного детства. В играх укрепляетсяи развивается человеческая потребность в активном воздействии на окружающее. Вних ребенок проявляет инициативу, испытывает желанную полноту нагрузки,наслаждается открытиями нового. Такова начальная школа ребенка, где познаниенеразрывно связано с воображением и действованием, совершаемым свободно, повнутреннему побуждению.[29]
Иногда умный не по годамребенок блещет таким ярким, таким удивительным интеллектом, что идостовернейшие сведения о нем могут казаться невероятными. Но они есть, этидети с поражающими умственными возможностями. О них мало заботятся, их теряют извиду, но иногда вокруг них возникает ажиотаж. Таких детей обычно называютвундеркиндами.
Выражение «вундеркинд»пришло из немецкого языка («вундер» — чудо, «кинд» —ребенок). Чаще этим словом называют ребенка с чрезвычайными успехами в каком-нибудьопределенном виде деятельности — в музыке, рисовании, математике. Но иногда и удетей с высоким общим развитием обнаруживается такой уровень интеллекта, что ик ним вполне применимо это слово. «Чудо-дети» встречаются попреимуществу в дошкольном и младшем школьном возрастах. [9]
Их развитие может бытьодносторонним. Например, при весьма успешном умственном развитии могутотставать моторные навыки, координация движений. Есть, дети, преуспевающие вучебных занятиях, но недостаточно ориентирующихся в практических, житейскихделах. Иногда дети, проявляющие себя умниками в разговорах на научные иабстрактные темы, могут удивлять своей наивностью в вопросах, связанных с взаимоотношениямилюдей, обнаруживая свойственный возрасту «формализм» мышления.
Детей, выделяющихся вумственном отношении, отличает ускоренное умственное развитие и соответственнонеобычно высокий для их возраста умственный уровень. Издавна неодинаковостьтемпа развития «при прочих равных условиях» связывают именно сразличиями по одаренности: считается, что значительное опережение сверстниковуказывает на одаренность.[5]
Еще в начале XX века французским психологом А. Бинебыли разработаны способы определения уровня умственного развития. Детям разноговозраста предлагали краткие стандартизованные задания (тесты) разной степенисложности — для каждого возраста подбирался свой набор тестов. Их выполнениеоценивалось в баллах. Умственный уровень ребенка определялся по тому, заданиядля какого возраста оказывались ему посильны. Индивидуальный умственный уровеньмог не соответствовать возрасту, например, ребенок четырех лет мог обнаруживатьтакое умственное развитие, как если бы ему, было, пять пли шесть, или большелет. Соотношение между обнаруженным у ребенка умственным уровнем и тем уровнем,который соответствовал бы его возрасту, позволяет судить о степени опережения(или отставания) в умственном развитии.[1]
В дальнейшем немецкийпсихолог В.Штерн предложил для количественной характеристики индивидуальногоуровня интеллекта вычислять так называемый «интеллектуальный коэффициент»(IQ). Он широко применяется впсихологии. IQ вычисляется по формуле: в числителе— «умственный возраст» (т.е. число лет, соответствующее томувозрасту, с заданиями для которого ребенок справляется), в знаменателе — действительный(хронологический) возраст. Чтобы избавиться от дробных чисел, результатумножается на 100.
Таким образом, ребенок, укоторого умственный возраст соответствует его хронологическому возрасту, имеет IQ, равный 100; ребенок, опережающийсвой возраст в умственном развитии, имеет IQ, больший, чем 100; ребенок, отстающий от своего возраста,имеет IQ, меньший, чем 100. Ребенок считаетсяодаренным, если его IQ, согласно однимавторам, 120 и выше, согласно другим — 130—135 и выше. Высоко одаренный ребенок— IQ- 160 и выше. Такое «измерениеодаренности» дает важную ориентировку в индивидуальных различиях междудетьми по интеллекту, но имеет и свои слабые стороны. Оно исходит изпредставления, что устанавливаемая по указанной формуле величина будетодинаковой на разных возрастных этапах. Однако данные о неравномерности ходаумственного развития, о существовании разных его вариантов явно несоответствуют такому представлению. Уже поэтому темп развития ребенка вопределенном возрасте и, соответственно, умственный уровень его в эту пору ещене дают достаточных оснований для суждений о постоянной характеристике егоинтеллекта.[17]
Интеллектуальнаяодаренность проявляется по–разному и встречает специфические барьеры на путисвоего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразияокружения ребенка.

.3 Соотношениетворческой и интеллектуальной одаренности
Существуюткак минимум три основных подхода к проблеме творческой способности.
Перваяточка зрения заключается в том, что как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальная одарённость выступает в качестве необходимого, нонедостаточного условия творческой активности личности. Главную роль вдетерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностныечерты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивнуюодарённость, чувствительность к проблемам, независимость в неопределённых исложных ситуациях.
Втораяточка зрения состоит в том, что высокий уровень развития интеллектапредполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческогопроцесса как специфической формы психической активности нет. Эта точка зренияпредставляется наименее достоверной. Многое в этой позиции определяетсявзглядами её представителей на природу интеллекта. [6]
Сторонникисведения творческих способностей к интеллекту опираются на результатыэмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л.Термина и К. Кокс. В 1926 году они проанализировали биографии 282западноевропейских знаменитостей и попытались на основе достижений в возрастеот 17 до 26 лет оценить их коэффициент интеллекта. Кроме того, они опирались нашкалу Стенфорд-Бине для оценки интеллекта в детстве.
В ходеоценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческиедостижения, что априорно ставило под вопрос правильность выводов. Если методикаучитывает не только интеллектуальные, но и творческие показатели, выводы освязи интеллекта и творческих способностей, являются артефактами метода. Тем неменее, результаты К. Кокс получили широкую известность и вошли во многиеучебники психологии.
Сравнениявозраста овладения знаниями и навыками знаменитыми людьми с аналогичнымиданными выборки обычных детей показало, что коэффициент интеллектазнаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Л. Термен сделал вывод,что гении – это те люди, которых ещё в раннем детстве по данным тестированияможно отнести к категории высоко одарённых. Выяснилось, что интеллектуальноодарённые дети опережают своих сверстников в среднем на два класса.
Надо сказать, что дети,отобранные Термином, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить,читать, писать и п.р.). Все интеллектуальные дети закончили успешно школу, 2/3получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.
Однако, что касаетсятворческих достижений, результаты не так однозначны. Ни один раннийинтеллектуал из выборки Термина не проявил себя как исключительно талантливыйтворец в области науки литературы, искусства и так далее. Никто из них не внёссущественного вклада в развитие мировой культуры. Высокий уровень интеллекта негарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не статьтворцом. [5]
Отсутствие однозначнойсвязи между интеллектом и творчеством являлось аргументом для сторонниковуказанных подходов. Согласно третьему подходу, творческая способность(креативность) является самостоятельным фактом, независимым от интеллекта. Вболее «мягком» варианте это теория гласит, что между уровнеминтеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболееразвитой концепцией является «теория интеллектуального порога»
Е. Торренса: если IQ ниже 115 – 120, интеллект икреативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимойвеличиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы снизкой креативностью.
Предположение Е. Торренсана удивление хорошо совпадает с данными Д.Н. Перкинса: для каждой профессиисуществует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определённого уровня не могутовладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнемдостижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностныеценности и черты характера. [19]
Исследователи интеллектадавно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями кобучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности иинтеллекта обратил внимание Л. Терстоун. Он отметил, что в творческойактивности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента,способность быстро усваивать и порождать идеи, сосредоточения над решениемпроблем.
Основную критику работГилфорда, Торранса и их последователей дали М. Воллах и Н Коган. Висследованиях Торранса и Гилфорда получилась зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности. Чем вышеуровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будутвысокие показатели по тестам креативности, хотя при высоком интеллекте могутвстречаться низкие показатели креативности.
М. Воллах и Н. Когансчитают, что перенос Гилфордом, Торрансом и их последователями тестовых моделейизмерения интеллекта на измерение креативности привёл к тому, что тестыкреативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта. Они в своей работе изменили системупроведения диагностики креативности, представляя испытуемым, столько времени,сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа навопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнования междуучастниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответиспытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестовогоинтеллекта будет близка к нулю.
Подход Воллаха и Коганапозволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью иинтеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативностьдошкольников, выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта икреативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям. [22]
 
М. Воллах и Н.Коган предложили в виде таблице личностные особенности дошкольника с различнымиуровнями интеллекта и творческих способностей Интеллект Высокий Низкий Творческие способности
В
Ы
С
О
К
И
Е Вера в свои возможности. Хороший самоконтроль. Хорошая социальная интеграция. Высокая способность к концентрации внимания большой интерес ко всему новому. Постоянный конфликт между собственным представлением о мире и требованиями к дошкольнику. Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение. Боязнь оценки со стороны окружающих.
Н
И
З
К
И
Е Энергия направлена на достижение успеха в учёбе. Неудача воспринимается как катастрофа. Боязнь риска и высказывания своего мнения. Пониженная общительность, боязнь самооценки. Хорошая адаптация. Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью.
Дети,обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены всвоих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладаливнутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могутказаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требуетситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому инеобычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешноприспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личнуюнезависимость суждений и действий.
Дети с высоким уровнеминтеллекта и низким уровнем креативности стремятся к успехам, которые должнывыразиться в форме похвалы. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можносказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Ониизбегают риска, не любят публично высказывать свои мысли. Они сдержаны, скрытыи дистанцируются от своих сверстников. У них мало друзей. Они не любят бытьпредставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своихпоступков, результатов деятельности.
Дети, обладающие низкимуровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию «изгоев».Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечение «настороне» (занятия в кружках, хобби и так далее), где они в свободнойобстановке могут проявить свою творческую натуру. Они наиболее тревожны,страдают от неверия в себя, «комплекс неполноценности». Частипедагоги характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотойвыполняют задание и не могут сосредоточиться.
Дети с низким уровнеминтеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «средниках»и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровеньпредметных способностей компенсируются развитием социального интеллекта,общительностью, пассивностью на занятиях. [22]

Выводы по Iглаве
В данной главе раскрытопонятие одаренность с познанием различных психолого-педагогических подходов.Существуют следующие виды одаренности: художественная, общая интеллектуальная иакадемическая, математическая, творческая, социальная, музыкальная, способностик музыкальному творчеству. Выделение многих видов одаренности служит важнойцели – привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должныполучить признание и возможности для развития.
Одаренность помогаетребенку раскрыть себя в различных видах деятельности. Очень важно обнаружить внем свою способность, которая, как известно, выражается в его индивидуальности,то есть необходимо подчеркивать эту индивидуальность.
Под одарённостьюребёнка понимается более высокое, чем у его сверстников при прочих равныхусловиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления.Понятие «одарённость» происходит от слова «дар» и означаетособо благоприятные внутренние предпосылки развития.
Иногда умного не погодам ребенка называют вундеркиндом. Это выражение пришло из немецкого языка («вундер»— чудо, «кннд» — ребенок). Чаще этим словом называют ребенка счрезвычайными успехами в каком-нибудь определенном виде деятельности — вмузыке, рисовании, математике. Но иногда и у детей с высоким общим развитиемобнаруживается такой уровень интеллекта, что и к ним вполне применимо этослово.
Основными условиямисохранения одаренности являются: внимательное отношение к особенностям психикиребенка, тактичный подход к его индивидуальности, к его мироощущению со сторонывоспитателя.
Остановимся кратко навозрастном развитии умственной активности, этого существеннейшего условия ростаинтеллекта у всех детей. На первом этапе перехода из периода новорожденности кмладенчеству у ребенка начинает обнаруживаться готовность всматриваться,вслушиваться — потребность во внешних впечатлениях. С этих дней начинаетразвиваться познавательная активность.
Со второго полугодиямладенец уже овладевает хватательными движениями целенаправленного характера.Начинается активное и постепенно усложняющееся манипулирование предметами.
В раннем детском возрастеребенок, как известно, научается ходить, а затем и говорить, что чрезвычайнорасширяет его деятельные контакты с взрослыми, со средой и возможностипроявлять свою активность.
Уже к концу раннего детствау него обнаруживается стремление действовать самостоятельно. Сознание собственногожелания («я хочу»), попытки справиться своими силами («я сам»)приводят к новому уровню отношений к людям, вещам, занятиям. Все это —формирующийся внутренний мир, влияющий на степень и своеобразие активностиребенка.
Такова начальная школаребенка, где познание неразрывно связано с воображением и действованием,совершаемым свободно, по внутреннему побуждению.
В нашем исследовании рассмотреноподробно интеллектуальная одаренность детей и ее соотношение с творческойодаренностью.
Соотношение творческой иинтеллектуальной одаренности рассматривали многие психологи. Сторонникисведения творческих способностей к интеллекту опираются на результатыэмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л.Термина и К. Кокс. Они утверждали, если методика учитывает не толькоинтеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи интеллекта итворческих способностей, являются артефактами метода. Тем не менее, результатыК. Кокс получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии.
Подход Воллаха и Коганапозволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью иинтеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность дошкольников,выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности,отличающиеся способами адаптации к внешним условиям. Это группы детей с высокойкреативностью и высоким интеллектом, с высокой креативностью и низкиминтеллектом, с низкой креативность и высоким интеллектом, с низкой креативностьи низким интеллектом.

Глава II. Психолого-педагогическиерекомендации по развитию одаренности
 
2.1 Интеллектуальная одаренность иметоды её диагностики
Начинающимпсиходиагностам необходимо учитывать, что длительное время интеллектрассматривался как основной показатель одарённости, а тесты, направленные наизмерение коэффициента интеллекта, — как основной инструмент для оценки уровняодарённости. Поскольку еще древние римляне считали ум основной характеристикойчеловека, во многом определяющей эффективность его деятельности. Конкретныестандартизированные методы измерения интеллекта появились значительно позже, лишьв XX веке, когда А. Бине разработал первыепсихологические методики, которые легли в основу многих современных тестов «наинтеллект».
Л.Термен усовершенствовалметодику Бине и применил её для изучения умственно одаренных детей. Еголонгитюдное исследование стало классическим. Позднее были созданымногочисленные варианты тестов, направленных на измерение IQ. Но вместе с этим высококвалифицированные специалисты в области психодиагностики отмечали необходимостьвесьма осторожного отношения к результатам тестирования. Указывалось на то, чтона основе данных об IQ нельзя отбиратьталантливую молодежь в вузы, поскольку тесты на интеллект могут хорошопредсказать успешность видов деятельности, аналогичных тестовой, но отнюдь неуспехи в будущей профессии. [34]
Дж.Гилфорд подверг резкойкритике сам подход к выявлению одаренности с помощью тестов на интеллект,указав, что эти тесты не могут оценить творческие способности человека. Висследованиях других авторов было показано, что высокий интеллект негарантирует и успешности в сфере общения. Напротив, отмечаются феноменысоциального и эмоционального дисбаланса у одаренных детей, показывающие, чтовысокий уровень развития интеллекта может не соответствовать развитиюкоммуникативных и эмоциональных процессов. Тем не менее, стандартизированныеметоды измерения интеллекта наиболее часто используются для выявления одаренныхдетей. Применяются как индивидуальные, так и групповые тесты.
Среди наиболее известныхв международной практике индивидуальных, интеллектуальных тестов можно отметитьследующие.
Шкала интеллекта Станфорд- Бине, разработанная Л.Терменом и М.Меррил, предназначена для тестированиядетей начиная с двухлетнего возраста. Первые шкалы Бине — Симона былиразработаны еще в 1905 г., затем они многократно усовершенствовались. Первыйстанфордский вариант, разработанный Терменом. был опубликован в 1916 г. Именнов этом варианте впервые был введен коэффициент интеллекта (IQ) как отношение между умственным ифактическим возрастом. Современные варианты теста направлены на получениеединого показателя, характеризующего общее интеллектуальное развитиеиндивидуума.
Векслеровская шкалаинтеллекта и различные варианты этого теста, в том числе и короткие формы,предназначены для тестирования не только детей, но и взрослых. Они включают каквербальные, так и невербальные субтесты (вербальную шкалу и шкалу действия).Д.Векслер внес также ряд изменений в традиционное содержание понятия «коэффициентинтеллекта». Школа действия в этой методике Векслера состоит из 5субтестов, направленных на оценку различия зрительных стимулов, двигательнуюкоординацию и решение невербальных задач: «дом животного», завершениекартинок, лабиринты, геометрические схемы и конструирование из кубиков. [19]
Интеллектуальный тестСлоссона, предназначенный для измерения интеллекта детей и взрослых, дает однуобобщенную оценку интеллектуального развития на основе данных о словарномзапасе, вербальных и математических суждениях и памяти.
Кауфмановская оценочнаябатарея тестов предназначена для тестирования детей в возрасте от двух споловиной до двенадцати с половиной лет. Она дает две глобальные оценки — умственных процессов и достижений. Тест относительно новый, и его рекомендуетсяприменять для раннего первичного выявления детей с необычно высокимиспособностями в мышлении.
Шкала детскихспособностей Маккарти предназначена для тестирования детей в возрасте от двух споловиной до восьми с половиной лет. Дается обобщенная оценка (общийкогнитивный индекс) и пять субоценок (для вербальных, перцептивных,вычислительных и моторных способностей, а также памяти).
К числу популярныхгрупповых тестов на интеллект можно отнести следующие.
Отис-Ленноновскний тестшкольных способностей дает одну обобщенную оценку (индекс школьныхспособностей), получаемую при использовании вербальных, количественных иобразных заданий. Применяется для выявления общих интеллектуальныхспособностей.
Тест когнетивных умений.Дает одну обобщенную оценку (индекс когнитивных умений) и четыре субоценки:последовательность, аналогии, память и вербальные суждения. При идентификацииодарённости этот тест используется как показатель общих интеллектуальныхспособностей, характеризующихся повышенным вниманием к уровню развитияабстрактного мышления.
«Независимый откультуры» интеллектуальный тест Кеттелла может быть использован как общийтест для выявления способностей людей с культурными ограничениями, а также впрограммах, для усвоения которых важное значение имеет уровень развитияабстрактного мышления. [36]
Тест когнетивныхспособностей, разработанный Р. Торндайком и Е. Хаген, даёт три оценки(вербальная, невербальная и количественная); он широко используется привыявлении детей, которые должны заниматься по специальным программам дляодарённых. Тест тесно связан с батареей тестов, которая включает в себяайовский тест базовых умений.
Рисуночный тест наинтеллект.
Тест предназначен дляизмерения общих умственных способностей детей от 3 до 8 лет, в том числеимеющих сенсорные или физические недостатки. Этот тест состоит из заданий 6видов: на определение объёма словарного запаса, понимание, установлениесходства, знание величин и чисел, память. По условиям теста в качестве ответовот ребёнка требуется лишь указать на тот или иной из изменяющихся вариантов.Полученные таким образом предварительные результаты преобразуются в показательумственного возраста, который в свою очередь переводится в показательотклонения. Показателем общего умственного развития служит индекс общегопознания (General Cognitive Index). [17]
 Многие отечественныеисследователи, призывая к созданию новых методов диагностики интеллектаотмечают важную роль дальнейшего изучения его природы и структурыинтеллектуальной деятельности. Теоретико-экспериментальные исследованиямышления интеллектуальных процессов, проведённые А. В. Брушлинским, О. К.Тихомировым, М. А. Холодной и другими отечественными психологами, представляютнесомненный интерес для разработки новых методов диагностики.
Вместе с тем, основноеместо в психодиагностической практике в нашей стране по-прежнему занимаютзарубежные тесты интеллекта. Чаще всего используются тест Векслера, тестструктуры интеллекта Р. Амтхауэра. Тест Г. Айзенка, как правило, применяетсядля самодиагностики, хотя в ряде случаев и они используются в практикедошкольных психологов. В последнее время группой, работающей под руководствомА. М. Матюшкина, проведена большая работа по переводу и адаптации рядазарубежных тестов, которые ранее у нас практически не использовались.
1. Тест«Оперативная память на геометрические фигуры».
2. Тест «Вербальнаяпамять»
3. Тест«Непроизвольное запоминание».
Диагностикауровня сформированности знаний и успешности их применении дает возможностьопределить, на самом ли деле уровень сформированности знаний у школьникаявляется результатом его одаренности (в соответствии с высокими баллами посоответствующим тестам) или он является прямым следствием усидчивости.
1.Тест"Элементарный счет". 2. Тест «Умение вычислять».
3. Тест «Числовыеряды».
4. Тест«Метафоры».
Тестыэтого раздела позволяют произвести полную оценку уровня развития интеллекта иобщей интеллектуальной одаренности, относительной успешности выполненияразличных типов субтестов.
1.«Способность рассуждать».
2. «Пространственныепредставления».
3. «Обобщение».
4. «Выборфигур».
5.«Вербальноемышление».
Методы направлены нарешение вопросов о том, насколько субъект вынослив к длительному выполнению элементарныхмануальных движений, утомляемости при выполнении моторных движений; быстро идентифицируетстимульную информацию и удерживает внимание на конкретном задании; возможно липредупреждение заполнения сознания недифференцированным потоком информации, котороеможет приводить к дезорганизации большинства видов деятельности; позволяютанализировать развитие темповых и точностных характеристик; уровень развития словарногозапаса и умение определять связь между понятиями в сжатые сроки. [40]
Признаком одаренностиявляется хорошее развитие восприятия и переработки информации. Эти процессыосновываются как на общем уровне развития мышления, так и на уровни развитиявсех остальных когнитивных процессов, диагностируемых методиками.
 
2.2 Система занятийпо изобразительной деятельности для одаренных дошкольников
Система занятий поизобразительной деятельности начинается с занятия, целью которого являетсяотбор одаренных ребят из всей группы детей.
Занятие №1 «Какпройти в город художников»
Цель занятия:для воспитателя – познакомиться с художественными возможностями детей, ихинтересами, способностями, изобразительным опытом, свободой творчества ипроявлением потенциально скрытых возможностей.
Материалы иоборудование: два листа белой бумаги, простой карандаш, ластик.
Ход занятия:
Занятие проводится ввиде игры. Воспитатель начинает рассказывать историю. (Текст смотри вприложении 1).
Правила игры – каждомунадо нарисовать два рисунка – пропуск в город художников, про людей илиживотных, делающих что-то интересное.
Дети начинают работать.Воспитатель, взяв роль Великана (персонаж рассказа) указывает детям ошибки инапоминает правила игры.
Требования к рисункамдетей:
Должен быть замыселрисунка (тема, сюжет), правильное расположение изображения на месте, выразительностьизображения (действие, движение, состояние).
Таким образом, попоказателю творческой активности детей на этом занятии устанавливаютсяследующие уровни:
Оригинальный –заметно стремление передать в рисунках действие, движения или чувства изображаемыхперсонажей. Тема, сюжет раскрыт (качество рисунка).
Необычный –замысел редко повторяется на рисунках других детей. Заметно стремление передатьсостояние и движения героев (качество рисунка).
Интересный –замысел повторяется на рисунках других детей группы, но отдельные изображенияпередают движения, жестикуляцию, действия которых нет на рисунках уровня «обычный».
Обычный –замысел часто повторяется и часто встречается у детей раннего возраста. Без словесныхпояснений рисунок непонятный. Не отражены четко действия и состояниеперсонажей.
Занятие №2 «Рисуембабочек».
Цель занятия:преображение первых навыков работы с красками.
Воспитатель обучаетдетей выкладывать краски на палитру, объясняя, что такое палитра и для чегонужна, обучение рисованию без карандаша.
Материалы иоборудование: слайды, фотографии бабочек, гуашь, кисточки, бумага, палитра,вода в стаканчиках.
Ход занятия:
Воспитатель начинаетбеседу о бабочках, какими они бывают. Показ слайдов, фотографий реальныхбабочек.
Воспитатель говорит отом, что узоры на бабочках никто не рисует, они получаются уже с готовымиузорами – вот и у нас узор то же получается сам: его нарисует краска. Работадетей начинается с разведения красок на палитре. Затем дети сворачивают листбумаги пополам – это крылья бабочки. Набираем на кисточку немного краски служицы на палитре. Поставим ею пятнышко на правом крыле бабочки. Сначала желтойкраской, потом красной, потом синей. После каждой краски кисточку нужно мыть вбаночке с водой. Затем правое крыло бабочки накроем левым, прогладим ручкой всюповерхность крыла, сосчитаем: 1, 2, 3, 4… Открываем крылья бабочки, вот ирисунок. Краска должна быть хорошо разбавленной, для того чтобы узорыотпечатались и получились четкими. Каждый этап воспитатель сопровождаетпоказом.
Занятие №3 «Травинки»
Цель занятия:Обучение детей правильно держать кисточку, обучение одному из способоврисования без карандаша.
Материалы иоборудование: Лист бумаги, краски, кисточки, вода.
Ход занятия:
Сначала дети рисуютмаленькие травинки – кисточка взлетает тотчас же, как коснется бумаги. Затемтрава подрастает – кисточка мягко скользит по бумаги и в конце движения «взлетает».После прорисовывания травинок зеленой краской на кисточку набираем желтую. Ненажимая на кисточку, легкими ударами – тычками изобразим метелку на стебельке –это цветок травы. Чтобы травинка согнулась, нужно наклонить кисть во времядвижения в сторону изгиба. Для того чтобы получились коленца стебельканеобходимо слегка вести кисточку от первоначальной точки, затем, остановившись,слегка нажать на кисточку. Образуется большая точка на стебельке, после этогопродолжить движение кисточкой.
Занятие №4 «Характеркрасок»
Цель занятия:научить детей ассоциировать цвета и оттенки с эмоциями.
Ход занятия:
Воспитатель начинаетзанятие с беседы и показа карточек. Представьте себе, что эти цвета, подобнонам самим, обладают характером и настроением. Какой был бы у них характер,разный или одинаковый? Давайте угадаем, какие из них добрые, сердитые, грустные,ласковые, беспокойные.
Всякий раз детиуказывают на те или иные цвета и характеризуют их. После этого дети смешиваюткраски на палитре и характеризуют их. Для смешивания используются яркие краски(желтая, красная) и темные (синяя, зеленая), отдельно от них белая и черная. Втечение работы воспитатель беседует с детьми о характере оттенков.
Занятие №5 «Рисуемцветы»
Цель занятия:Научить детей рисовать кисточкой без прорисовывания карандашом цветы иленточки.
Материалы иоборудование: краски, кисточки, листы бумаги, фотографии цветов (лилии, хризантемы,плюща), палитра. Нужно повторить законы смешивания красок.
Ход занятия:
Воспитатель начинаетзанятие с беседы и просмотра фотографий цветов. Затем поэтапно дети начинаютрисовать: лилию, хризантему, плющ. Для начала на палитре делаем лужицу из желтойкраски и подмешиваем к ней немного красной. Какая краска получилась?
Рисуем лилию.
Обозначив точкойсередину будущего цветка, изображаем шесть лепестков, рисуем их как будто этоширокие согнувшиеся травинки. Кисточка рисует крючок и «взлетает»завершая это движение.
Кисточку мыть не надо.Только окунуть сначала в воду и сделать зеленую лужицу. Получается фиолетоваякраска и способом «растягивания точки» изображаем стебель.
Изображая короткиелисточки, кисточку макают в зеленую краску, и тем же собом рисуем листочкислегка загнутые вниз. Далее нарисуем на стебельках 2-3 цветка отростка(бутоны). Они изображаются светло-зеленой краской (разбавить можно водой илибелой краской). Кисточка движется не «взлетая», снизу вверх, затем,не отрываясь от бумаги, возвращается в исходную точку.
Рисуем хризантему.
Изучение новогодвижения – скольжение без «взлета». Лепестки хризантем отличаются поформе от травинок, потому что у них не острые кончики, а листья сложной формы.На палитре сделаем белую лужицу и добавим в нее немного красной краски. Какойцвет получается? Розовый. Поставим точку недалеко от верхнего края листа бумаги,это будет середина цветка. Кисточка должна плавно, без рывков, прокатиться доконца лепестка, остановиться, и только потом оторваться от бумаги. Пустьлепестки изгибаются или переплетаются. Помоем кисточку, сделаем зеленую лужицуи изобразим растягиванием точки стебель хризантемы. Он должен слегкаизгибаться. Изобразим много маленьких, изогнутых, соединенных друг с другомтравинок. Получится лист хризантемы.
Рисуем плющ.
Знакомство с новымприемом – «широкий лист», появлением естественного «беспорядка».На этот раз мы начинаем с разминки, чтобы попытаться «забыть о себе»,почувствовать себя растением (разминку смотри в приложении 1). Начинаем рисовать.На палитре разводим зеленую краску. Набираем на кисточку. По принципу «растягиваниюточки» изображаем стебель плюща, свободной, извилистой линией. Листья уплюща широкие. Чтобы их изобразить надо кисточку прижать к бумаге, немногопокрутить в пальцах, чтобы волоски кисточки распушились, и затем кисточка «взлетает».Нарисуйте 2-3 листа. А теперь – самое главное. Все листья разные по величине ипо-разному повернуты. Если я нарисую узкий, тонкий листик, значит, он повернутк нам боком – вот так (показ модели листа, как прямо, так и боком). Листьямогут расти в разные стороны, один лист может загораживать другой. Приготовивзаранее темно-зеленую и желтую краску, дети рисуют листочки, опуская кисточкуто в зеленую, то в желтую краску. Так же разведя розовую краску при помощипринципа мелких «тычков», рисуют цветы.
Занятие №6 «Гротаж»
Цель занятия: познакомитьдетей с другим видом искусства – гротаж.
Материалы иоборудование: листы бумаги, свеча, гуашь, скребок либо острая палочка,кисточки.
Ход занятия:
Во время показавоспитателя дети делают всё вмести с ним. Берут плотную бумагу и тщательнонатирают парафином (свечёй), затем лист равномерно покрывают гуашью любогоцвета. Когда гуашь высохнет, то палочкой проскоблить штрихи рисунка. Если допарафина бумагу покрыть акварельными красками, то штрихи получатся цветными.Так можно нарисовать любой рисунок, например, ночной город, блеск воды, фейерверк,а так же рисунки на тему «осенний натюрморт». На данном занятии детивыполняют рисунок на свободную тему.
Занятие №7. «Рисуемигрушку»
Цель занятия:познакомить детей с глиняной расписной игрушкой народных мастеров из Дымково,научить разводить гуашь на палитре и с помощью свободной работы кистьювыполнять на бумаге несложные элементы дымковской росписи; научить составлятьузоры из этих элементов, используя гармоничное сочетание 3-4 цветов.
Материалы иоборудование: фотографии дымковской игрушки, иллюстрации художника Поповойв альбоме «Глиняные расписные игрушки», лист с трафаретом игрушки,гуашь 3-4 цвета (синий, желтый, красный), два листа белой бумаги, палитра,кисти, вода.
Ход занятия:
После подготовки кзанятию воспитатель показывает фотографии и глиняные игрушки, затем проситдетей рассказать, что они видят, проводит беседу (смотри приложение 1). Сегодняи мы будем народными мастерами, но сначала надо освоить отдельные элементы.Смотрите внимательно, я покажу, как это делается, и повторяйте за мной.
Сначала разведем краскув нужном количестве на палитре, затем начинаем писать на бумаге. Учимся писатьпрямые полоски, потом волнистые линии, кистью работаем свободно, слева направо.А теперь пишем листочки. Делается это то же очень легко, примакиванием кисти кбумаге. Затем пробуем написать кружочки, овалы. Это то же надо делать безнажима, концом кисти, свободно, по направлению часовой стрелки, сверху вниз,затем снизу вверх. Наконец пробуем изобразить ромбики и другие элементы. Атеперь ребята давайте, сравним наши рисунки с узорами. Чем отличаются они другот друга? Какой рисунок можно назвать узором? Узор – это кружочки, колечки,листочки повторяются или чередуются по цвету. А теперь изобразим узор во весьлист. Один из вариантов узора воспитатель демонстрирует на большом листе передвсей группой. А сейчас каждый из вас подумает, какой можно придумать интересныйузор и нарисует его самостоятельно. Воспитатель организует работу детей так, чтобыона носила творческий характер. Они самостоятельно составляют узоры, используялюбые элементы, которые им нравятся. Творческий поиск ребенка поощряетсясловом. По мере завершения работы рисунки детей раскладываются на стенах и кним прикладывается лист бумаги, в середине которого вырезаны элементыдымковских игрушек. Затем дети выбирают самую нарядную игрушку.
Занятие №8 «Деревьяосенью».
Цель занятия:обратить внимание детей на особенности признаков осени в природе, на красотуформ окраски растений, развивать у них умение писать кистью, учить заполнятьцветом весь рисунок.
Материалы иоборудование: репродукция с картины И. Левитана «Золотая осень»,иллюстрации из детского альбома Петра Чайковского «Времена года»,большой лист бумаги и все, необходимые для рисования предметы.
Ход занятия:
После подготовки,воспитатель сообщает детям, что они будут рисовать на тему «деревья осенью».Но сначала им необходимо вспомнить свои наблюдения за природой. Проходит беседа(смотри приложение 1). Дети выполняют рисунок во весь лист, положив егогоризонтально. Воспитатель предлагает обозначить землю вдвое уже, чем небо.Затем на палитре подбирают цвет неба и наносят на лист сверху вниз, далеерисуют облака. Дети, работающие с цветной бумагой, наносят только облака. Цветнеба уже есть. Затем воспитатель показывает, как с помощью цвета обозначитьземлю. После подсыхания фона дети пишут деревья без прорисовки карандашом.Сначала легкими движениями начинают стволы деревьев. Делаем это быстрымидвижениями сверху вниз. Потом рисуем ветки. Располагаем их не симметрично, авокруг ствола, чтобы некоторые ветки загораживали другие. Цвет подбираем напалитре и пишем широкими мазками кисти. Затем легкими плавными линиями начинаемветки, веточки и листву на деревьях. Листочки рисуются методом примакиваниякисти к бумаге. Уточняются детали кончиком кисти. После объяснения весьиллюстрированный материал убирается, чтобы он не мешал детям использовать своиличные впечатления. Во время самостоятельной работы детей включается грамзаписьпьесы «Октябрь» П.И. Чайковского. Под звуки тихой музыки детиработают.
Занятие №9. «Дорисуйпредмет».
Цель занятия:развивать графические навыки, учить понимать конструктивные особенности формы,развивать воображение и память.
Материалы иоборудование: листы с изображением круга радиусом 4 сантиметра, краски,карандаш, ластик, кисточки, палитра, вода.
Ход занятия:
Ребята сегодня к нам назанятия пришел гость, это Чипполино. Он придумал интересную игру. Чипполино: «Ребята,сейчас я покажу вам свой рисунок, угадайте что это? Что я хотел нарисовать припомощи этого круга, изобразите это на своих рисунках». После занятия,Чипполино подводит итог: «Совершенно верно, все это я и хотел нарисовать.Просто я такой хитрый, мне одного круга было мало».
Занятие №10.«Художники-волшебники».
Цель занятия:реализация живописных колористических задач, приобретение навыков работы посырой бумаге, навыки вливания одной краски в другую, получение новых цветов.
Материалы иоборудование: бумага, вода, акварель, кисточки.
Ход занятия:
Мы всехудожники-волшебники, творим на бумаге чудеса. Сейчас я вам покажу, как этоделается. У меня на столе два листа бумаги, один из них смочен волшебной водой.У вас на столах есть вода в стаканчике. Я беру бумагу и кистью нарисую трилепестка малиновой краской, (цветы поручаются от расплывания), бумага должнанаходится в стадии подсыхания. Затем три лепестка фиолетовой краской. Видите,как краска сливается одна с другой. Дорисуем листочки. Вот и получилисьволшебные цветы. Теперь давайте сделаем бумагу, которая лежит у вас на столе,волшебной. Возьмем кисточку покрупнее, окунем ее в воду и смочим бумагу. Взявкисточку, держим руки над бумагой и говорим: «Раз, два, три бумагаволшебная, смотри». Теперь мы можем создать волшебные цветы. Нарисуем трилепестка желтой, а потом три красной, стебли и листочки зеленой краской. Ещесегодня нарисуем елочную ветку при помощи приложения ниточки к бумаге (тонкойкисточки), делаем приложение так, как растут иголки на елочке. Таким жеспособом рисуем елочку.
Занятие № 11 «Иллюстрированиесказки».
Это комплекс занятий,т.к. в одно занятие дети не смогут выполнить качественно и полно.
Цель занятия:научить передавать пропорции человеческой фигуры, научить передавать эмоциичеловека и его характер с помощью изображения мимики и жестов, научить выделятьглавное в композиции с помощью размера, цвета, местоположения.
Материал иоборудование: простой карандаш, ластик, акварель или гуашь, лист бумаги,палитра, вода. Наглядные пособия: иллюстрации к сказке «Гуси-лебеди»,пособие «Пропорции человеческой фигуры», «Строение тела гуся иполет птицы», «мимика человечков».
Ход занятия №1
Занятие начинается счтения сказки «Гуси-лебеди», показа иллюстраций. Беседа по сказке ииллюстрации. Дети распределяют эпизоды между собой. За тем воспитатель проводитиндивидуальную работу с каждым ребенком о выделении главного в эпизоде, о том,что будет изображено на первом плане, и на втором, выделение места расположения,каких размеров будут изображаемые предметы и зарисовка. На данном занятиипроходит зарисовка эпизода карандашом.
Ход занятия №2
Воспитатель работает сдетьми по прорисовке человеческой фигуры в движении. Наглядный материал – «веселыечеловечки». Сначала строится каркас фигуры с помощью простых линий,передается движение человека. За тем, по каркасу прорисовывается объем и деталифигуры. После этого учимся передавать эмоции человека с помощью изображениямимики. Для наглядного материала используется «мимика человечков».Прорисовываются части лица, эмоции отображаются с помощью бровей, уголков губ.Далее четкая прорисовка всего рисунка.
Ход занятия №3
Весь рисунокпрорабатывается в цвете. Для начала дети закрашивают фон: небо, земля, и др.Затем рисуются фигуры людей. После прорисовываются детали лица, узоры наодежде, отдельные мелкие детали (листочки на деревьях и клин гусей). Занятиеокончено.
Занятие проводится с малой группойдетей численностью от трех до шести человек. При этом осуществляется индивидуальныйподход к каждому ребенку. Это далеко не полный список занятий, которые можноиспользовать для обучения одаренных детей. Также необходимо проводить занятиялепки и аппликации.[33]
 
2.3 Методическиерекомендации по развитию одаренности в области художественной деятельности
Под изобразительной деятельностьюдошкольников понимается художественная деятельность, которая способствуетвсестороннему развитию личности ребёнка, активному познанию им окружающегомира, воспитанию способности правдиво и творчески отображать свои впечатления вграфической и пластической форме. Методика руководства изобразительнойдеятельностью детей основывается на научных данных педагогики, психологии,эстетики и искусствоведения. [41]
Известно, что процессизображения предметов и явлений окружающего мира сложен по своей природе исвязан с развитием личности ребёнка, с формированием его чувств и сознания. Вкруг вопросов методики изобразительной деятельности входят определение такихметодов и приёмов воспитания и обучения, которые наилучшим способом влияли бына развитие одаренности детей. Для этого надо хорошо знать своеобразие изакономерности развития психики ребёнка. Знание процессов восприятия, мышления,воображения у детей от 2 до 7 лет даёт основание правильно строить работу сдетьми, то есть определить содержание, методы и приёмы его воспитания иобучения. [45]
Занятия изобразительнойдеятельностью в детском саду является эффективных средством познаниядействительности, и одновременно помогают развитию и формированию зрительноговосприятия, воображения, пространственных представлений, памяти, чувств идругих психических процессов. Знание психологии ребёнка помогает педагогу лучшепонять его склонности, желания, выявить способности.
Система обучения детейизобразительному искусству и развития одаренности предусматривает наряду сприобретениями ими изобразительных умений и навыков творческой активности. Этасистема включает в себя программу требований к изобразительным навыкамдошкольников и методику, основанную на воспитании у них наблюдательности,умении видеть в окружающей жизни многообразие красок, форм, движений. Методикадолжна включать применение разнообразных приёмов в зависимости от правильныхзадач, возраста и общего развития детей. [24]
Большое внимание в построении всейсистемы обучения одаренных детей изобразительному искусству должно уделятьсявоспитание умственной активности ребёнка. Занятия по изобразительнойдеятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средствомвсестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации,конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому ифизическому воспитанию дошкольников. [27]
Изобразительная деятельностьтесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственноезнакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т.д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенокпродолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах иоборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением,передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира. [27]
Чтобы правильноизобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видетьхарактерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. Младшийдошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков,являющихся иногда не существенными. Например, рисуя человека, дети иногдаизображают очки, пуговицы на несуществующем платье, считая их основными деталями.В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное,существенное в изображаемом. [23]
В процессеизобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представлениядетей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверномпредставлении ребёнка о предмете, но по рисунку, лепке не всегда можно судить оправильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче егоизобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитиеизобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательнонарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональноеотношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущеговпереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметыраскрашивает в яркие цвета и т. д. В этих случаях не надо делать замечанийребенку, им руководит желание создать образ значительнее, ярче.
Чтобы ребенок могсамостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта,в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями.В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос об особенностях развитиямышления ребенка в связи с различными видами деятельности. В дошкольномвозрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно спроцессом практической работы, возможен и более высокий уровень развитиямышления — наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операции можетпредставить результат своей работы и затем начать действовать. [26]
Развитиенаглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследованияизвестного педагога Н П. Саккулиной показали, что успешное овладение приёмамиизображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представленийоб отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с егоназначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображениядети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затемищут способы реализации этой задачи. [38]
Ребенок старшегодошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы,которые он чувственным путем не воспринимал. Исследования в этой областипоказывают, что образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшемдошкольном возрасте при соответствующей воспитательной работе. Исследование В.А. Езикеевой показывает, как изменяется образ, создаваемый детьми 5—7 лет, всвязи с приобретением ими опыта и повышения умственной активности в процессетворчества.
Не случайно с тех самыхпор, как начали серьезно относиться к искусству детей, возникла и проблемапресловутого «подросткового кризиса» в их творчестве. Если создатьдетям благоприятные условия для занятий искусством (помещение, хорошие краски,листы бумаги достаточного размера, доброжелательная приподнятая атмосфера,помощь в преодолении элементарных технических трудностей на первых порах) – тоуже этого достаточно, чтобы через некоторое время появились радующие глаз идушу работы, которыми заполняются экспозиционные залы детских выставок.Поистине – все дети талантливы.[12]
Задача педагога — этонеобходимость правильно распознавать детей, которые действительно связаны сискусством и одарены в этой области.
В преподаванииизобразительного искусства издавна соперничают два основных подхода, которыеможно для краткости определить как академическое обучение и свободноевоспитание.
В первом случае детейучат изображать объекты в соответствии с требованиями профессиональногореалистического искусства. При такой системе обучения дети могу приобрестинекоторые изобразительные навыки, полезные во многих специальностях и житейскихситуациях. Но они не получают опыта решения художественных задач, неприобщаются к искусству. Это – обучение без творчества.
Во втором случае детямсоздают благоприятную среду и условия для творчества, не оказываяцеленаправленного педагогического воздействия. Они обретают опыт свободногосамовыражения, общения с художественными материалами. Но это – творчество безобучения.
Очевидно, нужен третийпуть целенаправленного руководства творческим развитием детей. Можно ли учитьтворчеству? Ведь научить в первоначальном смысле слова – значит, передатьдругому то, что уже известно тебе самому. Так передаются правила и способыизобразительной деятельности, которые в свое время выработались как средстворешения творческих задач и сохраняют свое значение на протяжении какого-топериода истории искусства. Так дети приобретают знания, умения и навыки, и вэтой области педагогика не испытывает как будто принципиальных трудностей. [2]
Художественноетворчество – это всегда не то, что уже делалось. Оно не может быть прямымследствием и повторением чего-то преподанного другим человеком.
Но как только мыпереносим внимание на творческие задачи искусства, все усложняется. Итрадиционная педагогика теряет контроль над процессом художественного развитияребенка. Как, например, учить творческому воображению? Ведь ребенок создаетобраз, выражающий его замысел. Образ должен быть адекватен его переживанию. Такможно ли или нельзя учить художественному творчеству? И как помочь развитиютого, чему нельзя учить? Первое о чем надо помнить: ребенок – не пустой сосуд,который мы наполняем, он субъект творчества. В работе главное исходит от него,хотя сам он пока не имеет об этом представления. Никто кроме него не дастверного решения стоящей перед ним творческой задачи. А дело воспитателя – вестизанятия так, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотябы и самая элементарная. Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов,выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу.[25]
Приоритет творческихзаданий – необходимое условие проявления и развития художественной одаренностидетей в процессе обучения. А это заставляет по-новому рассмотреть проблему ЗУН.Навыки абсолютно необходимы как средство развития творческих возможностейребенка. Но когда их осваивают независимо от каких-либо творческих задач, а некак средство, они могут заглушить ростки одаренности.
Иногда педагог видитсвою задачу в том, чтобы передать детям какую-то сумму специальных умений инавыков, которыми они смогут воспользоваться для творческой работы. На самомделе последовательность должна быть как раз обратный. Не нужно обременятьребенка ЗУНами, когда их не к чему приложить. Нужно чтобы перед ним стоялаконкретная задача, а вот для ее решения понадобятся те или иные знания иумения, которых ему недостает. Тут-то и нужна помощь педагога, который оснащаетдетей приемами и способами достижения привлекательной цели. Тогда приобретаемыйнавык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках,средством воплощения собственных замыслов.
Итак, задача педагога втом чтобы перед детьми с первых шагов и в течение всего срока обучения стоялизадачи на выразительность, всё более усложняющиеся по содержанию, касающиесявсей совокупности изобразительных средств. Решая такие задачи, ребенок делаетна доступном уровне то же самое, что и настоящий художник. [37]
Теперь коснёмся вопросао мотивации занятий художественным творчеством. Упрощённое его решение состоит втом, что художественная одарённость как таковая – это одно, а мотивационно –потребностная сфера – другое, это как бы два разных «слагаемых успеха».
Хорошо, когда ребёнок,с одной стороны обладает данными для занятий искусством, а с другой – любитискусство, упорно стремиться к совершенствованию. Если бы дело обстояло так, ободаренности или ее отсутствии можно было бы судить независимо от того, какребенок относится к искусству, что оно для него значит в личностном плане. Это,однако, является глубоким заблуждением. Мы много раз убеждались, что личностнаязаинтересованность в художественном творчестве решительно меняет картинуодаренности ребенка.
Задачахудожника-педагога – пробудить у ребенка личностную заинтересованность вискусстве. Помимо неформализуемой стороны общения воспитателя с детьми, этомуспособствуют задания, требующие адекватного выражения собственного чувства,отношения, настроения и замысла ребенка. Тогда он входит в искусство как в «своймир», где можно выразить то, что несешь в душе. Необходимо так же чтобысодержание занятий отвечало тому или иному возрастному этапу становленияличности (о чем чаще всего не задумываются ни в общеобразовательной, ни вхудожественной школе). Но для того чтобы занятия искусством были, как говорятпсихологи, положительно мотивированны, не менее важно и другое: благоприятныеусловия, в особенности – отношение взрослого к маленькому художнику. Например,у Кати ни кто в семье не предполагал художественных способностей. Все вниманиебыло отдано музыкальным занятиям старшей сестры, а к Катиным рисункам серьезноне относились. Да они, по правде сказать, этого не заслуживали. Но достаточнобыло расчистить ее стол, дать девочке краски и кисти, а самое главное –проявить доверие к ее возможностям, неподдельный доброжелательный интерес ктому, что и как она хотела бы нарисовать, — и в тот же день в ее рисункахпоявились и выразительность композиционных решений, и цветовые эффекты, инешаблонные силуэты персонажей, и фантазия – чего вчера еще нельзя былопредположить. Скоро Катя поступила в художественную школу, где проявила себякак одаренный колорист. [39]
Это показывает, какуюосторожность должны мы проявлять, отрицательно оценивая творческие возможностидетей. Никто не знает, что они смогут сделать в искусстве, если только захотят!К сожалению, бережное отношение к маленькому художнику не всегда свойственновзрослым.
Дошкольница Ниназанималась в изостудии и писала красивые пейзажи акварелью и гуашью. А потомпришла в школу, и первая учительница сказала ей: «Брось ты эту студию, утебя же нет способностей. Только тратишь время, переводишь бумагу и портишьглаза». Учительница художницей не была и таких пейзажей, как Нина, никогдабы не написала. А послушная первоклассница пришла домой и объявила: «Ябольше в студию не пойду». После трех лет перерыва Нина опять сталарисовать.
Трехлетний перерыв –дело не шуточное, это каждый художник знает. Кажется, в этом случаепсихологическая травма оказалась неизлечимой. А в сотнях и сотнях других?Возможно, учительница Нины проявила непрофессионализм, не так уж частовстречающийся в педагогической среде. Зато среди родителей подобное отношение кмаленькому художнику – обычное дело. «Он у нас, конечно, не Репин (неРихтер, не Пушкин, не кто-нибудь еще)…» Сколько раз тем, кто занимаетсядетским творчеством, приходилось выслушивать подобные истины! «Она у менядо того бездарная, прямую линию провести не может. Вот у соседей…»Почему-то это безответственная и некомпетентная критика звучит обычно вприсутствии ребенка, как будто он представляет собой неодушевленный предмет. Новстанем на его место: если он такой бездарный, если из него никогда неполучится Репин (кто это – ребенок не знает, но от этого не легче), то зачемлепить, рисовать, сочинять? Никто же не заставляет. Ребенку не нужен, дажевреден тщеславный ажиотаж вокруг его непритязательного творчества, нодоброжелательное внимание может и должно быть ему обеспечено в каждой семье. Ипедагог должен использовать любую возможность, чтобы повлиять в этом отношениина родителей и близких своих воспитанников. Тогда семья, часто выступающаяневольным противником педагога, сможет стать его сотрудником в развитиималенького художника. [46]
Для одаренного малышавполне нормально быть любознательным, энергичным, чувствительным,сообразительным, все помнить, хорошо говорить и быть весьма самостоятельным.Для его обычного сверстника это не столь характерно, но для одаренногоабсолютно нормально. Разве быть одаренным — это значит ненормальным и чужим.Это неправильно, неужели нельзя вместе с ребенком радоваться всем сторонам егоразвивающейся личности, его уникальным талантам, основа которых заложена самимиродителями. Лишь на словах мы ценим личность и не ограниченные возможности.Давайте лучше проявлять действительную заботу о гармоническом развитииличности, развивать и адекватно реагировать на таланты, вместо того чтобыприглушать и нивелировать их неуместным выпячиванием ординарного. Никто незнает ребенка лучше, чем члены его семьи. В поиске занятий, призванныхдополнить дошкольное и школьное образование родителям следует, прежде всего,обратить внимание на интересы и увлечения самого ребенка.
Побуждайте ребенказаниматься и участвуйте сами, если возможно в чем-то, что способно расширитьопыт во всех сенсорных и кинестетических измерениях. Это не только весело иинтересно, но и закладывает более надежный фундамент для будущих учебных инаучных занятий. В чтении, в общении с природой, в кружках по интересамодаренные дети должны иметь возможность для исследования, эксперимента иодновременно для развития рабочих навыков. Взрослым следует быть гибкими, еслиони хотят помочь ребенку развить трезвую оценку своих сил и практичность.Множество вещей, которые их интересуют, мешают им сделать правильный выбор впользу тех дел и занятий, на которые у них в данный момент хватит времени исил. Верно, что их энергия и степень интереса гораздо выше, чем у многих другихдетей, не стоит расходовать их попусту, замахиваться на то, что пока совершенноне под силу, и тем самым обрекать себя на разочарование.
Родителям необходимо нетолько беседовать с малышами, но и стараться вести себя так, чтобы укреплять вребенке понимание системы ценностей, понимание того, чего от них ждут, иразвивать здоровую основу самовосприятия. [47]
Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его способности найдут понимание и поддержку родителейв поиске наилучшего использования таких способностей и для него самого и дляокружающих. Отношения между ребенком и родителями – это самое важное ввоспитании добрых чувств и к нему самому, и ко всему миру.
С ребенком обязательнонужно быть честным. Все дети весьма чувствительны ко лжи, а к одаренным детямэто относится в большей степени. Уважайте в ребенке индивидуальность, нестремитесь проецировать на него собственные интересы и увлечения. Для работывоспитателя с родителями и одаренными детьми сам воспитатель должен быть высококвалифицированный в этой области.
Личность воспитателяявляется ведущим фактором любого обучения.
По замечанию одногоисследователя, поскольку любой хороший воспитатель должен быть образцомпедагогических добродетелей, то воспитатель, работающий с высокоинтеллектуальнымидетьми, в глазах самих детей и родителей превращается в образец образцов.[12]
Межличностное общение,способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должноносить характер помощи, поддержки. Цель воспитателя: помочь проявлению иразвитию способностей ребенка, оказать ему поддержку и помощь. Поведениевоспитателя в группе, в процессе обучения и построения своей деятельностидолжно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие,индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопаснуюатмосферу в группе; предоставляет детям обратную связь; использует различныестратегии обучения, уважает личность, способствует формированию положительнойсамооценки ребенка; уважает его ценности; поощряет творчество и работувоображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня;проявляет уважение к индивидуальности ребенка.
Признанный авторитет ввопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа педагогов, работа скоторыми одинаково важна для развития одаренных детей. Это:
педагог, вводящийребенка в сферу учебных занятий и создающий атмосферу эмоциональнойвовлеченности, возбуждающий интерес к занятиям;
педагог, закладывающийоснову мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;
педагог, выводящий навысокий профессиональный уровень.
Сочетание в одномчеловеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этихсторон чрезвычайно редко. Действующие сейчас учебные программы и учебники повозрастной и педагогической психологии содержат сведенья об особенностяходаренных детей, о методах их выявления о стратегиях и моделях их обучения.[41]
Педагогамможно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностныекачества, по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя идругих; предоставлениемзнаний о процессах обучения,развития и особенностях разных видов одаренности; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создаватьиндивидуальные программы.
Стремление ксовершенству,склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяюттребования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.
Как показалиисследования,именно дети с высоким интеллектом, больше всего нуждаются в «своем»учителе. [14,16]
 

Выводы по IIглаве
 
В данной главе былипредложены методики выявления интеллектуальной одаренности, такие как,усовершенствованная методика Бине для изучения умственно одаренных детей. Еголонгитюдное исследование стало классическим. Позднее были созданымногочисленные варианты тестов, направленных на измерение IQ.
Тем не менее,стандартизированные методы измерения интеллекта наиболее часто используются длявыявления одаренных детей. Применяются как индивидуальные, так и групповыетесты. Среди наиболее известных в международной практике индивидуальныхинтеллектуальных, тестов можно отметить следующие.
Шкала интеллектаСтанфорд — Бине, разработанная Л.Терменом и М.Меррил, предназначена длятестирования детей начиная с двухлетнего возраста.
Интеллектуальный тестСлоссона, предназначенный для измерения интеллекта детей и взрослых, дает однуобобщенную оценку интеллектуального развития на основе данных о словарномзапасе, вербальных и математических суждениях и памяти.
Кауфмановская оценочнаябатарея тестов предназначена для тестирования детей в возрасте от двух споловиной до двенадцати с половиной лет. Она дает две глобальные оценки — умственных процессов и достижений.
Многие отечественныеисследователи, призывая к созданию новых методов диагностики интеллектаотмечают важную роль дальнейшего изучения его природы и структурыинтеллектуальной деятельности. Теоретико-экспериментальные исследованиямышления интеллектуальных процессов, проведённые А. В. Брушлинским, О. К.Тихомировым, М. А. Холодной и другими отечественными психологами, представляютнесомненный интерес для разработки новых методов диагностики.
Для развитияинтеллектуальной и творческой одаренности была предложена система занятий поизобразительной деятельности для одаренных детей. Такие занятия необходимопроводить с малой группой детей, для того чтобы осуществлять индивидуальныйподход к каждому ребенку. Эти занятия помогают детям раскрыть своюиндивидуальность, творческие способности, развивают эстетический вкус,воображение, память. Помогают отобразить в рисунке красками, цветом своеэмоциональное состояние души. Немаловажную роль в развитии одаренного ребенкаиграют взрослые: воспитатель и родители.
Основными условиямисохранения одаренности являются: внимательное отношение к особенностям психикиребенка, тактичный подход к его индивидуальности, к его мироощущению со сторонывоспитателя, умение ребенка воплощать творческий замысел в художественнойдеятельности.
Таким образом,деятельность воспитателя должна быть направлена на раскрытие таланта ребенка вмаксимальной мере.
Не каждый воспитательумеет найти правильный подход к таким детям. В связи с этим разработанырекомендации, которые помогают адекватно оценить и в дальнейшем развиватьстремление ребенка проявить себя. Одаренный ребенок в праве рассчитывать, чтоего способности найдут понимание и поддержку педагога в поиске наилучшегоиспользования таких способностей, как для него самого, так и для окружающих.
Очень важно, чтобывзрослые хорошо представляли себе, как способствовать творческой продуктивностидетей, оберегать их от стрессового состояния. В силу этого необходимовоздерживаться от оценок в ходе творческих начинаний детей, недопустимкритический настрой по отношению к их деятельности.
В данном исследовании предлагаютсярекомендации для педагогов по развитию умственной одаренности ребенка визобразительной деятельности.
Занятия изобразительнойдеятельностью в детском саду является эффективных средством познаниядействительности, и одновременно помогают развитию и формированию зрительноговосприятия, воображения, пространственных представлений, памяти, чувств идругих психических процессов. Знание психологии ребёнка помогает педагогу лучшепонять его склонности, желания, выявить способности.
Большоевнимание в построении всей системы обучения одаренных детей изобразительномуискусству должно уделяться воспитание умственной активности ребёнка. Занятия поизобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важнымсредством всестороннего развития детей.
Стремление ксовершенству,склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяюттребования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.
Методикидолжны включать применение разнообразных приёмов в зависимости от правильныхзадач, возраста и общего развития детей.

Заключение
Направления психологии,изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения всвете развития духовности наиболее актуальны для человечества.
Вопрос о развитииумственных способностей человека, об одаренности, гениальности являетсянаиболее интересным для педагогов и психологов. В современнойпсихолого-пегогической литературе достаточно много статей, публикаций на темуодаренности. С их помощью было раскрыто понятие одаренности. Под одарённостьюребёнка понимается более высокое, чем у его сверстников при прочих равныхусловиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления.Понятие «одарённость» происходит от слова «дар» и означаетособо благоприятные внутренние предпосылки развития.
Существуют следующиевиды одаренности: художественная, общая интеллектуальная и академическая,математическая, творческая, социальная, музыкальная, способности к музыкальномутворчеству. Выделение многих видов одаренности служит важной цели – привлечьвнимание к более широкому спектру способностей, которые должны получить признаниеи возможности для развития.
Одаренность помогаетребенку раскрыть себя в различных видах деятельности. Очень важно обнаружить внем свою способность, которая, как известно, выражается в его индивидуальности,то есть необходимо подчеркивать эту индивидуальность.
Иногда умного не погодам ребенка называют вундеркиндом. Это выражение пришло из немецкого языка («вундер»— чудо, «кннд» — ребенок). Чаще этим словом называют ребенка счрезвычайными успехами в каком-нибудь определенном виде деятельности — в музыке,рисовании, математике. Но иногда и у детей с высоким общим развитиемобнаруживается такой уровень интеллекта, что и к ним вполне применимо этослово.
Остановимся кратко навозрастном развитии умственной активности, этого существеннейшего условия ростаинтеллекта у всех детей. На первом этапе перехода из периода новорожденности кмладенчеству у ребенка начинает обнаруживаться готовность всматриваться,вслушиваться — потребность во внешних впечатлениях. С этих дней начинаетразвиваться познавательная активность.
Со второго полугодиямладенец уже овладевает хватательными движениями целенаправленного характера.Начинается активное и постепенно усложняющееся манипулирование предметами.
В раннем детском возрастеребенок, как известно, научается ходить, а затем и говорить, что чрезвычайнорасширяет его деятельные контакты с взрослыми, со средой и возможностипроявлять свою активность.
Уже к концу раннегодетства у него обнаруживается стремление действовать самостоятельно. Сознание собственногожелания («я хочу»), попытки справиться своими силами («я сам»)приводят к новому уровню отношений к людям, вещам, занятиям. Все это —формирующийся внутренний мир, влияющий на степень и своеобразие активностиребенка.
Такова начальная школаребенка, где познание неразрывно связано с воображением и действованием,совершаемым свободно, по внутреннему побуждению.
В нашем исследованиирассмотрено подробно интеллектуальная одаренность детей и ее соотношение створческой одаренностью.
Соотношение творческой иинтеллектуальной одаренности рассматривали многие психологи. Сторонникисведения творческих способностей к интеллекту опираются на результатыэмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Л.Термина и К. Кокс. Они утверждали, если методика учитывает не толькоинтеллектуальные, но и творческие показатели, выводы о связи интеллекта итворческих способностей, являются артефактами метода. Тем не менее, результатыК. Кокс получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии.
Подход Воллаха и Коганапозволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью иинтеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативностьдошкольников, выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта икреативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям. Это группыдетей с высокой креативностью и высоким интеллектом, с высокой креативностью инизким интеллектом, с низкой креативность и высоким интеллектом, с низкойкреативность и низким интеллектом.
Далее в нашем исследованиебыли предложены методики выявления интеллектуальной одаренности, такие как,усовершенствованная методика Бине для изучения умственно одаренных детей. Еголонгитюдное исследование стало классическим. Позднее были созданымногочисленные варианты тестов, направленных на измерение IQ. Тем не менее, стандартизированныеметоды измерения интеллекта наиболее часто используются для выявления одаренныхдетей. Применяются как индивидуальные, так и групповые тесты. Среди наиболееизвестных в международной практике индивидуальных интеллектуальных, тестовможно отметить следующие.
Шкала интеллектаСтанфорд — Бине, разработанная Л.Терменом и М.Меррил, предназначена длятестирования детей начиная с двухлетнего возраста.
Интеллектуальный тестСлоссона, предназначенный для измерения интеллекта детей и взрослых, дает однуобобщенную оценку интеллектуального развития на основе данных о словарномзапасе, вербальных и математических суждениях и памяти.
Кауфмановская оценочнаябатарея тестов предназначена для тестирования детей в возрасте от двух споловиной до двенадцати с половиной лет. Она дает две глобальные оценки — умственных процессов и достижений.
Многие отечественныеисследователи, призывая к созданию новых методов диагностики интеллекта,отмечают важную роль дальнейшего изучения его природы и структурыинтеллектуальной деятельности. Теоретико-экспериментальные исследованиямышления интеллектуальных процессов, проведённые А. В. Брушлинским, О. К.Тихомировым, М. А. Холодной и другими отечественными психологами, представляютнесомненный интерес для разработки новых методов диагностики.
Для развитияинтеллектуальной и творческой одаренности была предложена система занятий поизобразительной деятельности для одаренных детей. Такие занятия необходимопроводить с малой группой детей, для того чтобы осуществлять индивидуальныйподход к каждому ребенку. Эти занятия помогают детям раскрыть своюиндивидуальность, творческие способности, развивают эстетический вкус,воображение, память. Помогают отобразить в рисунке красками, цветом своеэмоциональное состояние души. Немаловажную роль в развитии одаренного ребенкаиграют взрослые: воспитатель и родители.
Основными условиямисохранения одаренности являются: внимательное отношение к особенностям психикиребенка, тактичный подход к его индивидуальности, к его мироощущению со сторонывоспитателя, умение ребенка воплощать творческий замысел в художественнойдеятельности.
Таким образом,деятельность воспитателя должна быть направлена на раскрытие таланта ребенка вмаксимальной мере.
Не каждый воспитательумеет найти правильный подход к таким детям. В связи с этим разработанырекомендации, которые помогают адекватно оценить и в дальнейшем развиватьстремление ребенка проявить себя. Одаренный ребенок в праве рассчитывать, чтоего способности найдут понимание и поддержку педагога в поиске наилучшегоиспользования таких способностей, как для него самого, так и для окружающих.
Очень важно, чтобывзрослые хорошо представляли себе, как способствовать творческой продуктивностидетей, оберегать их от стрессового состояния. В силу этого необходимовоздерживаться от оценок в ходе творческих начинаний детей, недопустимкритический настрой по отношению к их деятельности.
В данном исследовании предлагаютсярекомендации для педагогов по развитию художественной одаренности ребенка визобразительной деятельности.
Занятия изобразительнойдеятельностью в детском саду является эффективных средством познаниядействительности, и одновременно помогают развитию и формированию зрительноговосприятия, воображения, пространственных представлений, памяти, чувств идругих психических процессов. Знание психологии ребёнка помогает педагогу лучшепонять его склонности, желания, выявить способности.
Большоевнимание в построении всей системы обучения одаренных детей изобразительномуискусству должно уделяться воспитание умственной активности ребёнка. Занятия поизобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важнымсредством всестороннего развития детей.
Стремление ксовершенству,склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяюттребования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.
Методики должнывключать применение разнообразных приёмов в зависимости от правильных задач,возраста и общего развития детей. Посредствам искусства дети не простознакомятся с явлениями жизни, они получают представления о прекрасном,гармоничном, целесообразном, выразительном, т. е. Учатся эстетически познаватьжизнь. Но успех сохранения и развития одаренности ребенка заключается не тольков правильном подборе занятий, но и в правильном отношении взрослых к егоспособностям.
Были решены задачи,поставленные в начале исследования:
1. Проанализированапсихолого-педагогическая литература по проблеме одаренности.
2. Подобраны методикивыявления интеллектуальной одаренности.
3. Выявлены особенностиразвития интеллектуальной одаренности.
4. Проведено сравнениеинтеллектуальной одаренности и художественной.
5. Разработана системазанятий для одаренных дошкольников по изобразительной деятельности.
6. Разработаныметодические рекомендации для педагогов одаренных детей.
Гипотеза подтвердилась,задачи выполнены.
Наше исследование неисчерпывает всех проблем развития одаренности ребенка. В настоящее время этапроблема нуждается в дальнейшей разработке.

Библиографическийсписок
1.  Бине А. Измерение умственных способностей /Пер. с фр. Владимирского М.-СПб.: Союз, 1999.- 432с.
2.  Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981.
3.  Бойко В. Растет ребенок…/ сост. Я.Л. Сухотин. – Л.: Лениздат, 1982.-64с.
4.  Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Педагогика, 1973.- 117с.
5.  Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или книга о том, когда дети бываютумнее, быстрее, смышленее взрослых.- М.: Эйдос, 1994.- 153с.
6.  Вопросы психологии способностей. Сб. Статей. Под ред. В.А. Крутецкого.М.: Педагогика, 1973.
7.  Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детскомвозрасте.-Спб.: СОЮЗ,1997.
8.  Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол.Очерк: Книга для учителя.- 3 изд.-М.: Просвещение, 1991.
9.  Выгодский Л.С. Психология искусства. — Ростов Н/Д.: Феникс, 1998.
10.  Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. – М.: Знание, 1991.
11.  Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Знание, 1993.- 156с.
12.  Горяева М.А. Первые шаги в мире искусства. Из опыта работы. Кн. дляучителя. – М.: Просвещение, 1991.
13.  Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности:Учеб. Пособие для пед. Вузов. — М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 344с.
14.  Добсон Д. Воспитание ребенка с задатками сильной личности. / Пер. сангл. Рыбаковой Г.- М.: Крон – ПРЕСС, 1998.- 154с.
15.  Дольто Ф. На стороне ребенка. — СПб.: Петербург – XXIвек, 1997.- 527с.
16.  Дошкольная педагогика. Учебное пособие для уч. Пед. Уч-щ./ Под. Ред.В.И. Ядэшко, Д.А. Сохин и др.- 2-е изд. – М.: Просвещение, 1986.- 415с.
17.  Игра в обучении изобразительному искусству детей шестилетнего возраста// Начальная школа.-1990 г. №10, с. 44-48.
18.  Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитание ребенка. – М.:Педагогика, 1997.- 90с.
19.  Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М.: Центр психологии и психотерапии,1992.-231с.
20.  Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. – М.: Изд. Академ. пед. наукРСФСР, 1960.- 213с.
21.  Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Изд. Академ.пед. наук РСФСР, 1984.- 113с.
22.  Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии. – 1988г. №4, 99с.
23.  Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка: Учеб.пособ. / МГУ, фак. псих.- М.: МГУ, 1980.-35с.
24.  Макаренко А.С. Книга для родителей.- М.: Педагогика, 1983.- 130с.
25.  Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. –М.: Школа ПРЕСС, -1993-127с.
26.  Мелик – Пашаев А.А. Цвет, как выразительное средство // Искусство вшколе.-1992, №3,№4, с. 30.
27.  Мелик — Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.:Знание, 1981.
28.  Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания ихудожественно творческого развития дошкольников.//Вопросы психологии.- 1989,№1,- 19с.
29.  Методика обучения изобразительной деятельности и констивности.: учебноепособие для уч-ся педучилищ. Дошкольное воспитание. Под ред. Т.С. Комаровой. –3 изд. – М.: Просвещение, 1991.
30.  Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. Учебн.для уч-ся в педучилищах. Под ред. Н.П. Сакулиной. – 5 изд.–М.: Просвящение,1971.
31.  Мудрость воспитания: книга для род. / сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров,Г.Б. Корнетов – М.: Педагогика, 1987. – 288с.
32.  Никитин Б.П. Ступеньки творчества.- М.: Знание, 1976.- 46с.
33.  Новлянская З.Н. Возрастные особенности психологического развития детей ипрактика художественного воспитания.: Методические рекомендации.- М.:1985.
34.  Одаренные дети. Пер. с англ. под ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого.-М.: Прогресс, 1991-380с.
35.  Особый ребенок и его окружение: сб. материалов междунар. конф., Под.ред. А.Я. Варги, А.А. Северного, — М., 1994.- 54с.
36.  Петровский А.В. Способности // Введение в психологию. – М.: Прогресс,1995.- 95с.
37.  Примерные занятия по изобразительной деятельности. // Начальная школа,1991, №10, с. 3-4.
38.  Программа «Одаренный ребенок» (основные положения) / авт. Л.А.Венгер, О.М. Дьяченко и др.- М.: Новая школа, 1995.
39.  Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова.-М.: ПЕРСЭ, 2000.- 80с.
40.  Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса.- М.:Академия, 1996.
41.  Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства: — М.:пед. общество России, 1999.- 220с.
42.  Саккулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве: — М.: Просвещение, 1965.-64с.
43.  Смолярчук И. Как развивать творческие способности у детей: Старшийдошкольный возраст.// Дошкольное воспитание – 1993.- №8. – с. 51-53.
44.  Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.- Киев: Рад. Школа, 1984.- 254с.
45.  Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. / под.Ред. В.Б. Косминской.- М.: Просвещение, 1985.
46.  Теплов Б.М. Способности и одаренность. Избр. Труды: Т.1- М.: 1985.
47.  Толковый словарь Д.Н. Ушаков.
48.  Толковый словарь под ред. В. Даля.
49.  Цымбулов В. Развитие фантазии и воображения в художественной творческойдеятельности.// Искусство в школе. 2002, №2, с.45.
50.  Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. – М.:Знание, 1990-80с.
51.  Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.-79с.
52.  Юркевич В.С. Светлая радость познания. – М.: Просвещение, 1977.- 76с.

Приложение
 
К занятию №1.
В далекой-далекой стране,в давние-давние времена жили очень дружные ребята. Они вместе бегали, играли, ивсе любили рисовать. А близко от их домов был город художников. Городнеобыкновенный. Как крепость он был окружен высокой каменой стеной, за которойвиднелись только стеклянные крыши. Что там живут художники, дети знали, но чтоони делают, никогда не видели. Ворота города охранял Великан. В одной руке ондержал копье, очень похожее на заточенный толстый карандаш. В другой – щит,похожий на огромный ластик. Детей в ворота он не пропускал.
Пока ребята былималенькими, они боялись великана и близко к нему не подходили. А когдаподросли, им очень захотелось увидеть, как рисуют художники, чтобы у нихпоучиться. Они подошли к воротам и попросили великана пропустить их в город. Онответил: «пропускаю только по особым рисункам», а по каким, несказал, заметив «это секрет». Тогда самые смелые ребята показали емусвои рисунки. Великан смотрел, и все говорил: «для пропуска не подходит».Ребята загрустили – не знают, как быть, что надо рисовать. Двое из них –мальчик и девочка – опоздали, так как бегали домой за рисунками. Они тожепоказали их великану. У каждого из них по одному рисунку он отобрал, но сказал,что одного рисунка мало. Надо два или больше. Ребята бросились к ним, сталиспрашивать, что было на тех рисунках. «Ничего особенного — сказал мальчик- рисунок был про то, как мы в догонялки играли…» «А у меня по сказке– ответила девочка — как звери в лесу на дудочках играли и так танцевали…».Ребята задумались. «А я знаю-вдруг сказал один мальчик (он всегда первыйвсе отгадывал)- пропускают только по рисункам про людей или животных, которыевместе что нибудь интересное делают». Ребята взялись за карандаши и сталирисовать, кто два, а кто и три рисунка. А по каким рисункам великан их пропустилв город, угадайте сами. Мальчик догадался не обо всем, поэтому великан можетсказать, что какой нибудь рисунок не подходит и тогда вместо него надо сделатьновый.
К занятию № 5
Дети повторяют завоспитателем упражнения.
Растения вырастают измаленького семечка. И. п. Сидя на корточках, сложив ладони вместе.
Растение вырастает, ипоявляются цветы. Дети, выпрямившись, делают круговые движения руками и ставятих на пояс.
Если подует ветер,цветок слегка покачивается. Дети переносят вес тела с одной ноги на другую,слегка отрывая пятки от пола, покачиваясь из стороны в сторону.
А есть такое растение,которое не может само стоять на своем стебле. Называется плющ. Он растет, цепляясьза другие растения или повисает на веревочках, которые специально для этогонатягивают. А когда подует ветер, его листья качаются. Дети, слегканаклонившись, руки свободно покачиваются из стороны в сторону. Разминкаокончена.
К занятию №7
Беседа. Это знаменитыедымковские игрушки. Называют их так потому, что впервые их начали изготовлятьнародные умельцы в слободе Дымково, которая была расположена недалеко от рекиВятки. Эти игрушки сначала лепят из глины, сушат и обжигают в печах, белят, итолько потом расписывают красками. Для росписи игрушки дымковские мастераиспользуют простые узоры (показ альбома) – кружочки, кольца, клетки, прямые и волнистыелинии, ромбики и выполняют их яркими красками – красной, желтой, синей,оранжевой, сочетая их между собой, так, чтобы узоры на игрушках получалисьнародными и праздничными.
К занятию №8
Воспитатель обращаетвнимание детей на то, что деревья разные по форме, цвету стволов и листьев.Ветки у них тоже располагаются не одинаково. Но у всех деревьев стволы толщевнизу и тоньше кверху. Ветки располагаются вокруг ствола. Основание ближних деревьевмы видим ниже, чем основание дальних, они расположены на земле, а за деревьямивидно небо. Затем внимание детей обращается на репродукцию картины И. Левитана «Золотаяосень». По ней короткая беседа. Воспитатель неоднократно обращает вниманиедетей на расположение деревьев на картине, какие на переднем плане, а какие назаднем. На эти же особенности внимание детей обращается и при просмотреиллюстраций художника А. Белюкина на стихи Пушкина:
Унылая пора! Очейочарованье!
Приятна мне твояпрощальная краса;
Люблю я пышное природыувяданье
В багрец и золотоодетые леса…
А так же на то, какпоэт и художник передают свои чувства и отношения к природе осенью. После этоговоспитатель предлагает еще раз вспомнить свои ощущения на прогулке ипостараться передать их на листе бумаги.