Понятие и значение педагогических инноваций

Федеральное агентство по образованиюГосударственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразованияШадринский государственный педагогический институт
Факультет физическойкультуры и социальной безопасности
Кафедра педагогикии психологии физического воспитания
Понятие и значениепедагогических инноваций
Курсовая работапо педагогике
Шадринск 2010

Оглавление
Введение
1. Общая характеристика педагогическихинноваций
1.1 «Педагогическая инновация» как научнаякатегория
1.2 Причины развития педагогической инновации
Выводы по 1 главе
2. Роль и направления реализации педагогическихинноваций в современном образовании
2.1 Типология педагогических инноваций
2.2 Значение педагогических инновацийв системе профессионального образования
2.3 Примеры педагогических инноваций всовременной системе образования России
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы

Введение
педагогический инновацияобразование обучение
За последние25 лет в педагогической теории возникло большое число новых понятий, новых терминов,заимствованных из других дисциплин, что свидетельствует о большой связи педагогикис другими науками. В наибольшем количестве такие термины приходят из техники и экономики,так как именно они больше всего влияют на развитие общественной мысли. Так, сегоднячасто говорят об экономичности и рационализации обучения, об обучающей техники итехнологии и т. п. К междисциплинарной категории относят и понятие «инновация».
Педагогическаяинноватика в отличие инноватики в других сферах рассматривает образование человека,а не иные процессы — материально-технические, экономические и др. Именно измененияв образовании человека являются главной задачей данной науки, а не формальные признакиобразования вообще, как, например, количество часов, выделяемых на учебный предметили обеспечение школ оборудованием. Условия, в которых происходит образование, конечно,важны, но не они являются целью инноваций. Об этом важно помнить, чтобы четко понимать,что планируется и происходит в образовании.
Инновационной доктрины в областиобразования в России на сегодня не существуют. Имеется «Национальная доктрина образованияв РФ», охватывающая период до 2025г., но в ней отсутствует четкое обозначение вопросов,относящихся к инновациям в образовании.
На основе обозначенной проблемы быласформулирована тема курсовой работы: «Понятие и значение педагогических инноваций».
Объект курсовой работы – педагогические инновации.
Предмет – значение и направления реализации педагогических инноваций.
Цель курсовой работы – выделить практическоезначение педагогических инноваций и раскрыть некоторые из направлений реализации педагогическихинноваций в современном образовании.
Задачи работы:
1. Дать характеристику термину«педагогическая инновация».
2. Раскрыть причины развитияпедагогических инноваций.
3. Раскрыть подходы к типологиипедагогических инноваций.
4. Определить значение педагогических инновацийв системе профессионального образования как одной из сфер реализации современногообразования.
5. Выделить и раскрыть некоторыеиз направлений реализациипедагогических инноваций в современном образовании (единый государственный экзамен, профильноеобучение в старших классах).
Методами исследования являлись анализ психолого-педагогическойи методической литературы, опыта работы педагогов и психологов.
Курсовая работа состоит извведения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

1. Общаяхарактеристика педагогических инноваций
 
1.1 «Педагогическаяинновация» как научная категория
Хотя невозможноточно определить происхождение термина «инновация» (новшество), считается, что этоттермин в общественные науки попал из естественных, поскольку прежде всего и в большомколичестве новшества применяются в области агрономии, промышленности и медицины.Хотя инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, как педагогическаякатегория они относительно молоды и в этом одна из причин того, что в их определениисуществует большой разнобой, хотя и нет существенных разногласий и непониманий.
Самыезначительные различия в определении инноваций связаны с употреблением близких иродственных терминов для их характеристики. Эта пестрота хотя и отражает синонимическоебогатство языка, в то же время указывает на необходимость их уточнения и не толькоради теории, но ради практики.
Новшество,инновация, нововведение — трактовки этих понятий разными авторами оказываются различны.
Инновации — это изменения внутри системы [18. с.230 — 231].
Инновации — это и идеи, и процессы, и средства,и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы[18. с. 230 — 231].
Некоторыепедагоги считают новшество узким пониманием модернизации образования, другие— широким и т. п. Некоторые термин нововведение заменяют терминами реформа,осовременивание, совершенствование, оптимизация, модернизация и т. п.
Остановимся на определенииинноваций (новшеств) как педагогической категории, связанной с некоторыми определениямив социологии (новшество как социологическая категория).
Самым старым термином считаетсятермин, данный Э. М. Роджерсом, сделавшим обширный обзор исследований, в основномамериканских и некоторых европейских, в области новшеств. В этих исследованиях преобладаютагрономия, промышленность и медицина. Новшества в области педагогики, т. е. воспитанияи образования, представлены относительно мало, и отражают лишь их роль в стабилизациисуществующих общественных систем.
Роджерс так определяет новшества:«Новшество – это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значение,является ли идея объективно новой или нет, мы определяем её во времени, котороепрошло с её открытия или первого использования» [18. с. 231 — 232].
Майлс пишет: «Специальноеновое, особое изменение, от которого мы ждём эффективности и реализации систематическихцелей» [18. с. 235].
АмериканцыБил и Болен определяют новшество как «изменение, которое включает в себяне только изменение материала, но и комплекс изменений во взгляде на его применение».Этим определением в сущности дается характеристика изменения или комплекса изменений[18. с. 235].
Найхофопределяет новшество как процесс: «Это процесс, который начинается какой-тоидеей и воздействует на изменения, завершаясь их усвоением или отрицанием со стороныпотенциальных потребителей» [18. с. 236].
Термининновация (новшество) по-разному определяется и в энциклопедиях и словарях:
«Инновация(от латинского inovatis) — это новинка,новшество, изменение. Инновация обозначает ввод чего-то нового, введение новизны».Такое определение не может удовлетворить научные критерии [20. с. 15].
Слово«инновация» происходит из латинского языка и в переводе означает обновление новинку,изменение» [20. с. 17].
В новом издании Общей энциклопедиитермин новшество определяется как «новинка, обновление, новшество – практическоеиспользование технических и технологических изобретений и достижений». [20. с. 17]В специальной и педагогической литературе этот термин по–разному определяется разнымиавторами, занимающимися этой проблематикой.
Например,Н. Потконяк пишет: «Хотя выражения «новшество», «модернизация», «оптимизация», «усовершенствование»,«развитие» образования не всегда точно определяются, что не так просто сделать,то в целом они подчеркивают желание «извлечь образование из кризиса», в которомоно сегодня находится, внести в образование изменения, то новое, которое сделаетего более эффективным, успешным и улучшенным» [8. с. 20].
В определениях,что же такое новшество, преобладает мнение, что новшество означает изменение, хотяговоря об этом, некоторые имеют в виду новые, другие — количественные, третьи —качественные изменения и т. п. Некоторые авторы вместо изменений подразумевают простоновинки, нечто новое, процесс внесения нового, новых моделей, процесс обновленияи др. Что касается специфики, специфических черт понятия «новшество», авторы в основномподчеркивают, что с помощью новшеств (изменений, новинок и т. п.) обеспечиваетсяразвитие, совершенствование, улучшение, более эффективная образовательно-воспитательнаяработа.
Под педагогическимиинновациями подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающиетечение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могути ухудшить систему [10. с. 36]. Словарь С.И. Ожегова предлагает следующее определениепонятию «новый»: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно,взамен прежнего, вновь открытый». Заметим, что в этом определении новый не означаетлучший. Это важно для понимания новаций в образовании, где не всякое новое приводитк прогрессивному улучшению системы. Некоторые новшества могут быть или стать тормозомразвития образовательной системы. Вопросы, относящиеся к результатам введения новогов образование, также относятся к области педагогической инноватики.
Новизна- один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения.Новизна всегда относительна как в личностном, так и в объективно — временном плане.
То, чтоново в одно время или для одного субъекта, может быть неновым для другого времении субъекта.
Марклундв одной из своих недавних работ в OECD дает следующееразличие между новшествами и изменениями: «Понятие новшества как оно употребляетсяв школах и преподавании часто синонимично (идентично) понятию изменения. Если этоизменение охватывает широкий масштаб и всю школьную систему, о нем говорят как ореформе. Однако было бы неправильно считать любое изменение новшеством. Оно должновключать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Новшество каждыйраз ставит один или несколько качественных критериев» [6. с. 78 — 79].
Вот что говорится в документеOECD/CERI: «Мы считаем, что новшество должно означать попытку изменитьсистему образования, осуществляемую сознательно и намеренно с целью улучшения нынешнейсистемы. Новшество не обязательно является чем-то новым, но обязательно чем-то лучшими может быть продемонстрировано само по себе».
Югославскийинститут по изучению школьных вопросов и проблем просвещения за год до окончанияработы очень большое внимание уделял проблемам новшеств в образовательно-воспитательнойдеятельности. Вот как этот институт определяет новшества: «Новшества представляютсобой определенные сознательные изменения с целью улучшения и развития образовательно-воспитательнойтехнологии. Предполагается, что эти изменения должны быть новинкой в современнойситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами. О некоторых измененияхмы говорим как о новшествах, если они даже когда-то и где-то уже проявлялись, нов данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулироватьобразовательно-воспитательный процесс.
Новшество в качестве педагогическогопонятия означает «введение нового в образовательно-воспитательную работу. Новшествачасто относятся к введению и применению новых методов, способов, средств, новыхконцепций, к реализации учебной литературы, новых учебных программ, мер воспитанияи др. Как понятие новшество целиком входит в понятие модернизации или осовремениванияобразовательно–воспитательной работы» [5. с. 32].
Новшествов образовании — это может быть педагогическое средство, метод, методика, технология,программа и т.д. Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение,т.е. определенный процесс. В других случаях новшеством называют само средство, введениекоторого в систему приводит к ее изменению.
Н. Р.Юсуфбекова под новшеством в педагогике понимает «такое содержание возможных измененийпедагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическимсообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данномвиде в истории образования состоянию, результату, развивающим теорию и практикуобучения и воспитания» [20. с.75].
М. М.Поташник и О. Г. Хомерики пишут, что новшество — «это именно средство (новый метод,методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация — это процесс освоенияэтого средства» [20. с. 76].
В. С.Лазаревсчитает, что по своему смыслу инновация и нововведение — это тождественные понятия.Они рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество.«Если новшество — это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация)— это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным» [8. с. 77].
Следует различать новшестваи нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство,технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения иосвоения этого новшества. Новшество — нечто новое, специально спроектированное,исследованное, разработанное или случайно открытое. Это может быть новое педагогическоезнание, технология, методика, прием. Нововведение — это продукт освоения и внедренияновшества.
Мы в понятие «педагогическаяинновация» будем вкладывать изменения, направленные на улучшение и развитие системвоспитания и образования.
1.2Причины развития педагогической инновации
Одна изпричин развития инновационного обучения и становления педагогической инноватики– это кризис образования, который признается во всем мире свершившимся фактом. Привсех различиях форм его проявления в разных странах общими являются следующие рассогласования:
междупотребностями развивающейся общественной практики и уровнем реальной подготовленностивыпускников высшей школы;
новымипостановками целей высших учебных заведении и сложившейся организационной структуройи формами управления;
интересамии возможностями субъектов образовательного процесса.
В 1979г. ученые — члены «Римского клуба» назвали сложившуюся систему образования «поддерживающей»,т.е. имеющей в своей основе «фиксированные методы и правила, предназначенные длятого, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями».
Альтернатива «поддерживающему»— «инновационное» обучение (в терминах «Римского клуба»), которое готовит обучаемыхк ответственности за будущее и формирует у них веру в себя и в свои профессиональныеспособности влиять на это будущее. Группа ученых во главе с Дж. Боткиным в докладе«Римскому клубу» охарактеризовала инновационное обучение как особый тип овладениязнанием, альтернативный по отношению к традиционному, «нормативному» обучению. Нормативноеобучение «направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях»,тогда как инновационное обучение «подразумевает развитие способностей к совместнымдействиям в новых, возможно беспрецедентных, ситуациях».
Другая причина – отечественногоплана, связана с периодом перестройки в России. Получив в начале 1990-х гг. возможностьсаморазвития, многие школы пытались осуществить инновационную деятельность, и оказалось,что для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий недостаточно знатьэти новшества, требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать исопровождать. Возникла потребность в научной поддержке инновационной деятельности.В результате стала развиваться педагогическая инноватика.
Оказалось,что педагогические новшества какими бы они привлекательными ни были, не могут бытьосвоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициативныеинновационные группы или школы неизбежно сталкивались с проблемами, порождаемыминововведениями, и вынуждены были искать пути их решения.
Приведемперечень проблем, возникающих у педагогов — инноваторов, решения которых находитсяв области педагогической инноватики:
— различияв потребностях учеников, их родителей, школы;
— существованиев одной школе сторонников различных педагогических концепций и подходов;
— несоответствиеконцепций образовательных учреждений требованиям окружающего социума, образовательнымстандартам;
— проблемасовмещения инновационных учебных программ с традиционными;
— отсутствиеучебно-методического обеспечения для работы по новым концепциям;
— адаптацияновшеств к имеющимся условиям;
— отсутствиепрофессиональной подготовки нового типа педагога-новатора, а также руководителяинновационного образовательного учреждения;
— проблемывзаимодействия новшеств с административными органами, государственными системамимониторинга, диагностики и оценки образовательных результатов.
С инновациямив образовании связаны также следующие проблемы: технология подготовки педагогови администраторов к инновационной деятельности, ее проектированию; зависимость распространенияновшеств от особенностей данной среды; закономерности восприятия новшеств педагогамии учащимися; снятие психологических барьеров перед нововведениями; согласованиес требованиями вузов к подготовке абитуриентов и др.
Новациимогут быть инициированы управленческими структурами. Но одним из основных источниковпоявления педагогических инноваций следует признать педагогическую науку. Именнов ходе развития этой науки меняются представления о смыслах и целях образования,его содержании, образовательном процессе. В результате педагогика в лице ученыхдолжна выступать генератором педагогических инноваций. Однако такое происходит невсегда, поэтому ученые должны опираться на других заказчиков изменений — самих учащихся,их родителей, общество.
Педагогические инновации — не только результат деятельности ученых или чиновников. Они имеют свои истоки ив практике в частности как необходимость решения возникших противоречий, удовлетворенияличных и общественных потребностей. Например, необходимость обеспечения профильностиобучения в старшей школе вынуждает учителей и школьных руководителей обращатьсяза помощью к науке в составлении учебных планов учебно-методическом обеспечениипроцесса.
Благодаряусилиям ученых, педагогов-практиков, администраторов и политиков инновационные измененияв отечественном образовании идут по следующим направлениям: изменение целеполагания,приведение его в соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени,таким, например, как информатизация общества; формирование нового содержания образования,такого, которое было бы приближено к стремительно изменяющейся жизни и сохранялобы фундаментальные основы; введение 12-летней структуры общеобразовательной школыкак наиболее оптимальной; создание профильного обучения в старшей школе; разработкаи реализация новых образовательных стандартов; разработка компетентностного подхода;внедрение личностно ориентированных, здоровьесберегающих технологий обучения; применениеметодов, приемов, средств индивидуализации обучения; создание условий для самоопределенияличности в процессе обучения; создание и развитие творческих инновационных коллективовшкол; изменения в деятельности преподавателей и учеников, связанные с введениемединого государственного экзамена, ученического портфолио (портфеля достижений).
Измененияв содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационнаянаправленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологическойподготовке педагогов и руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет необходимойнаучно-организационной базы. Пока еще недостаточно научных исследований и рекомендацийпо управлению инновационной деятельностью учителей, администраторов, руководителейрегионального и общегосударственного уровней. Поэтому допускаются ошибки и просчетыдаже на уровне правительственных решений. Примером является решение о подключениивсех отечественных школ к Интернету без научно-педагогического и методического обеспеченияпроисходящих инновационных процессов.
Очевидно, что интенсивностьпроисходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслениисущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так иотдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающихэффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессыпозволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам,способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся мире.
Отдельноследует выделить вопрос о соответствии того или иного новшества образовательнойсистеме, в которую оно может быть внедрено. Под «системой» может пониматься отдельныйучебный курс, который ведет отдельный педагог, образовательное учреждение в целом,регион и т. д.
В качествепервичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества B.C. Лазарев называет следующие качества (характеристики) новшеств,которые закладываются в них ещё при разработке:
• предметинновации, то есть тот элемент школы, который может быть преобразован с помощьюэтого новшества, и назначение изменения;
• глубинапреобразований, то есть степень радикальности изменения предмета инновации;
• масштабпреобразований, то есть число вовлекаемых в нововведение элементов школы, связанныхс предметом инновации;
• ресурсоёмкостьновшества, то есть объём необходимых для его освоения материальных и человеческихресурсов;
• уровеньразработанности, то есть степень подготовленности новшества к внедрению [8. с. 8-9].
Перечисленныепараметры выступают критериями предварительной диагностики нововведений по отношениюк той или иной среде внедрения. В результате диагностики можно понять, следует липри внедрении новшества ожидать новых качественных состояний учебно-воспитательнойпрактики в конкретной школе или другой образовательной системе.
 
Выводы по первой главе
В определениях,что же такое новшество, преобладает мнение, что новшество означает изменение, хотя,говоря об этом, некоторые имеют в виду новые, другие — количественные, третьи — качественные изменения и т. п. Новизна — один из основных критериев оценки педагогическихисследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном,так и в объективно — временном плане.
Причинамипедагогических инноваций являются:
1. Кризис образования,который признается во всем мире свершившимся фактом.
2. Потребность в научнойподдержке инновационной деятельности.
Под педагогическими инновациямиподразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результатыучебно-воспитательного процесса, т. е. «педагогическая инновация» — изменение,направленное на улучшение и развитие системы воспитания и образования. Очевидно,что развитие педагогических инноваций ведет к росту потребности в новом теоретическомосмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства,так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий,обеспечивающих эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационныепроцессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогами администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемсямире.


2. Роль педагогическихинноваций в современном образовании
 
2.1Типология педагогических инноваций
В данномпараграфе будут раскрыты разнообразные подходы к типологии педагогических инноваций,так как они отражают понимание учеными и педагогами — практиками в разное времясущностного значения инноваций в образовании, той роли, которую они им отводили.
Общепринятойтипологии или классификации нововведений в образовании нами не обнаружено. Наоборот,существует более 20 критериев для классификации нововведений: долговременные и кратковременные,рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские в образовании,в труде, в досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административныеи т.д.
Разнымиавторами предлагаются различные подходы к данной проблеме.
Средиразличных классификаций типов и форм инновационной деятельности авторы работы «Нововведенияв организациях» выделяют репродуктивную и продуктивную Инновационная деятельность- один из видов продуктивной деятельности людей — индивидов, групп, масс, выступающихв качестве субъектов деятельности. Носителями деятельности выступают не только непосредственнодействующие лица, но и их обезличенные «представители» — организации,объединяющие локальные множества индивидов, и институты, функционирующие а масштабахэто го общества
Идею выделения продуктивногои репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватикеформулирует М В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов кобучению: 1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированныхрезультатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса; 2)инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в сторону обеспеченияего исследовательского характера, и организацию учебно-познавательной деятельности.Первый подход автор называет технологическим, второй – поисковым.
Многообразиесегодняшней педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационныхподходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизацииили трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, имеющаясяобразовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственныепричины их появления и т.д.
Французский ученый Э. Б Рансуик[19.c.10] различает три возможных вида педагогическихновшеств:
1) в качестве новшеств выступают образовательныеидеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальныхидей очень мало;
2) самоебольшое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленныеидеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде ив определенный период времени;
3) педагогическиеновшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целейв измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, посколькуновые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.
Существуюти другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики[19.c. 11] выделяет следующие группы (типы)нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательногопроцесса:
• в содержанииобразования;
• в методиках,технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;
• в организацииучебно-воспитательного процесса;
• в управляющейсистеме школы.
В рамкахпоследней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему)преобразований на частные (локальные, единичные), не связанны между собой, на модульные(комплекс частных, связанных между собой, относящихся например, к одной группе предметов,одной возрастной группе учащихся и т. д.), на системные (охватывающие все образовательныеучреждения) нововведения.
В. Л.Аношкина и С. В. Резванов [19. с 12] так толкуют предложенную О.Г, Хомерики типологиюнововведений: «Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся,несколько предметов объединяются в один интегративный курс — это частные нововведения.Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике)во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа,и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названнымновшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этойже параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителейдиректора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для егонаучно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческийколлектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.д.), то такое нововведение мы считаеммодульным, Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельностиобразовательного учреждений, то такое нововведение относится к группе системных.Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развитияобразовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагаютлибо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо созданиенового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназийразных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений(школа, вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.)».
В.И. Беляев[19. с 13] выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образованияпо характеру их происхождения. Первый — инновации, происходящие в значительной мерестихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полнотыосознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своегонетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций — этоте, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построеннойна альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становитсяинновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным.Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретическогоосмысления, значимости и масштабности результатов.
Выделимзначимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшейстепени приближены к личности ученика и учителя, кроме того, второй тип нововведенийможет быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученыхможет теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, котороезатем приобретёт черты воспроизводимости в других условиях, нежели его образовательнаяпрактика.
Еще однооснование группировки нововведений по типам — это их инновационный потенциал. Новшествообладает потенциалом — совокупностью изменений, которое оно способно осуществитьв окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [19. с. 22].
Потенциалновшества измеряется по степени новизны его предметного содержания на два типа:
1) радикальныенововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новыхили уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческойдеятельности,
2) модифицирующие нововведения,обеспечивающие совершенствование существующих практических средств, для быстрогоудовлетворения текущих изменений общественных потребностей. Такое разделение надва типа характерно для западных исследователей А. И. Пригожин [19. с 14] делитнововведения по инновационному потенциалу на три типа:
• радикальныеили базовые (принципиально новые технологии, методы управления);
• комбинаторные(использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);
• модифицирующие(улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм). Каждое базовое нововведение,как правило, продолжается в серии модифицирующих Модифицирующие или, как их по-другомуназывают, модификационные нововведения [19. с. 23].связаны с усовершенствованием,рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики,алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, таки на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения,реализуемого путем как технологической, так и личностной модернизации, может считатьсявведение ученического портфолио.
Модификационныенововведений появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиями задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые,радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпанывсе возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведениямогут играть и консервативную тормозящую роль.
Существуютновшества, состоящие из отдельных, уже известных элементов, каждый из которых представляетсобой модифицированное новшество. Но в своём сочетании эти элементы никогда не применялись,и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найтив опыте многих учителей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е.И. Потаповойи др.
Примеромрадикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которуюпредложил Щетинин М.П., а впоследствии развили его последователи Остапенко А. А.,Тубельский А.Н. и др. В наших инновационных исследованиях был спроектирован и реализованметод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество.
Болеедетализированную типологию практически на тех же основаниях предлагает Н.Ю. Посталюк,[19. с 15] Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивностиинновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе выделяютсявосемь рангов или порядков инноваций:
• Инновациинулевого порядка — это практически регенерирование первоначальных свойств системы(воспроизводство традиционной образовательной системы или её элемента).
• Инновациипервого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменномее качестве.
• Инновациивторого порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационныеизменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменениепоследовательности, правил их использования и др.).
• Инновациитретьего порядка — адаптационные изменения образовательной системы в новых условияхбез выхода за пределы старой модели образования.
• Инновациичетвёртого порядка — содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественныеизменения, а отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некотороерасширение её функциональных возможностей).
• Инновациипятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменениевсех или большинства первоначальных свойств системы).
• В результатереализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида»с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующегофункционального принципа.
• И, наконец,инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательныхсистем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется«новый род» образовательных систем.
Преимуществомприведённой типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющихспецифику соответствующих инновационных процессов.
А. И.Пригожин [19. с 16] отмечает ещё один тип новшеств — «возвратные», суть которыхсостоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельностьи приходится возвращаться к его предшественнику.
Итак,нами обнаружено, что в зависимости от поставленных задач используются различныетипологии педагогических нововведений, каждая из которых задает определённое основаниедля классификации инноваций
Согласноразработанной А.В. Хуторским [19. с 17] систематики педагогические нововведенияподразделяются на следующие типы и подтипы:
1. Поотношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании,в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах,в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики,в контроле, в оценке результатов и т.д.
2. Поотношению к личностному становлению субъектов образования в области развития определенныхспособностей учеников и педагогов, а сфере развития их знаний, умений, навыков,способов деятельности, компетентностей и др.
3. Пообласти педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательнойобласти, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управленииобразованием.
4. Потипам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении,в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т. д.
5. Пофункциональным возможностям, нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательнойсреды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства,проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуреобразовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
6. Поспособам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные,случайные.
7. Помасштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединенияпедагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международномуровне и т. п.
8. Посоциально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенноготипа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
9. Пообъёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т. п.
10. Постепени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие,радикальные, революционные.
В предложенной систематикеодна и та же инновация может обладать одновременно несколькими характеристикамии занимать свое место в различных блоках. Например, такая инновация, как образовательнаярефлексия учащихся, может выступать нововведением по отношению к системе диагностикиобучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективномобучении, нововведением условием периодическим, в старшей профильной школе, локальным,радикальным.
 
2.2 Значение педагогическихинноваций в системе профессионального образования
 
Термины«инновация», «инновационныйпроцесс» и т. п. в педагогической литературе еще сравнительно недавно практическине встречались. Однако в последние годы ситуация существенно изменилась, эти терминыуже широко используются и в педагогике, что несомненно является следствием объективныхпроцессов, происходящих в сфере образования и призванных сформировать отлаженнуюсистему введения инноваций с целью реализации одного из основополагающих принциповсовременного образования — принципа личностного подхода.
Важнаяособенность инноваций в системе профессионального образования заключается в том,что субъектами инновационного процесса являются ученик и педагог. Если это не учитывать,то из педагогической инновации выпадает все собственно образовательное, связанноес учеником и самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновационнойдеятельности, относящаяся, в частности, к формированию инновационного мышления иинновационной культуры как ученика, так и учителя.
Второйотличительной особенностью педагогической инновации является необходимость системногоохвата возможно большего числа педагогических проблем, относящихся к сфере профессиональногообразования. Разрозненные локальные инновации теряют смысл и не имеют серьезныхперспектив, если отсутствуют их координация, взаимообусловленность и поддержка педагогическимколлективом.
Условием,определяющим эффективность педагогической инновации, является исследовательскаядеятельность педагогов, которые, решая проблемы частной методики, задаются болееобщими вопросами и начина ют по-новому переосмысливать существующие дидактическиепринципы.
Однакодеятельность педагога-новатора в условиях традиционного обучения может оказатьсянеприемлемой, а сам педагог восприниматься в коллективе как некая инородная личность.
Поэтомуинновационный образовательный процесс, разворачиваемый в педагогическом коллективе,требует активного участия в исследованиях каждого педагога, что будет способствоватьформированию иниовационной культуры всего коллектива.
В рядеработ рассмотрены подходы к формированию понятия «образовательная педагогическаяинновация». Подробный анализ подходов к формированию понятия «образовательная инновация»,выполненный в работе, привел нас к выводу о том, что, несмотря на многочисленныеисследования ученых и все усиливающийся интерес к данной проблематике, признаннойтрактовки понятия «образовательная инновация» до сих пор нет ни в педагогическойлитературе, ни в самой инновационной образовательной среде. Действительно, имеющиесяв ряде работ определения образовательной (педагогической) инновации по своему содержаниюи смыслу лишь подтверждают отсутствие среди исследователей единого взгляда на этупринципиально важную дефиницию в рамках бурно развивающейся дисциплины — педагогическойинноватики:
«педагогическаяинновация» — это образовательнаядеятельность, связанная с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции,процессом становления личности, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу»;
«педагогическаяинновация» — это такое содержаниевозможных изменений «педагогической действительности, которое ведет (при освоенииновшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее неизвестному, ранеене встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающихтеорию и практику обучения и воспитания»;
«инновационнаядеятельность» — это целенаправленное преобразование практики образовательной деятельностиза счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-тоих компонентов»[12. c. 5].
Автор упомянутой выше работысчитает возможным («в силу в слишком «жесткой» но в то же время и нерасплывчатойхарактеристики) принять определение образовательной инновации, сформулированноев работе, в которой понятие образовательной инновации трактуется как «целенаправленноеизменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системыиз одного состояния в другое». По мнению автора работы, «осмысленное привнесениеновых элементов, которое позволяет качественно менять саму образовательную ситуацию,и дает нам возможность характеризовать данное действие как инновацию». Далее в работев развитие этого определения приводятся примеры «осмысленно привнесенных новых элементов»,которые могут рассматриваться в качестве образовательных инноваций:
возникновениеновых педагогических профессий, таких как тьютор или фасилитатор;
инновациив методике преподавания конкретных учебных дисциплин;
опытыпо переносу зарубежных педагогик на «российскую почву», например, образовательныесистемы М. Мантессори, Вальдорфской педагогики, системы Френе и пр.
Не исключаявозможной полезности и приемлемости перечисленных
«образовательныхинноваций», все же принятое в работе определение нельзя считать корректным по рядупричин.
Во-первых,указанный в определении признак — «целенаправленное изменение» — может характеризоватькак конструктивное, так и деструктивное, приемлемое и неприемлемое изменение образовательнойсреды. В определении отсутствует целеполагающий фактор.
Во-вторых,признак — «вносящее в среду внедрения новые элементы» — также не характеризует смысл«новых элементов». Сама по себе новизна не определяет характер ее влияния на среду- положительный или отрицательный.
В-третьих,признак — «вызывающие переход системы из одного состояния в другое» — не обязательноуказывает на то, что система в новом состоянии будет лучше и будет лишена кризисныхявлений, вызвавших необходимость поиска новых решений по их преодолению.
Неопределенностьпризнаков, содержащихся в анализируемой дефиниции, не дает оснований считать, что«целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающиепереход системы из одного состояния в другое», можно принять в качестве определенияобразовательной инновации. При такой формулировке оно может быть отнесено к любойсфере деятельности (политической, технической, социальной, военной и т. п.), ново всех случаях в нем будут присутствовать указанные недостатки.
Анализприведенных выше и других известных из литературы определений понятия «педагогическаяинновация» указывает на то, что им также присущи недостатки, аналогичные рассмотренным.
Исключитьимеющуюся некорректность в определении педагогической инновации можно, если онобудет иметь смысловое содержание о причинах появления и цели реализации новшества,о характере его влияния на среду внедрения и условия его социализации. Для этогоможно воспользоваться приведенным в работе общефилософским определением инновациикак «комплексного процесса создания, распространения и использования нового практическогосредства для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся в ходе развитиясоциокультурных систем и субъектов».
В данномобщесистемном определении указаны:
причиныпоявления новшества — возникновение изменений в развитии системы (субъектов);
характервлияния на среду новшества при его внедрении — удовлетворение возникающих потребностейсистемы;
условиесоциализации новшества — практическая направленность, комплексный учет возможностейсоздания, распространения и использования.
В явномвиде в данном определении отсутствует признак, относящий инновации к образовательнойсфере, и признак, определяющий цель создания новшества.
Дополнить(видоизменить) данное общее определение, при котором оно наиболее полно будет соответствоватьпонятию «педагогическая инновация», можно, сформулировав общую цель системы профессиональногообразования в условиях изменяющейся социокультурной среды.
На современномэтапе образовательная система призвана перейти к концепции развивающего личностьобразования, структурирующего систему непрерывного формирования творческого мышленияи развития способностей обучающихся, призванного «разбудить» в человеке творца иразвить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенностьв своих творческих силах, потребность в творческом образе жизни, способность генерироватьновые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящиевреда природе, т. е. привить человеку те качества, которые характеризуются понятиями«инновационное мышление» и «инновационная культура». Эти понятия, подробно рассмотренныев работе, характеризуют восприимчивость человека к новому, его способность к созданиюновшеств и их реализации.
«Инновационноемышление» — высшая ступеньпознания, постижения возникающих в общественных отношениях противоречий, творческогоих разрешения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностями интересам человека» [14. с. 8].
«Инновационнаякультура человека» — этообласть его духовной жизни, отражающая его ценностную ориентацию, закрепленную вмотивах, знаниях, умениях, навыках, в образцах и нормах поведения и обеспечивающаявосприимчивость им новых идей, готовность и способность к поддержке и реализацииновшеств во всех сферах жизни» [14. с. 9].
В эпохуинтеллектуального передела мира, эволюционно сменившего территориально-сырьевойпередел, у России нет альтернативы пути инновационного развития. Для этого необходимо,чтобы достижения научной и технической мысли внедрялись, и достаточно быстро; чтобыперемены в управлении, образовании, праве не отставали от технических перемен ипомогали им; чтобы здоровый консерватизм, присущий людям, не перерастал в косностьи тормоз развития. Наконец необходимо сформировать в вузе «дружелюбную» инновационнуюсреду, в которой конструктивное отношение к новой идее, любому нововведению будетв числе наиболее значимых ценностей. Следовательно, приоритетной задачей системыпрофессионального образования является обеспечение эффективного использования внутреннегопотенциала, для чего требуется создать необходимые образовательные технологии, правовыеи управленческие механизмы, позволяющие наиболее полно осуществлять стоящие передвузом задачи по подготовке профессиональных кадров для инновационной экономики.
Принимаяво внимание, что целью инновационной деятельности в системе профессионального образованияявляется формирование человека с развитым инновационным мышлением и высоким уровнеминновационной культуры, можно дать следующее определение: образовательная (педагогическая)инновация — комплексный процесс создания, распространения и использования новогопрактического средства для формирования у обучающегося инновационного мышления иинновационной культуры [14. с. 10-11].
При таком понимании педагогическойинновации система профессионального образования будет не только способствовать болеемасштабному освоению результатов фундаментальных и прикладных исследований вузовскойнауки в реальном секторе экономики страны, но и обеспечит подготовку кадров с развитыминновационным мышлением с уровнем инновационной культуры, готовых к реализации инновационнойполитики государства.
2.3 Примеры педагогическихинноваций в современной системе образования России
 
Единый государственныйэкзамен как пример научно необоснованного нововведения.
В последние годы ЕГЭ – предметмногочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности.
Замена двух экзаменов (выпускногои вступительного) одним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшествопривело к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.
Во – первых, происходит процесс обезличивания образования.ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческихдостижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.
Во- вторых, введение ЕГЭвносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С»не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностейи компетенций учеников.
В — третьих, созданные административнымпутем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школахничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угодутестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняетсяот оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.
Каковы причины перечисленныхпроблем? Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители,учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существуетадминистративный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствуетего обоснование с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношенииЕГЭ следующая — это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое местов образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения рольЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качествеориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образованиязаниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с январявообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно,вредное новшество в современной школе, уводящее её от прямой задачи — качественногообразования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.
Сложившаяся ситуация с ЕГЭпротиворечит и научным основам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существуетмного других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческихработ, взаимо — и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки, феноменологическиеподходы к диагностике и оценке результатов обучения, при котором используются человеческиересурсы учителя и ученика, их понимающее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированноеже внимание к одной из форм контроля — экзамену — не позволяет учителю использоватьоптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекосв сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемомупредмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент — методологический связанныйс границами применимости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления илизакономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ,также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужнуюроль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую частьобщеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?
Некоторыеразработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70 % образовательныхстандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительногочисла общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообщеневозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такимиспособами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверитьна бумаге.
Кроме того, у каждого ученика,учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонентв общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российскогообразования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательнымпрограммам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достиженийпо изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этогоне проверяет.
Поэтому актуальна проблемаопределения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придаватьрезультатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают.
Таким образом, мы приходимк исходной проблеме — целеполаганию. Основы любой деятельности, в том числе образовательной,лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановкии согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы,система контроля и оценки результатов.
Отсутствиенаучно – педагогической обоснованности такого нововведения, как ЕГЭ, приводит нетолько к образовательным, но и экономическим проблемам, Финансовых средств выделяемыхна организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образованиев России общедоступным для всех желающих. Известно, что скоро число выпускниковшкол станет меньше числа мест в вузах.
С точкизрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачуразработки общей системы контроля результатов средней школы. Во-вторых, определить,какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение.Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов(КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования,не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.
ЕГЭ оказалсясимволом государственной ставки не на многообразие проявления личностных качестви способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника». Задачанауки, в том числе и педагогической инноватики, — изменить сложившуюся ситуацию,обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений вобразовании.
Решениерассматриваемой проблемы видится в создании национальной системы образовательногоцелеполагания и соответствующей системы контроля образовательных результатов. Разработкаобеих систем в качестве педагогических новшеств предполагает также конструированиеинновационного механизма их внедрения и освоения.
Профильное обучение в старшихклассах как направление педагогической инновации.
Реализация в российской школепрофильного обучения является одним из крупных нововведений. Масштаб планируемыхи ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основаниям проектированияи технологии деятельности будущей профильной школы. Разработка системы профильногообучения должна происходить с учетом системного фактора планируемых изменений. Нужныдейственные способы решения проблем, связанных со стандартными для профильной школы,с единым государственным экзаменом, изменениями в содержании образовательных областей,типологией учебных курсов.
Предполагается что, профильнаяшкола позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системыобщего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленнымиинтересами нелегко организовать эффективное обучение. Инновационные методики решаютэти проблемы.
Но традиционныеметоды позволяют достигать этого путем отбора содержания образования. Для этогонеобходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.
Одна изактуальных проблем профилизации образования — несоответствие между целями и результатамипредстоящей работы. В утвержденной Министерством образования концепции профильногообучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способностиучащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путеминдивидуализации обучения. Для того чтобы ввести индивидуализацию в мировом и отечественномпедагогическом арсенале, есть достаточное число необходимых моделей и технологийобучения. Конечно, управлять индивидуализацией обучения контролирующим органам труднее,чем ограниченному числу профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуальногоразвития, а школа профильного обучения. Но и в этих условиях, если понимать индивидуализациюкак максимальную степень профилизации, можно добиваться решения поставленной задачи.
Одной из задач введения профильногообучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задачапротиворечит личностно ориентированному направлению «Концепции модернизации российскогообразования на период до 2010 года». Профильность необходима не ради подготовкив вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школьника.А вуз — только одна из форм его последующего образования, но не сущностная цель.
Критики профильности обученияназывают в качестве его недостатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводимогопрофильного обучения – не в потере энциклопедичности, а в односторонности образования.У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителяминепрофильных предметов; например, на физико – математическом профиле не будут вестизанятия талантливые историки или литераторы. Лучшие учителя, как правило, оказываютсяименно в профильных классах. В результате у учащихся профильных классов уменьшаютсяобщеобразовательные возможности, снижается личностная составляющая их образования.
Заданная административно профильностьуменьшает возможность выбора школам своего варианта обучения. Пока ещё школы самивыбирают «профильный» путь либо от него оказываются. Если же для школ будет оставлено3 – 5 вариантов профильности, да ещё детально регламентированных, возможности выборабудут существенно ограничены.
Ведется не только организационная,но и научная деятельность в области профильного обучения, предлагаются различныемодели профильности, в том числе в сельских школах. В то же время до сих пор нерешены принципиальные педагогические проблемы. Например, проблема системности нововведений.Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из пониманиядефиниций данных понятий. Содержание единых экзаменационных материалов не можетсовпадать с содержанием профильных программ обучения.
Если ЕГЭкак элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает(не проверяет, не оценивает) результатов профильной образовательной траектории ученика,тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того,в стремлении объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученикаи учителя — главных участников образовательного процесса, что противоречит личностнойориентации обучения, декларируемой в Концепции модернизации образования.
Методологической основой проектированиясистемы профильного обучения должны выступать принципы осмысленности и системности.Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящегоили предлагаемого, причем в определенной системе. Фиксировать выявленный смысл необходимодля того, чтобы затем разработчики и реализаторы новшества могли самоопределитьсяпо отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектовобразования необходимо действовать в соответствии с ним. Смысл должен быть ясен,понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экспериментаторами.Если не получается воплощать желаемое обновление в полной мере, то делать задуманноенадо не частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихсяусловий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовыватьсяв благие и осмысленные направления деятельности.
Заметим, что проблема рассогласованияцелей и результатов решается с помощью рефлексии. Рефлексия заставляет сопрягатьдекларируемые цели деятельности и ее реальные и прогнозируемые «плоды».

Выводы по второй главе
 
Итак, нами обнаружено, чтов зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогическихнововведений, каждая из которых задает определённое основание для классификацииинноваций.
Значением инновационной деятельностив системе профессионального образования является формирование человека с развитыминновационным мышлением и высоким уровнем инновационной культуры, из этого следуетопределение что образовательная (педагогическая) инновация — комплексный процесссоздания, распространения и использования нового практического средства для формированияу обучающегося инновационного мышления и инновационной культуры.
Для наглядностипедагогической инноватики послужили 2 примера: ЕГЭ и профильное обучение. Если ЕГЭкак элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитываетрезультатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он может выступатьдиагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективизироватьитоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — главных участниковобразовательного процесса, что противоречит личностной ориентации обучения. Методологическойосновой же проектирования системы профильного обучения должны выступать принципыосмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлятьи формулировать смысл происходящего или предлагаемого, причем в определенной системе.
Если неполучается воплощать желаемое обновление в полной мере, то делать задуманное надоне частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихся условий.Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовыватьсяв благие и осмысленные направления деятельности.

Заключение
Инновации — это и идеи, и процессы, и средства,и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы[18. с. 230 — 231].
Причинамипедагогических инноваций являются:
1. Кризис образования,который признается во всем мире свершившимся фактом.
2. Потребность в научнойподдержке инновационной деятельности.
Немаловажноезначение в педагогических инновациях являются типологии. Раскрытие разнообразныхподходов к типологии педагогических инноваций важно, так как они отражают пониманиеучеными и педагогами — практиками в разное время сущностного значения инновацийв образовании, той роли, которую они им отводили.
Общепринятойтипологии или классификации нововведений в образовании не существует. Наоборот,учеными выделено более 20 критериев для классификации нововведений: долговременныеи кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторскиев образовании, в труде, в досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативныеи административные и т.д. Разными авторами предлагаются различные подходы к даннойпроблеме. Например, О.Г. Хомерики [19. c. 11] выделяет следующие группы (типы) нововведений: в содержанииобразования: в организации учебно-воспитательного процесса, в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса, в управляющей системе школы и т. д.
Согласноразработанной А.В. Хуторским [19. с 17] систематики педагогические нововведенияподразделяются на следующие типы и подтипы:
1. Поотношению к структурным элементам образовательных систем.
2. Поотношению к личностному становлению субъектов образования в области развития определенныхспособностей учеников и педагогов.
3. По области педагогическогоприменения: в учебном процессе.
4. По типам взаимодействияучастников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении,в репетиторстве. в семейном обучении.
5.По функциональным возможностям.
6. По способам осуществления.
7. По масштабности распространения.
8. По социально-педагогическойзначимости.
9. По объёму новаторских мероприятий.
10. По степени предполагаемыхпреобразований.
В качестве примера педагогическихинноваций в современном образовании в данной курсовой работе выделены две педагогическиеинновации: единый государственныйэкзамен и профильное обучение в старших классах. Если взять ЕГЭ, то это новшество привело к проблемам, которыесводят на нет положительные ожидания от модернизации.
Во – первых, происходит процесс обезличивания образования.ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческихдостижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.
Во- вторых, введение ЕГЭвносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С»не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностейи компетенций учеников.
В — третьих, созданные административнымпутем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школахничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угодутестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняетсяот оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.
Реализация в российской школепрофильного обучения является одним из крупных нововведений. Профильная школа позволяетпреодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования.В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегкоорганизовать эффективное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы.
Если ЕГЭ как элемент системыдиагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, неоценивает) результатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он можетвыступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективизироватьитоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — главных участниковобразовательного процесса.
В противоположность ЕГЭ, профильноеобучение зачастую расценивается педагогами как положительная инновация.
Методологической основой проектированиясистемы профильного обучения должны выступать принципы осмысленности и системности.Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящегоили предлагаемого.
Таким образом, в курсовойработе были раскрыты суть и практическое значение педагогических инноваций, игнорироватькоторые нельзя, так как их возникновение и реализация отвечают современному уровнюразвития образования.

Список литературы
 
1. Ангеловски, К. Учителяи инновации: Кн. для учителя; Пер. с макед. [Текст] / К. Ангеловски — М.: Просвещение,1991. — 159 с.
2. Брушлинский, А.В.Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал.2000. № 6. Т. 21.
3. Загвязинский В.И.Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессыв образовании. Тюмень, 1990.
4. Зборовский, Г.Е Инновациив профессиональном образовании: проблемы исследования [Текст] / Г. Е Зборовский,Г. М. Романцев // Образование и наука. Известия Уральского научно — образовательногоцентра РАО. — 2000. — №3. — С. 18-28.
5. Имакаев, В.Р. Педагогическоезнание // Философские науки. 2005.
6. Кванина, В.В. Инновации:определимся с понятиями // Администратор образования. — 2007.-№1.- с. 75-83.
7. Ковалева, Т.М. Инновационнаяшкола: аксиомы и гипотезы. М,: Педагогическое сообщество России, 2000.
8. Лазарев, B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмети основные понятия // Педагогика. 2004. N 4.
9. Новикова, Т.Г. Условияэффективности инновационной деятельности в образовании: зарубежный опыт и взглядна российскую практику // Школьные технологии. — 2005.- № 5. — с. 25-32.
10. Полонский, В.М. Инновациив образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. 2007. № 3.
11. Полонский В.М. Оценкакачества научно-педагогических исследований. М., 1987.
12. Самохин, В.Ф. Педагогическиеинновации в системе профессионального образования // Инновации в образовании — 2006.- №6. – с. 4-9.
13. Сластенин, В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
14. Тубельский А. Экспертизаинновационной школы: Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, А. Пинского. М.: Парсифоль, 1997.
15. Управление развитиемшколы / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.
16. Ходанович А.И. Инновационныеаспекты современных образовательных технологий // Инновации. 2003. № 2-3.
17. Холодкова Л.А. Инновационнаякультура субъектов военного профессионального образования: теория и практика. СПб.:БУС 2004.
18. Хуторской, А.В. Педагогическаяинноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. [Текст] / А.В. Хуторской.- М.: Академия, 2008. — 256 с.
19. Хуторской, А.В. Типологиипедагогических нововведений [Текст] / А.В. Хуторской // Школьные технологии. — 2005.- № 5. — С. 10-24.
20. Юсуфбекова Н.Р. Общиеосновы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессовв образовании. М., 1991.