Содержание
Введение
1. Теоретический анализ опорного конспекта в современнойпедагогической литературе
2. Основные характеристики и назначение опорного конспектапо психологии
3. Основные методические требования к составлению ииспользованию опорных конспектов при изучении психологии в ВУЗе
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
В нынешнихсоциально-экономических условиях правительство Российской Федерации, разработавв 2001 году долгосрочную программу, указывает на то, что необходимо обеспечитьповышение качества образования, а для этого надо ликвидировать отставание отмировой науки в стандартах и преподавании социальных наук. Происходит сменаобразовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иныеотношения к организации учебного процесса и т.п. Параллельно идет интенсивныйпоиск и новых форм учебно-методического обеспечения учебного процесса,направленных на подготовку специалистов различного профиля.
Взяв за основу идеи современныхученых педагогов, обобщая опыт педагогической работы, можно предположить, что,используя опорные конспекты при изучении психологии, преподаватель можетвыработать систему успешного усвоения материала и сформировать творческую иактивную личность.
В соответствие с данныминовообразованиями и поисками наиболее эффективных технологий обучения широкоиспользуется система опорных конспектов В.Ф. Шаталова, на основе которой егопоследователи разработали систему опорных конспектов для различных дисциплин,учитывая специфику каждого предмета. В преподавании психологии в ВУЗах болееяркими его последователя являются О.В. Нестерова и Г.М. Коджаспирова, каждая изкоторых разработали собственную систему опорных конспектов по педагогическойпсихологии.
Проанализировав литературу по данному вопросу, мы пришли квыводу, что на данный момент недостаточно рассмотренным является вопрос опорныхконспектов по предмету «Общей психологии», к тому же данный предметизучается на первых курсах ВУЗов. А для данной категории студентовэтот вопрос наиболее актуален, т.к школьная система обучения значительноотличается от системы высшего образования. И очень часто студентам первогокурса достаточно сложно воспринимать большие объемы информации, которыепреподаются в непривычной для них форме.
Целями исследования являются:
1. Изучить возможностейиспользования системы опорных конспектов на занятиях по общей психологии устудентов первых курсов ВУЗов.
2. Разработать методическийматериал опорного конспекта по общей психологии при изучении темы «Деятельность».
В соответствии с целью были выделены следующие задачи:
1. Изучить теоретические основыопорного конспекта в современной педагогической литературе.
2. Рассмотреть Основныехарактеристики и назначение опорного конспекта по психологии.
3. Раскрыть основныеметодические требования к составлению и использованию опорных конспектов назанятиях по общей психологии.
4. Разработать опорный конспектпо общей психологии при изучении темы «Деятельность».
Структура работы состоит извведения, основной главы, заключения, списка использованной литературы иприложения.
1. Теоретический анализ опорного конспекта всовременной педагогической литературе
Эффективность процесса обучениястудентов высшей школы, как и любого процесса обучения, принято оцениватьсоотношением трудовых затрат преподавателя с глубиной усвоения учебногопредмета обучаемым, к сожалению, в рамках аудиторного времени, отведенного наизучение конкретного курса, студентам не всегда удается постичь все нюансыучебного материала. Поэтому немалую роль играет самостоятельная работастудентов, их активность, умение и стремление к самоорганизации.
Необходимо отметить, что внастоящей работе речь идет о некоторых приемах, позволяющих активизироватьвосприятие обучаемого в процессе усвоения знаний, которые не связываются им спредстоящим исполнением трудовой функции, а потому и не идентифицируются какнеобходимые. Формирование у студента осознанной необходимости изучения такогопредмета становится одной из целей преподавателя. Значение самостоятельнойработы студента при этом трудно переоценить, зачастую ее наличие становитсянеобходимым условием достижения позитивного результата учения. Применительно кучебному процессу самостоятельная работа студентов имеет неоспоримыедостоинства. Учитывая небольшой объем отведенного на это учебного времени, рольнавыков самоорганизации студентов значительно возрастает. Обучение студентовтаким навыкам возможно непосредственно в процессе изложения учебного материала.
В пособии А.А. Гин «Приемыпедагогической техники» в числе таких приемов приводится, например,составление опорного конспекта [5]. Практика показывает, что при формированииосновного конспекта лекций возможно параллельное составление опорногоконспекта, содержащего понятийный аппарат изученной темы. Составление опорногоконспекта (при наличии необходимой для этого материально-технической базы) можетосуществляться преподавателем и выдаваться студентам как раздаточный материал,содержащий основные термины и понятия изучаемой темы. Простота этого вариантаобусловлена тем, что творческую (основную) компоненту составления опорныхконспектов выполняет преподаватель, а студентам остается лишь продуктивно использоватьрезультаты его труда (10). В настоящий момент в педагогике широко используетсяпонятие опорного конспекта как системы при презентации информации,представляющей собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий,идей, как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала. Хотя даннаясистема появилась сравнительно недавно, но прочно вошло в педагогическуюлитературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора В.Ф. Шаталова. Он первымразработал систему опорных конспектов по математике в 70-е годы, которая былавоспринята большей частью преподавателей с энтузиазмом, т.к интуитивно ощущалиее полезность (13). Позднее данная система была апробированная, дополненнаямногими учителями, его последователями. Но даже самая известная методика вконкретной практике каждого преподавателя превращается в процесс творчества. Ктому же специфика различных предметов вносила новые аспекты в структуру исодержание опорных конспектов.
Например, В.Э. Штейнбергомбыла разработана логико-смысловые модели, которые презентуют информацию в видемногомерной модели, позволяющей резко уплотнить информацию в сравнении стекстовой формой логико-смысловые модели, предназначены для того, чтобыпредставлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебногоматериала, учебного процесса и учебной деятельности (26).
Разработкой опорных конспектовпо психологии занимались такие авторы, как О.В. Нестерова, а также Г.М. Коджаспирова которые в своихпособиях для ВУЗов рассматриваются основные проблемы педагогической психологии.Материал изложен в виде логических схем, таблиц и опорных конспектов. Их работы основаны натехнологии В.Ф. Шаталова, но скорректированная для изучаемого ими предмета.
Любая авторская технологияопирается на общеизвестные приемы, методы. Мы выделили основные из них,характерные для изучения предмета «Общая психология».
Изложение теоретическогоматериала осуществляется крупными блоками и в быстром темпе.
Использование на доске приобъявлении опорных сигналов (рисунков-символов, отдельных слов, схем).
Письменное, фронтальноеповторение материала по опорным конспектам.
«Полетное» повторение,т.е. быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объемуучебного материала (2).
При изучении общей психологии,важно помнить самое главное: конспект — учебник, а не справочник. В нёмвводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующиепримеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задачи. Материалрасполагается в той же последовательности, что и на лекциях, но бездоказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения, выводы,правила. Второстепенные вопросы опущены (31). Опорный конспект целесообразендля первичного, быстрого ознакомления с предметом, а далее нужно продолжитьизучение отдельных тем теории по учебнику, где все изложено с достаточнойполнотой и доказательно. Опорный конспект полезен и для закрепления изученногоматериала, для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующихразделов курса и других дисциплин, опирающихся на математику.
Таким образом, разработанная В.Ф.Шаталовым авторская технология обучения актуальна и в настоящее время. Каждыйего последователь вносит свои коррективы в разработку собственных опорныхконспектов в соответствии с изучаемым предметом, но опираясь на базовыепринципы. И в нашей работе мы берем за основу разработки В.Ф. Шаталова, но приэтом адаптируем изложение материала в соответствии со спецификой предмета.2. Основные характеристики и назначение опорного конспектапо психологии
Прежде чем рассмотреть основныехарактеристики и назначение опорных конспектов, мы рассмотрим его определения. Внастоящий момент существует много определений опорного конспекта, но мырассмотрим несколько из них:
1. Под опорным конспектомпонимается особый вид графической наглядности, представляющий собой конспективноесхематическое изображение, которое отражает основные единицы содержанияучебного материала.
2. Опорный конспект представляетсобой схематично-развернутый, лаконично и четко изложенный базовый план урока. Онвключает основные схемы, рисунки, определения, названия, фамилии, даты,причинно-следственные связи, заключения и выводы по изучаемой теме.
3. Опорный конспект представляетсобой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицыинформации, представлены различные связи между ними, а так же введены знаки,напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактногоматериала (29).
Рассмотрев определение опорногоконспекта, выделим основные принципы составления конспекта:
небольшое количество крупныхединиц информации, что соответствует психологическим законам кратковременнойпамяти;
конспективное изображениеизучаемого материала;
выбор оптимального вариантаизучения темы занятия;
логическая взаимосвязь,последовательность событий;
указывать главные понятия, ихпризнаки, причинно-следственные связи, наиболее значимые личности и факты (17).
В хорошей символической схемеучебный материал так подан, что повторение позволяет раскрыть учебный материалс разных сторон, держа в памяти всю его целостность и стройность.
Основные требования котображению содержания в опорном конспекте высказаны С.В. Селеменевым в журнале“Педагогические технологии” — это: лаконичность, структурированность,динамичность, образность, многоуровневость, доходчивость, воспроизводимость [29].Педагогический опыт учителя показывает, что компактность расположения учебногоматериала, доступность для понимания, оптимальность объема, словесные формыотображения материала с использованием сокращенных слов тоже необходимы длясоздания опорных конспектов. Предполагаем, что созданная наглядная конструкцияотражает метод иллюстрации, где большую роль играют условные знаки и символы,понятные каждому обучающемуся и перед ним выстраивается цепочка экономическихзаконов, понятий и терминов.
Представление информации вструктурно-логической форме имеет ряд преимуществ по сравнению слинейно-текстовым изложением учебного материала. Среди таких преимуществ можновыделить следующие (8).
Во-первых, при линейномпостроении текстовой информации часто бывает сложно определить структуруизучаемого явления, выделить существенные связи между его компонентами. Этозатруднение в значительной мере преодолевается при замене словесного описанияоформлением ее в виде таблиц, а лучше — схем.
Во-вторых, такое преобразованиеучебного текста представляет собой в высшей степени эффективный прием,активизирующий мышление учащегося.
В-третьих, рядом исследователейбыло установлено, что ведущее звено мыслительной деятельности составляет особаяформа анализа — анализ через синтез. Эта операция составляет основу болееглубокого усвоения и понимания учебного материала путем его знаковогомоделирования.
В-четвертых, используется хорошоизвестный в науке и на практике способ схематической визуализации информации. Представляется,что знание этого приема и тем более навык практического владения им каждымучащимся поможет более глубокому овладению предметом общей психологии; будетспособствовать формированию более рациональных приемов работы с учебнымматериалом вообще.
В-пятых, в ряде психологическихисследований выявлено, что структурирование и схематизация текстовой информацииявляются важнейшими компонентами мнемического действия, составляющего основупроцесса запоминания.
В-шестых, наглядно-образнаяформа представления информации способствует лучшему ее запоминанию.
В-седьмых, как показывает опыт,представление учебной информации в системе структурно-логических схем выступаетдостаточно эффективным средством организации и активизации самостоятельнойработы обучающихся.
В-восьмых, предлагаемая в данномпособии форма структурирования материала помогает быстрее сформировать уучащегося целостную картину изучаемого предмета. Это создает основу длядальнейшей организации процесса усвоения учебного предмета до необходимойглубины.
Эти обстоятельства, по нашемумнению, и подталкивают многих авторов к логико-структурному способу презентацииучебных курсов. Однако, очевидно и то, что публикуемые авторами схемыпредставляют собой не окончательный, а один из возможных вариантов решенияпоставленных задач.
По всей видимости, такого родапособия могут быть полезными как при подготовке к прослушиванию лекционногоматериала студентами, так и для восстановления в памяти основных положенийизложенного курса. Кроме того, пособия в виде опорных конспектов целесообразноиспользовать и на практических занятиях для контроля глубины усвоения материала.Такого рода материалы могут быть полезны студентам в процессе самостоятельнойработы и подготовки к сдаче зачетов и экзаменов.
Работа с опорными конспектамивключает в себя несколько основных подсистем:
Подсистема «Компоненты»формирует структуру и образную презентацию информации и может включать:
опорный сигнал, какассоциативный символ, несущий определенную смысловую нагрузку (условно — единица информации);
опорный рисунок — условное,схематическое, часто контурное, легко воспроизводимое изображение информацииили объекта;
цвет — несет определеннуюсмысловую нагрузку (например: красный — самое главное, новое);
опорный блок — определеннаяструктура, взаимное расположение опорных сигналов, содержащая в себе «информацию»какой-то части темы;
блок-схема — в некоторых случаяхнесколько опорных блоков структурирующихся в более объемную конструкцию.
Подсистема «Принципысоставления» учитывает следующее:
лаконичность (недопустимостьперегрузки);
наглядность;
разнообразность — монотонность«выключает» внимание;
асимметричность — учитываетпсихологические особенности восприятия;
Подсистема «Алгоритмсоставления», предназначена как для учителя, так и для учащихся (присоставлении творческих опорных конспектов):
прочитать текст;
составить план;
ввести условные обозначения;
ввести цветовые обозначения;
скомпоновать в блоки;
озвучить.
Подсистема «Классификация»определяет типы опорных конспектов в соответствии с их изобразительной формой,а также дидактическим назначением (16).
Это:
развернутый
графический
логический
смысловой (шифрованный)
текстуально-схематический опорныйконспект.
Подсистема «Дидактическоеназначение» подразумевает собственно применение опорных конспектовнепосредственно в учебной деятельности.
Также работа с опорнымконспектом включает следующие характеристики:
1. Гибкость (подвижностьэлементов структуры проблемного модуля, возможность дифференцирования ииндивидуализации, интеграции содержания обучения; технологическая динамичностьи взаимозаменяемость приемов и методов обучения, системы контроля и оцениваниядостижений учащихся; возможность прогнозирования учебной деятельности с учетомособенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);
2. Концептуальная иорганизационная простота для учащихся и преподавателя психологии, котораяпозволяет достигать реальных результатов в решении заданий учителя, переносеоперативных знаний, формировании компетентности;
3. Систематическая (от занятия кзанятию, от темы к теме) самостоятельная деятельность учащихся при обучении психологии,дифференцированная в парах, группах, индивидуально. Специально разработанныевопросы и задания проблемного, развивающего, логического характера развивают уучащихся потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучениядополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такиенравственные качества как ответственность, целеустремленность. Итогом этойцеленаправленной работы является общее развитие студентов. Следует отметить,что при традиционной системе обучения, в частности на комбинированном занятии,элементы самостоятельной работы в различных видах ее организации применяетсяэпизодически". [15]
Назначение опорного конспектазаключается в следующем:
наглядное представление учебногоматериала в целом и по частям;
понимание структуры изучаемогоматериала;
выделение главного, основного визлагаемом материале;
комплексное представлениеизучаемого материала при его повторении;
развитие творческих способностей.
Средствами выражения информациив опорных конспектах являются: рисунки, схемы, графики, буквы, цифры, слова,условные знаки, цвет, форма и др. [34]. Обучающийся сам выбирает, какимисредствами выражения опорного конспекта он будет пользоваться. Создаются условиядля самореализации и личностного роста учащегося, который постепенно переходитк более сложной знаковой системе, проявляя творческую активность исамостоятельность выбора.
Данная технология подразумеваетсубъект-субъектные отношения, вместе со студентами совершенствуется и преподаватель,который применяет разные типы опорных конспектов в целях лучшего усвоенияучащимися ЗУНов по психологии.
Опорные материалы помогают преподавателю:
организовать и использоватьучебный и дополнительный материал разного содержания, вида и формы;
предоставлять студенту свободувыбора средств и способов выполнения учебных заданий;
анализировать и оцениватьиндивидуальные способы учебной работы (конспекты, схемы, таблицы, доклады,сообщения), которые побуждают учащегося к осознанию им не только результата, нои процесса своей работы;
наглядно представить учащимсявесь изучаемый материал;
сконцентрировать внимание наотдельных, наиболее трудных местах изучаемого материала;
многократно повторять учебныйматериал;
быстро, без больших временныхзатрат, проводить рефлексию;
привлечь к контролю родителей исоздать комфортную обстановку на уроке.
Создание опорных конспектовочень трудоемко для преподавателя. Ему необходимо теоретическое осмыслениеприменения опорных сигналов, конспектов на занятиях по психологии, затемструктурировать, интегрировать, обобщать учебный материал. Необходим тщательныйотбор опорных символов на основе — семиотики — науке о знаках, умениесоставлять опорный конспект для учащихся на каждое занятие (30).
Эффективность применения опорногоконспекта определяется следующими факторами:
Во-первых, использованиеопорного конспекта помогает учащимся освоить основные знания о психике человека.
Во-вторых, работа с конспектамии другими схемами, рисунками учебника способствует развитию психологическогомышления, потребности в получении психологических знаний.
В-третьих, процесс составленияконспекта (на доске и в тетради) способствует концентрации внимания, вынуждаетдаже не слишком усердных и рассеянных учащихся следить за объяснениемматериала, многократно повторять его.
Наконец, регулярно используясимволы, знаки, сокращения, учащиеся приобретают навыки, полезные длядальнейшего обучения.
В-четвертых, важно научитьшкольников работать с опорным конспектом. Для этого разработана памятка дляучащихся при подготовке к семинарским и практическим занятиям:
Вспомни объяснение преподавателя,используя конспект.
Раскрась его цветнымикарандашами (фломастерами).
Прочти заданный материал поучебной книге.
Сопоставь, прочитанное с конспектом.
Расскажи материал учебника спомощью конспекта.
Расскажи материал без конспекта(8).
Преимуществами использованияданной технологии в учебно-воспитательном процессе является созданиеобразовательной среды, которая помогает самореализации и личностного роста студентов.Применяя при ответе опорные материалы, у них отпадает необходимость водновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план ответа,вести рассказ и мысленно обрабатывать материал, спокойно вести диалог и т.д. Упрощаетсяоперирование новыми терминами, способствует возникновению чувства уверенности вуспехе и любознательности, возможности проявить свои творческие способности ииндивидуальность. Опорные конспекты помогают в рациональном и экономномиспользование урочного и внеурочного времени для подготовки домашнего задания,поэтому опорный конспект можно считать здоровье сберегающим фактором. Сочетаниеопорного конспекта с новыми информационными технологиями (его можно набрать накомпьютере, создать вокруг него инфраструктуру наглядной конструкции, черезсистему ссылок к ресурсам создать учебный сайт) способствует более прочномуусвоению ЗУН.
3. Основные методические требования к составлению ииспользованию опорных конспектов при изучении психологии в ВУЗе
В соответствии с принципомсистемности обучения работу преподавателя над созданием опорного конспектаможно разделить на три этапа:
1) этап обобщения;
2) этап укрупнения;
3) этап фиксирования созданнойструктуры содержания (18).
На первом этапе происходитосмысление содержания преподаваемого материала: выявляются основныедидактические единицы знаний (понятия, факты, явления и т.п.) и устанавливаютсясвязи (логические, ассоциативные, эмоциональные, формальные) между ними,которые, в свою очередь, являются такими же значимыми дидактическими единицами.
Второй этап предполагаетукрупнение дидактических единиц, а третий-фиксирование укрупненныхдидактических единиц в виде знаково-символьных структур (концептов, фреймов,блок-схем и т.п.).
Что касается этапа фиксирования,то ряд авторов считают, что фиксирование укрупненной информации должноосуществляться «одновременно в четырех кодах: рисуночном, числовом,символическом и словесном» или при помощи всего «доступного арсеналаматематической символики (числа, буквы, формулы, стрелки, геометрические фигурыи т.д.)». Однако, по нашему мнению, эти подходы не имеют достаточнойтеоретической базы. Нельзя ставить в один ряд понятия «рисунка»,«числа», «символа» и «слова», ибо между этимипонятиями существует иерархическая, а не формальная связь. Наиболее ёмкоепонятие ─ «символ». Не рассматривая теологической сути этогопонятия, обратимся лишь к его рационалистической роли, соглашаясь, что «символ─ самое удобное средство концентрации знания и психопедагогическихимпульсов разнотипного опыта людей».
В отечественной философскоймысли, детально раскрывающей понятие «символа», есть, на наш взгляд,совпадение терминологии философской и терминологии дидактической: «обобщение»,«упорядоченная модель», «структура», «смысл» и т.п.По мнению С.Н. Булгакова, «символ в рационалистическом применении беретсякак условный знак, аббревиатура понятия, иногда целой совокупности понятий,конструктивная схема, логический чертеж; он есть условность условностей и вэтом смысле нечто не сущее; он прагматичен в своем возникновении и призраченвне своего прагматизма».
Поскольку в нашем исследованиинас интересуют не только знания, факты и явления, но и связи между ними, то длянас принципиально то, что «символ значит посредник, знак и вместе с темсвязь». Символ, по мнению Н.А. Бердяева, является более ёмким и болеепростым, нежели понятие. «Где кончается компетенция понятия, там вступаетв свои права символ». Именно символ является " обобщением свысочайшей ступенью абстракции". А вот как описывает признаки символа А.Ф.Лосев:
«1. Символ вещидействительно есть ее смысл. Однако это такой смысл, который её конструирует имодельно порождает.
Символ вещи есть её обобщение. Однакоэто обобщение не мертвое, не пустое, не абстрактное и не бесплодное, но такое,которое позволяет вернуться к обобщаемым вещам, внося в них смысловуюзакономерность.
Символ вещи есть её закон, нотакой закон, который смысловым образом порождает вещи, оставляя нетронутой всюих импирическую конкретность.
Символ вещи есть закономернаяупорядоченность вещи, однако данная в виде общего принципа её смысловогоконструирования, в виде порождающей её модели.
Символ вещи есть еёвнутренне-внешнее выражение, но оформленное согласно общему принципу еёконструирования.
Символ вещи есть её структура,но не уединенная или изолированная, а заряженная конечным или бесконечным рядомсоответствующих единичных проявлений этой структуры» (24).
Очевидно, что именносимволический код играет наиболее важную роль в этапе фиксирования укрупненныхдидактических единиц. Главным дидактическим приёмом создания символа являетсяметафорический перенос значения понятий по сходству. Данный принципсформулирован П.А. Флоренским и вполне применим в дидактике.
Опыт показывает, что наиболееёмкими и одновременно легко усваиваемыми графическими символами являются те,которые носят архетипический характер, например, символ «древа». Известно,что на определённом этапе развития детской психики образ древа доминирует всоздаваемых детьми рисунках, что выявляет особый психологический «тестКоха». Опыт показывает, что образ древа или его изоморфа наиболее частоиспользуется школьниками при выполнении проектного творческого задания посамостоятельному созданию графического чертежа укрупнённых знаний.
Эффективность применениякодирования информации при помощи графического " генеалогического древа"раскрыл Дж. Хамблин.
Технология опорных конспектоввключает не только опорные схемы. Технология определяется методикойиспользования опорных конспектов в разных условиях с разными дидактическимицелями — для изучения нового материала, для закрепления и совершенствованиязнаний, для контроля в устной, письменной или компьютерной формах.
Используя крупноблочную опору (концепт),опорный конспект, преподаватель должен помнить о том, что «учащиесяудерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат,30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того,что они обсуждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% оттого, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают, 95% от того, чемуони обучают сами». Необходимо варьировать формами работы с концептом (конспектом),из числа которых можно выделить основные:
лекционное объяснение по опорномуконспекту;
перерисовывание (заполнение,раскрашивание) конспекта;
проговор по опорному конспекту удоски;
проговор в парах по опорномуконспекту;
зачет по опорному конспекту;
выполнение упражнений по образцус использованием опорного конспекта;
нахождение ошибок в «деформированных»опорных конспектах;
самостоятельное составление изащита опорных конспектов (как с применением методов проектов, так и без) (27).
Опорные схемы могут предлагатьсяучащимся в готовом виде, а могут по заданию преподавателя и при наличиипримерных ориентиров составляться студентами. Учащиеся могут пользоватьсясхемами во время ответа у доски, а могут и сам ответ строить в форме схемы. Вероятно,опорные схемы могут строиться с помощью компьютера. Все это развиваетвоображение учащихся, способствует развитию их творчества.
Для правильного использования вработе крупноблочных опор учащихся нужно обучить хотя бы элементарным навыкаманализа, синтеза, сравнения. Опыт работы с опорными конспектами показывает, чтоопорные сигналы (условные обозначения) запоминаются легко, если они придуманы учащимися.Постепенное составление опор (графическое конспектирование) способствуетформированию умения самостоятельно работать с источниками знаний, развитиюпамяти, логического мышления, учёту индивидуальных особенностей студентов.
Составление опор, как правило,доступно всем учащимся, и это, повышает мотивацию при организации коллективныхи групповых форм работы. Составление опорных конспектов в малых группах (4-6учащихся) ─ это один из путей взаимообучения (и взаимопроверки). Известно,что эта форма организации деятельности наиболее эффективна и интересна для учащихся.Кроме того, работа с опорными конспектами позволяет ввести элементсоревновательности, вносящий в занятие динамику и увлекательность.
Особое место в технологииконцентрированного обучения занимает лекционная подача укрупненного материалапри помощи опорного конспекта. Она имеет разные формы, но мы выделим две изних, получившие наибольшее распространение в практике нашей школы:
1) объяснение по готовому концептус применением лекционного «изложения по спирали» (термин С.Д. Месяца);
2) эвристическое постижениенового материала с появляющимся (или заполняющимся) опорным конспектом или такназываемый сократический урок с элементами метода проектов.
Новый материал учитель излагаетна уроке как обычно: максимально использует демонстрационный эксперимент,технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости отсодержания материала, состава учащихся, преподаватель сам выбирает форму работы:лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявлениянового материала. Но здесь есть и особенности: во-первых, лекцию, рассказ,беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорномконспекте и его содержанием. Поэтому учитель должен в своем рассказе осветитьвесь материал опорного конспекта. Однако по содержанию рассказ преподавательможет быть шире и глубже. В конспекте же, который в конце занятия получиткаждый учащийся, следует включать только тот материал, который должен бытьпонят и усвоен студентами.
Во-вторых после объясненияматериала всей группе учащихся показывается крупно написанный опорный конспект.Он может быть изображен цветными мелками на доске и предварительно закрытшторкой; записан на оборотной стороне поворачивающейся доски; выполнен на флип-чартецветными фломастерами, на отдельном большом плакате или составляется на доске входе занятия. Преподаватель вторично быстро и четко, используя рисунки наопорном конспекте, повторяет весь ранее изложенный материал. Это обычнопродолжается 2-3 минуты при максимальном внимании студентов. Учащийся при такойформе закрепления видит наглядно весь материал, изложенный преподавателем. Онможет связать непонимание отдельных моментов с конкретным словом, рисунком итут же или на следующем занятии спросить у преподавателя. Ему сразу видно, чтоон должен запомнить по данной теме. Главное в процессе изложения новогоматериала ─ добиться, чтобы каждый учащийся разобрался в каждой частиконспекта, чтобы не оставалось «темных пятен». Так как, если студентне учит материал, а зубрит конспект, то на семинарском или практическом занятии,воспроизводя конспект, он сделает массу смысловых ошибок, особенно в рисунках. Именнопоэтому следует добиваться понимания материала каждым студентом.
Также опорные конспекты по общейпсихологии полезны и могут использоваться в работе на семинарских ипрактических занятиях, а также для сдачи зачета или экзамена. Причем функцияопорного конспекта может быть как вспомогательная, так и как творческая работапо разработке собственных конспектов. При этом опорный конспект может быть какстандартный, так и электронный, что развивает способности в обобщении, анализеи синтезе материала, а также улучшении его запоминания.
Рассмотрев и проанализировавосновные характеристики и составляющие опорного конспекта мы разработалиопорный конспект по предмету общей психологии на тему «Деятельность»,где максимально использовали рекомендации и наработки исследователей. Данныйопорный конспект рассчитан на 1 занятие продолжительностью 1,5 часа, а такжедля дальнейшего использования на семинарских и практических занятий. (Приложение1).
Заключение
Анализ литературы показал, чтохотя существует большое количество исследований, посвященных этому вопросу, вкоторых рассматривается структура, содержание и разработки опорных конспектов вразличных областях знаний, но в настоящее время нет широкого использованиеопорных конспектов в преподавании общей психологии, в связи с недостаточнойразработкой данной проблемы.
Поэтому в данном исследовании мыразработали опорный конспект по предмету общей психологии по теме «Деятельность»,и для его оптимальной эффективности рассмотрели теоретические предпосылкиданного вопроса начиная с основателя данной технологии В.Ф. Шаталова, и такихего последователей, как В.Э. Штейнберг, О.В. Нестерова, Г.К. Коджаспирова идругих авторов.
Результаты проведенного анализалитературы показывают, что специалисты выделяют основные характеристикиопорного конспекта, такие как:
лаконичность (недопустимостьперегрузки);
наглядность (особенно актуальнадля биологии в виду специфики предмета);
разнообразность — монотонность«выключает» внимание;
асимметричность — учитываетпсихологические особенности восприятия.
Опираясь на данные исследованиямы разработали опорный конспект по предмету общей психологии по теме «Деятельность»,при составлении которого максимально использовались все вышеперечисленныехарактеристики.
Таким образом при написанииданной работы мы реализовали запланированные нами цели и достигли ожидаемогорезультата.
Список используемой литературы
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию — Екатеринбург 1995
2. Андреев И.В. «Педагогика», Учеб курс для творческого саморазвития,Казань, Центр инновационных технологий, 3-е изд, 2003г, 608 стр.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж.: 1977.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос,1998.
5. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость.Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. — Гомель: ИПП«Сож», 1999.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию — Москва 1988 г.
7. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральнойтехнологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8., С.40.
8. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемыпостроения учебных предметов. — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретическогои экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989. — 159 с.
11. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,2001. — 192 с.
12. Иванова А.Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподаваниеистории в школе. 1994. № 8.
13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.М., 1995.
14. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И.С.- Новосибирск, 1987.
15. Кладин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогическихпоисках. М., 1989.
16. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогическихпоисках. М., 1989. С.41.
17. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.М.: Владос-пресс, 1998. С.32.
18. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.М.: Владос, 1998. С.123.
19. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех ктоучит. Воронеж: НПО Модэк, 2001.
18. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание,1980. — 96 с.
19. Литвинов А. Иконические модели // Народное образование. 1991. №7.
20. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Подред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М., 1990.
21. На пути к совершенству // /Книга 7. Искусство экспромта. ГЦ ЭНРОФ.- М.: 1995.
22. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. — М.1989.
23. Немов Р.С. Общие основы психологии, кн.1, 4-е изд. — М — Гуманит.изд. Центр ВЛАДОС, 2003, 608 с.
24. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схема, таблицах и опорныхконспектах: учебное пособие для ВУЗов, 2-е изд, М, 2008.
25. Резников Л.О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии.1991. № 8.
26. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии том 1. Москва 1989 г.
27. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения:учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Паниной Т.С. М.: издательскийцентр “Академия”, 2006.
28. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения.- М.: Высшая школа, 1987.
29. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение,1998. С.54.
30. Селеменев С.В. Новая Наглядность. Ж. “Педагогические технологии”,№4, М. 2002.
31. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: издательский центр “Академия”, 2004.
32. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: издательский центр “Академия”, 2002.
33. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — Архангельск: Сев. — Зап. Кн.Изд-во, 1990.
34. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос,1991.
Приложение
Методическая разработкаопорного конспекта по теме «Деятельность» при изучении предмета«Общая психология»
Предмет: общая психология.
Тема: деятельность.
Цель: знакомство спсихологическими основами деятельности.
План.
Определение деятельность.
Отличие деятельности человека отактивности животных.
Структурные компонентыдеятельности.
Структурные компонентыдеятельности по Леонтьеву.
Виды деятельности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:
вид социальной активности,свойственной только человеку и имеющей сознательный, целенаправленный характер.
специфически человеческая,регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная напреобразование внешнего мира и самого чел.
это процесс взаимодействиячеловека с миром, но процесс не пассивный, а активный.
Отличие деятельностичеловека от активности животных:
носит продуктивный, творческий,созидательный характер
связана с предметамиматериальной и духовной культуры
преобразует его самого, егоспособности, потребности, условия жизни
есть продукт истории
с рождения им не дана.
Структурные компоненты деятельности:
ß ß ß
мотивы цель действия
¯ ¯
внешние внутренние
Структура деятельности поЛеонтьеву.
/>/> деятельность цель мотив
/>
действия
/>деятельность
/>
Борьба мотивов (результат – иерархия потребностей) Цель (образ конкретного результата) Задачи Действия (операции) Этапы действия (разработка) результат Контроль – оценка (психика как регулятор)
/> /> /> /> /> /> />
Пример по структуре:
желание сшить наряд на свой деньрождения, что лучше платья, костюм или и т.д.
образ конкретного платья вголове.
купить этот материал, нитки,сделать выкройку и т.д. (что нужно для пошива изделия).
материал купить там, выкройкуделать такую и т.д. (что сделать сначала, а что после).
поэтапное изготовление изделия.
примерка, сравнение своображаемым образом (не та модель или не так сидит или все как задумано илирезультат лучше задуманного образа).
готовое изделие, удовлетворяющеевсе критерии.
Виды деятельности:
ß ß ß
Игра Учение Труд
Игра — это такой виддеятельности, результатом которого не становится производство какого-либоматериального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторскихигр взрослых людей и детей).
Игра (детская) — виддеятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых иотношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Существуетнесколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевыеи игры с правилами.
Виды игр:
Предметные
Сюжетные
Ролевые
Игры с правилами
Смешанные типы игр: предметно-ролевые,сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п.
Учение выступает как виддеятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений инавыков. (организованным и неорганизованным)
Особое место в системечеловеческой деятельности занимает труд.
Труд может быть как умственныйтак и физический.
Труд психологией не обладает,психологией обладает человек, включенный в условия труда или производственнойдеятельности. Психология человека наряду с его физиологией — важная составнаячасть успешности профессиональной деятельности.
Подведение итогов лекции. Вопросыстудентам по лекции.
Вопрос к группе:
как вы думаете, что являетсяобъектом труда? А в вашей профессиональной деятельности?
что является субъектом труда? Ав вашей профессиональной деятельности?
Задание группе:
1. как вы думаете, с какогопроцесса начинается деятельность, какой следующий пункт, почему вы так считаете?