Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Міністерство освіти та науки України
Національного педагогічногоуніверситету імені М. П. Драгоманова
Інститут корекційної педагогіки
Кафедра логопедії

Курсова робота
з курсу спеціальної педагогіки(логопедагогіка)
на тему:
Проблема надання допомоги дітям ізпорушенням писемного мовлення
 

Зміст
 
Вступ
І.Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого-педагогічнійлітературі
1.1Писемне мовлення і передумови його формування
1.2Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів
1.3Теоретичні основи логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей
ІІ.Вивчення психологічних особливостей розвитку дітей із порушеннями писемногомовлення
2.1Методика вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією
2.2Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярів
ІІІ.Розвиток фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів за допомогоюмовленнєвих ігор та ігрових прийомів в системі логопедичної роботи
ІV.Нетрадиційні методи навчання письмового мовлення у дітей
Висновки
Використаналітература

Вступ
Успішне опанування основ наук значною мірою залежитьвід рівня сформованості в учнів писемного мовлення, необхідність якого вонипостійно відчувають. Тому не випадково формування грамотності писемногомовлення у програмах масових і спецшкіл визначається одним із головних завданьне лише навчання української мови, але й логопедичної роботи.
Мова – це не лише найважливіше знаряддя спілкуваннялюдей, а й засіб набуття знань.
Цілком зрозуміло, що без розвиненої мови діти незможуть здобути міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможуть гармонійнорозвиватись.
На нинішньому етапі розбудови держави не виникаєсумнівів щодо державотворчого статусу української мови, її ролі і місця вструктурі мовної освіти та життєвої необхідності, досконалого володіння неюусіма громадянами України незалежно від нації.
Оволодіння грамотою має пріоритетне значення дляформування повноцінних мовленнєвих здібностей дитини. Воно спрямовуєтьсяпередусім на засвоєння звуко-буквенних відповідностей, оволодіння нормативноювимовою, технічного, осмисленого, чіткого зрозумілого письма.
Оскільки письмо – один з важливіших компонентівписемного мовлення, відхилення в його формуванні перешкоджають успішномунавчанню, особливо з предметів мовного циклу. Порушення писемного мовленняспостерігається у значної категорії дітей, аби позбутися цього, потрібнооптимізувати корекційний вплив, що пов’язано з поглибленим вивченням механізмівпорушення даного процесу.
Дизграфія та дизорфографія складає значний відсотоксеред інших порушень мовлення, що зустрічаються в учнів масової школи. Вона єсерйозною перепоною в оволодінні учнями грамотою на початкових етапах навчання,а на більш пізніх – у засвоєнні граматики рідної мови.
Деякі вчені вважають дизграфічні помилки безглуздими,що викликані особистими якостями учнів: невмінням слухати пояснення вчителя,неуважністю та неохайністю на письмі. В дійсності, в основі подібних помилоклежать більш серйозні причини несформованості фонетико-фонематичної талексико-граматичної сторони мовлення. Так, несформованість фонематичного слухупризводить до того, що учні не розрізняють фонеми рідної мови. На письмі цевиражається у вигляді змішування або заміни букв. Заміни букв, що відповідаютьблизьким за акустико-артикуляційними ознаками звукам трапляються в середині такихфонематичних груп: глухі-дзвінкі, свистячі-шиплячі, тверді-м’які, африкати таїх складові. Другу групу складають різноманітні пропуски букв і складів.
Відставання в розвитку лексико-граматичної сторонимови призводить до аграматизмів. На письмі це виявляється в неправильномувживанні відмінкових форм, у помилках узгодження прикметників з іменниками,дієслів з іменниками. У письмі школярів знаходимо помилки на злиття двох чикількох слів, або навпаки, розмежування елементів слова.
Дослідження різних авторів свідчать, що існуютьспецифічні утруднення в навчанні учнів загальноосвітніх шкіл, особливопочаткової ланки, грамотного письма. Вони обумовлені, передусім, наявністю ушколярів загального недорозвитку мовлення, обмеженістю мовленнєвого досвіду,особливостями психофізичного розвитку, недостатнім рівнем сформованості дій,операцій і психічних функцій, які забезпечують процес писання (О.Л.Жильцова,Г.А.Каше, Р.Є.Левіна, М.А.Савченко, Є.Ф.Соботович, Л.Ф.Спірова, М.Є.Хватцев таін.). Суттєвою причиною є також недостатня розробленість спеціальної методикинавчання дітей писемному мовленню, яка б урахувала характер їх мовленнєвихпорушень та виявлені труднощі опанування грамотним письмом. Проведені в цьомунапрямку нечисельні дослідження (А.С.Винокур, К.В.Коляров, І.М.Садовнікова,В.В.Тарасун, Н.В.Чередніченко, М.В.Шевченко та ін.) засвідчили, що ефективністьзастосування корекційних засобів і прийомів як у роботі з виправленнямовленнєвих вад, так і в розвитку писемного чи усного мовлення учнів. Одне зголовних завдань логопеда – правильно визначити причини, що лежать в основіпорушень письма, так як від цього будуть залежати методи і тривалістькорекційної роботи. Завдання логопеда – виконуючи свою основну роботу покорекції наявних у дітей дефектів мови, створити платформу для успішногозасвоєння і правильного використання учнями граматичних правил, виховувати удітей мовне чуття.

І. Проблема розвитку і формуванняписемного мовлення в психолого-педагогічній літературі
 
1.1 Писемне мовлення і передумовийого формування
Писемне мовлення – одна з форм існування мови,протилежна усному мовленню. Це вторинна, більш пізня за часом виникнення формаіснування мови. Для різних форм мовленнєвої діяльності первинним може бути якусне, так і писемне мовлення. Якщо усне мовлення відокремило людину відтваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів,створених людством. Писемне мовлення не тільки здійснило переворот в методахнагромадження, передачі і обробки інформації, а й змінило саму людину, особливоїї здатність до абстрактного мислення.
Р.М.Грановська зазначає, що у поняття писемногомовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо. Українськеписьмо відноситься до алфавітних систем письма. Алфавіт ознаменував перехід досимволів вищих розрядів і визначив прогрес в розвитку абстрактного мислення,дозволивши тим самим зробити мовлення і мислення об’єктами пізнання. “Тількиписемність дозволяє вийти за обмежені просторові та часові рамки мовленнєвоїкомунікації, а також зберегти вплив мовлення і за відсутності одного зпартнерів. Так виникає історичний вимір суспільної самосвідомості”.
І усна, і писемна форми мовлення являють собою видтимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усного,писемне мовлення формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобтойого механізми закладаються в період навчання грамоті і вдосконалюються в ходівсього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюєтьсядинамічний стереотип слова в цілісності акустичних, оптичних та кінестетичнихподразнень (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв та ін.). Оволодіння писемним мовленнямє не що інше як встановлення нових зв’язків між словом, яке ми чуємо івимовляємо, словом, яке ми бачимо і записуємо, так як процес письма забезпечуєтьсяузгодженою роботою чотирьох аналізаторів: мовно-рухового, мовно-слухового,зорового і рухового.
А.Р.Лурія визначав читання як особливу формуімпресивного мовлення, а письмо – як особливу форму експресивного мовлення,відзначаючи, що письмо в будь-якій його формі починається з певного задуму,збереження якого сприяє загальмовуванню всіх сторонніх тенденцій (забіганьнаперед, повторювань і т.п.).
На думку дослідників (А.Р.Лурія, Б.Г.Ананьєв,І.Н.Садовнікова, А.Н.Корнєв та ін.) власне письмо включає в себе рядспеціальних операцій:
1. Аналіз звукового складу слова,яке необхідно записати. Перша умова письма – визначення послідовності звуків вслові. Друга – уточнення звуків, тобто перетворення почутих в даний моментзвукових варіантів в чіткі узагальнені мовленнєві звуки – фонеми. Спочаткуобидва цих процеси протікають повністю усвідомлено, в подальшому вониавтоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участіартикуляції.
2. Перехід фонем у графеми, тобтов зорові схеми графічних знаків із врахуванням просторового розташування їхелементів.
3. “Перекодування” зорових схем буквв кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Перекодуванняздійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім’яно-скронево-потиличнаобласть). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му – 11-му роціжиття. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобними долями кори головногомозку. Включення їх в функціональну систему письма забезпечує створення задуму,який утримується за допомогою внутрішнього мовлення.
У клінічних дослідженнях (Л.О.Бадалян, А.Р.Лурія,Р.Є.Левіна, Є.Ф.Соботович, Є.М.Гопіченко та ін.) зазначається, що утримування впам’яті інформації забезпечується цілісною діяльністю мозку. З цього приводуА.Р.Лурія відмічає, що “питома вага кожної з операцій письма не залишаєтьсяпостійною на різних стадіях розвитку рухової навички. На перших етапах основнаувага того, хто пише, спрямовується на звуковий аналіз слова, а іноді і напошуки потрібної графеми. В сформованій навичці письма ці моменти відступаютьна задній план. При записі добре автоматизованих слів письмо перетворюється наплавні кінетичні стереотипи”.
Дослідники (Б.Г.Ананьєв, Н.С.Винокур, М.Зеєман,А.Н.Корнєв, Є.Р.Левіна, А.Р.Лурія та ін.) засвідчують, що зразком вимови длядитини є мовлення оточуючих. Але на певному етапі мовленнєвого розвитку дитинінедоступна артикуляція якогось звука. Дитина вимушена тимчасово замінити йогоодним з артикуляційно близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буваєакустично далеким від образу. Ця акустична невідповідність стає стимулом допошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би звуку, щочуємо. У цьому процесі виявляється провідна роль слухового сприйняття, але прицьому хід наближення до шуканого звуку підпорядкований можливостям розвиткумовно-рухового аналізатора. До моменту, коли фонетична сторона мовленнясформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звукимовлення ніби зрівнюються по ступені складності їх розрізнення і відтворення.
Аналіз літератури дає нам змогу стверджувати, що звукимовлення не існують самостійно, а лише в складі слів, слова ж – всловосполученнях, фразах, в потоці мовлення. Взаємодія фонетичної талексико-граматичної сторін мовлення розкривається в теорії механізмів мовленняМ.І.Жинкіна, у відповідності до якої механізм мовлення включає дві основнихланки: утворення слів зі звуків і створення повідомлень зі слів. Слово є місцезв’язку двох ланок механізму мовлення. На кірковому рівні довільного керуваннямовленням утворюється фонд тих елементів, з яких формуються слова (“решіткафонем”). На другій стадії відбору елементів утворюється так звана “решіткаморфем”. За теорією М.І.Жинкіна, слова стають повними тільки під час операціїстворення повідомлень. Весь сенс роботи мовно-рухового аналізатора полягає утому, що він може кожен раз продукувати нові комбінації повних слів, а незберігати їх у пам’яті в такій комбінації. Як тільки визначена темаповідомлення, зменшується коло лексики. Правила відбору конкретних сліввизначаються ціллю даного конкретного повідомлення. Всі мовленнєві позначеннята їх перебудови можуть здійснюватись тільки матеріальними складовими засобами,так як склад – основна вимовна одиниця мови. Саме тому те головне, з чого починаєтьсямовленнєвий процес і чим він закінчується, тобто мовно-руховий код (відбірпотрібних мовленнєвих рухів), і в цьому його велика роль на шляху від звука додумки.
Для оволодіння писемним мовленням, як зазначаютьА.Н.Корнєв, С.М.Ніколаєва, І.Н.Садовникова, Є.Ф.Соботович, має суттєве значенняступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови,фонематичного та лексико-граматичного розвитку знаходять відображення на письміта читанні.
В процес письма активно включаються ще око і рука, ітоді питання про взаємодію слухового, зорового, мовно-рухового і руховогокомпонентів письма набуває особливої ваги. Деякі дослідники схилялися доприпущення про необов’язковість зорової участі в письмі, вважаючи, що письмограмотної людини опирається на здатність слухового та мовно-рухового уявленьбезпосередньо включати рухові уявлення, обходячи зорову ланку. Але тим більшуроль повинен відігравати зір в самому акті формуючогося письма, коли ще несформовані самі рухові уявлення, а не тільки їх зв’язки зі слуховими тамовно-руховими уявленнями.
Початковий період навчання грамоті повинен мати наметі формування складної єдності, що включає у себе уявлення про акустичний,артикуляторний, оптичний і кінетичний образ слова.
Як зазначав П.Ф.Лесгафт, кожна свідома робота потребуєсерйозного розуміння значення простору і часу і вміння керувати цимспіввідношенням не по книжці, а на справі. Для проблеми порушення писемногомовлення це питання має суттєве значення, тому що в актах читання і письмапроходить взаємна трансформація просторової послідовності графічних знаків ічасової послідовності звукових комплексів. Часовий та просторовий аспектисприйняття і відтворення мовлення не можуть бути розрізненими. Загальназначимість як часових, так і просторових відношень предметів та явищ обумовленасамим фактом існування всього живого в межах певного відрізку часу і певногопростору.
Вже на перших етапах розвитку тваринного світуз’явились спеціальні органи – аналізатори, що відображують певні відношення вчасі і просторі. На думку науковців (Б.Г.Ананьєв, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурія таін.) основні форми рухомої матерії за конкретним способом відображення мозкулюдини виділяють різні рівні розрізнення, а саме: зорово-просторове, слуховепросторове, тактильне просторове та кінетичне просторове розрізнення.
Слуховий, зоровий і руховий аналізатори мають парнубудову. Б.Г.Ананьєв вказував, що існує відома біологічна залежність парностірецепторів, аферентних шляхів та мозкових кінців цих аналізаторів відпросторових умов існування організму в навколишньому середовищі. Симетрія вбудові та розташуванні аналізаторних систем має суттєве біологічне значення вданих умовах. Як відомо, ліва півкуля головного мозку має в своємупідпорядкуванні праву половину тіла, а права гемісфера – ліву половину тіла.
Теоретичне вивчення праць (Б.Г.Ананьєв, Н.А.Бернштейн,А.Р.Лурія та ін.) дає змогу побачити, що розрізнення людиною просторуформується на основі сприйняття власного тіла. Таке сприйняття складається зпоєднання просторово-тактильної чутливості, м’язево-суглобових та органічнихвідчуттів. Це комплексне сприйняття людиною власного тіла називається “схемоютіла”. Процес формування схеми тіла у дитини пов’язаний з розвиткомдиференціюючої роботи кори головного мозку. Сенсо-мотрона діяльність спрямованана встановлення відношень між рухом та відповідними змінами в різних сенсорнихполях. В перші місяці життя дитина грає зі своїми ручками і ніжками, як збудь-яким стороннім предметом.
“Власний простір тіла” дитина відчуває, напевне,тільки біля порожнини рота. Цей “простір власного тіла” поступово розширюєтьсяпо мірі формування довільних рухів дитини – спочатку рук, потім ніг. Ціліснасхема тіла складається не одразу. Встановлено, що перші рухи дитини двосторонні(білатеральні). Односторонні (несиметричні) рухи спостерігаються лише черезкілька тижнів після народження. Турней показав, що поки не почне функціонуватипірамідний шлях, дитина, рухаючи рукою в межах свого зорового поля, не звертаєна неї уваги. Але як тільки відбувається об’єднання поля зору і поля дії,погляд слідує за рукою, а потім її направляє. Діяльність пірамідної зв’язкиможе виявитись тільки після завершення мієлінізації, що проходить швидше вкоротких шляхах (до рук) і пізніше – в довгих (до ніг). Дослідження Турнеяпоказали, що мієлінізація проходить у правшів в правій стороні на декількатижнів раніше, ніж в лівій.
Дослідження багатьох науковців (Б.Г.Ананьєв,Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурія, Н.А.Тих М.Є.Хватцев та ін.) встановили явищефункціональної асиметрії в зорово-просторовому та слуховому просторовомурозрізненні, тобто явище провідного ока, визначального вуха. Виникаюча в ходіонтогенетичного розвитку функціональна асиметрія в роботі аналізаторних систем,або процес латералізації, є показником нормальної діяльності обох півкульголовного мозку, признаком того, що встановилась домінантна роль однієї зпівкуль. При чіткій латералізації виявляється перевага в використанні однієїсторони в роботі парних сенсомоторних органів – одноманітно: тільки правих аботільки лівих рецепторів. Перехресна латералізація виявляє себе в випадках, колив дитини, наприклад, при провідній діяльності правої руки провідним є ліве окоі т.п. Якщо обстеження не виявляє переваги в роботі парних сенсомоторнихорганів, то можна говорити про затримку в формуванні процесу латералізації, щов свою чергу вказує на те, що не встановилась домінантна роль однієї з великихпівкуль головного мозку. Термін “домінантна півкуля” справедливий, головнимчином, у відношенні мовленнєвої функції, так як в більшості людей, які єправшами, мовленнєві зони кори головного мозку розташовані в лівій півкулі (а влівшів – в правій). В відношенні інших психічних функцій краще говорити проспеціалізацію в узгодженій діяльності обох півкуль головного мозку.
Процес “диференціації власного тіла” закінчується, восновному, до шести років.
Аналіз проблеми розвитку і формування писемногомовлення у клінічній та психолого-педагогічній літературі дає змогусформулювати наступні висновки.
Писемне мовлення – одна із форм існування мови, якабільш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінилаздатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, доабстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправнихскладових входять читання і письмо.
Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасовихзв’язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується вумовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), авідповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюютьсяу процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичноїроботи.
Письмо включає в себе такі операції: аналіз звуковогоскладу слова, перехід у графеми, “перекодування” зорових схем букв в кінетичнусистему послідовних рухів, необхідних для запису. Якщо ці операції порушені удитини, то необхідна організація цілеспрямованої логопедичної роботи.
Зазначимо, що початковий період навчання грамоти маєна меті формування складної єдності, що включає в себе уявлення про акустичний,артикляторний, оптичний і кінетичний образ слова, тому труднощі при оволодінняписьмом можуть бути попереджені за допомогою логопедичного втручання.
У процесі логопедичного впливу слід враховувати і те,що головним засобом пізнання просторових ознак між об’єктами довкілля є активневідчуття на дотик і зорове сприймання, які необхідно розвивати паралельно зрозвитком мовлення.
Головним засобом пізнання просторових ознак тавідношень між предметами навколишнього світу стає активне чуття руками разом іззором. З виділенням провідної руки відчуття руками здійснюється в умовах їхфункціональної нерівності.
 
1.2 Характеристика порушень писемногомовлення у молодших школярів
Порушення мовлення у дітей різноманітні за своїмипроявами. Одні недоліки торкаються лише вимови, інші стосуються процесуутворення фонем і виявляються не тільки в дефектах вимови, але й в складностяхзвукового аналізу.
Вивчення ряду праць (Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер,М.Зеєман, А.Н.Корнєв, А.Р.Лурія, Є.Ф.Соботович та ін.) дало нам змогу зрозуміти,що існують порушення, які охоплюють як фонетико-фонематичну, так ілексико-граматичну системи, що виражається в загальному недорозвитку мовлення.Як показує дослідження мовленнєвий недорозвиток має різні прояви. В одних дітеймовлення в його загальноприйнятих формах взагалі відсутнє, в інших вонознаходиться на зародковому етапі. В деяких мовлення виявляється більшсформованим при наявності в ньому ознак значного відставання від норми.
У відповідності з цим дослідники (Б.Г.Ананьєв,М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Є.Ф.Соботович, Р.Є.Левіна, В.І.Селіверстов та ін.)аналізують і різні ступені порушень письма: від цілковитої нездатностізасвоєння грамоти до відносно сформованого писемного мовлення, якевідрізняється лише частковою недостатністю.
Всю різноманітність ступенів мовленнєвого недорозвиткунауковці (Б.Г.Ананьєв, Г.А.Каше, А.Р.Лурія, Р.Є.Левіна та ін.) умовно поділилина три рівні: відсутність загальновживаного мовлення, зачатки загальновживаногомовлення, розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичногонедорозвитку. На їх думку стан відносно більш сформованого лексико-граматичногоі фонетичного розвитку є можливим виділити в якості третього рівня. У дітей, щодосягли цього рівня, виявляються в значній мірі зменшеними прояви, властиві важкимступіням несформованості мовлення.
Вельми широкий словниковий запас, наявність правильнопобудованих речень, менша різноманітність фонетичних дефектів роблять уснемовлення цих дітей більш повноцінним, ніж на попередніх рівнях, що даєможливість значно ширше здійснювати спілкування з оточуючими. У таких дітей вженемає помітних, грубо виражених лексико-граматичних та фонетичних труднощів. Вних виявляються лише більш тонкі признаки ще несформованого мовлення.
Як зазначають вчені (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Бєлякова,Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, А.Р.Лурія, та ін) на даному рівні діти вже володіютьрозгорнутим розповідним мовленням. Вони вміють послідовно передати змістрозповіді, користуючись при цьому необхідними мовними зворотами. Однак в ціломутаке мовлення ще не можна визнати повністю сформованим. Про це свідчать доволічасті приклади неточного застосування слів (“положила суп” замість “налиласуп”, “довгий графин” замість “високий графин” і т.п.), аграматична побудовабагатьох фраз: упущення дієслів, невірне узгодження в роді, числі (“мухикусав”, “закила голову”, “посадили клітку”).
На відміну від попередніх етапів недорозвиткумовлення, діти, що досягли рівня “розгорнутого мовлення”, володіють порівнянобільш розчленованим сприйняттям звукового складу слова і здатністю сприймати івідтворювати ряди складів, що утворюють слова та речення. Змішування фонемнабуває більш локального характеру. Воно відбувається тільки в межах певнихзвукових відношень між спорідненими групами. На даному рівні виявляються цілкомдоступними не лише пропедевтичні усні вправи, що готують до засвоєння грамоти,але й повний звуко-буквенний аналіз, так як діти даного рівня володіютьрозгорнутим письмом.
На думку Б.Г.Ананьєва, В.В.Ковалева, А.Р.Лурії,Л.Ф.Спірової та інших дослідників основні труднощі в перебігу цієї діяльностіпов’язані з ще невизначеним зміщенням фонем. Як зазначалось, діти, які досяглитретього рівня розвитку мовлення, виявляються здібними до засвоєння грамоти інерідко володіють доволі розгорнутим письмом. Однак це письмо значновідхиляється від норми.
Зупинимось на самих характерних помилках письма дітейданого рівня розвитку мовлення: заміна букв. Дослідники (А.Р.Лурія,Л.Г.Парамонова, С.С.Ляпідевський, Є.Ф.Соботович та ін.) стверджують, що урозгорнутому письмі на третьому рівні розвитку мовлення помилки замін не лишене зникають, але й складають основну його характеристику. Не дивлячись навелику їх кількість і різноманітність, можна виділити серед них закономірноповторювані групи помилок. Це помилки, пов’язані з недостатнім розрізненнямзвуків, що належать до однієї групи або до груп, що різняться тонкимиакустико-артикуляторними признаками.
До них належать, наприклад, признаки дзвінкості. Такізвуки, як “п-б”, “т-д”, “к-г”, “ф-в”, “ш-ж”, відрізняються або признаком дзвінкостіабо признаком глухості. Вимова кожної такої пари звуків здійснюється приоднаковому положенні органів звуковимови і подібні за місцем утворення. Різнимє лише наявність одних (дзвінких) і відсутність в інших (глухих) голосовогоакомпанементу. В цікавлячому нас зв’язку значення має не стільки близькістьартикуляції цих звуків, скільки факт близькості звучання. Розрізнення їх, якфонем, є розрізнення акустичне, розрізнення дзвінкості. Звуки “п”, “т”, “к”,“ф”, “с”, “ш” фонеми глухі; звуки “б”, “д”, “ж”, “з”, “г”, “в” – дзвінкі.
Особливо чітко, як зазначає Л.Ф.Спірова, в письмідітей даного рівня відмічається своєрідне відображення труднощів в розрізненнізгаданих пар звуків. Відсутність одноманітності проявів свідчить про те, щоділо не вичерпується прямим безпосереднім відображенням дефектів вимови написьмі. Очевидно, подібні помилки є результатом недостатнього виділення ознак,характерних для дзвінких на відміну від глухих. Тут примітним є те, що далеконе у всіх дітей, що роблять на письмі помилки на зміщення дзвінких і глухих,відмічався відповідний дефект усного мовлення в момент дослідження.
Особливої уваги, на думку ряду дослідників(Є.М.Гопіченко, Є.Ф.Соботович, Є.І.Тіхєєва та ін.), заслуговують помилки, щовідображають змішування свистячих звуків з шиплячими.
Вживання “ш” замість “с” в слові сумка (шумка) і “с”замість “ш” в слові пушинка (пусинка) однією і тією ж дитиною пов’язане,вочевидь, з акустичною близькістю цих звуків, яка утруднює їх диференціацію.Для того, щоб дитина засвоїла фонему с як відокремлене ціле, відмінне відподібних звуків (в даному випадку від фонеми “ш”), необхідно, щоб вонанавчилась співвідносити спільні і відмінні властивості звуків “ш” і “с”. Тількиза цієї умови дитина зможе правильно застосовувати відповідні букви на письмі.Між іншим діти на даному рівні ще недостатньо чітко розрізняють ці букви міжсобою.
Вчені (Л.С.Волкова, Р.І.Лалаєва, Є.М.Мастюкова та ін.)вважають, що до числа замін свистячих та шиплячих відносяться також івзаємозаміни “ж-з”, “ч-ц”, “щ-ц”.
Стосовно замін “ж-з”, то автори (Б.Г.Ананьєв,Н.С.Винокур, А.Н.Корнєв, М.Є.Хватцев та ін.) підкреслюють також і більш складнізв’язки, які залежать від подвійної належності їх до різних звукових груп. Зоднієї сторони вони розрізняються як свистячі і шиплячі, а з іншої – як глухі ідзвінкі.
Аналіз логопедичної літератури показав, що звуковівідносини в системі мовлення різноманітні і часто не обмежуються відношеннямиза якоюсь однією ознакою. Даний звук може виявляти зв’язок за однією ознакою зяким-небудь одним звуком і за іншою ознакою з іншим. Так, наприклад, звук “с”може співвідноситись зі звуком “ш” як свистячий і той же звук “с”співвідноситись зі звуком “з” за признаком дзвінкості і глухості. Те ж можнасказати і про звук “ж” по відношенню до “з” і “ш”, про звук “з” – по відношеннюдо “с” і “ж” і в ряді інших випадків, коли звук володіє двоякими зв’язками увідповідності до акустичного признаку, який відрізняє його від того чи іншогопарного звука.
Ступінь оволодіння різними признаками відображуєтьсяна письмі. Діти змішують на письмі відповідні букви. Так, в помилках типу“смурки” замість “жмурки” “с” замінює не тільки відповідний шиплячий “ш”, але йдзвінкий шиплячий “ж”.
Заміщення шиплячих африкатів свистячими (ц-ч, ц-щ),вочевидь, виникає, на думку Л.С.Волкової, Р.І.Лалаєвої, Р.Є.Левіної та ін., заумов, аналогічних всім замінам шиплячих свистячими.
Характерно для письма дітей на цьому рівні неправильнезастосування букв “р” і “л”, що виражається в їх взаємозаміні. Наприклад: улок– урок, стур – стул.
Розгляд помилок призводить нас до висновку, щовідношення між дефектами вимови звука і помилками застосування відповідноїбукви носить складний характер. Навряд чи доречно помилку в написанні букви,при вже сформованій вірній вимові, вважати результатом безпосереднього впливувимови на письмо.
Особливо переконливими в цьому відношенні взаємозамінибукв “м” і “н”, наприклад, “ниска” замість “миска”, “резимка” замість“резинка”.
Як зазначають дослідники (Р.І.Лалаєва, Р.Є.Левіна,Є.М.Мастюкова та ін.) звуки “м” і “н” досить рідко підпадають під викривленняна вимові. Але все ж у дітей з третім рівнем недорозвитку мовленнязустрічаються помилки застосування відповідних букв. Значна подібність звучаннядвох носових звуків м і н утруднює їх диференціацію на слух, що в свою чергуперешкоджає формуванню кожної з цих фонем як самостійних утворень. Цим іпояснюється взаємозаміна букв “м” і “н” на письмі.
Серед помилок, що допускають діти, особливусвоєрідність мають випадки невірного написання голосних. Найбільш цікавими єпомилки застосування йотованих голосних.
У письмі дітей з третім рівнем недорозвитку мовленнязвертають увагу ті випадки помилкового використання голосних “я”, “ю”, “є”,“ї”, коли вони позначають собою м’якість попереднього приголосного.
Як відомо, м’які і тверді фонеми при значнійподібності між собою в той же час відрізняються акустично. Помилки застосуванняголосних часто є результатом недостатнього розрізнення м’яких і твердих фонем.
Причиною є те, що дітям важко скористатись правиломнаписання м’якого знаку для позначення м’якого приголосного, так як чіткерозрізнення м’яких і твердих приголосних їм не вдається. Помилки застосуванням’якого знаку спостерігаються і у школярів з нормальним мовленням при поганомузасвоєнні відповідного орфографічного правила.
Багаточисельні помилки цього виду у дітей знедорозвитком мовлення – результат недостатнього розрізнення твердих і м’якихфонем.
Характеризуючи наявні на третьому рівні помилки заміндослідники (М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.І.Лалаєва, Р.Є.Левіна та ін.) такожзупиняються на ще одному прояві, який відображає складні зв’язки між фонемами.Заміни цього типу найчастіше й призводять до особливо тяжких спотворень слів написьмі. Вище ми відмічали, що одна й та ж фонема може бути протиставлена іншимфонемам за різними признаками. Внаслідок цього нерідко спостерігаються помилкина письмі, які на перший погляд здаються неочікуваними, такими, що непіддаються поясненню з точки зору фонетичних закономірностей.
Досить велике розповсюдження на даному рівні маютьтакож перестановки складів та букв, пропуски та інші порушення структури слова.
Доволі розповсюджені на цьому рівні недорозвиткумовлення помилки. що виявляються в злитті двох чи декількох слів: “япив” – “япив”, “сінеден” – “цілий день”.
В наведених помилках проявляються труднощі врозчленуванні речень на слова. Велика скупченість кількості подібних помилок впоєднанні з замінами і іншими спотвореннями звукового складу слів вирізняєдитину, що страждає мовленнєвим недорозвитком. Написане “сінеден” замість “цілийдень” є виразним прикладом, що підтверджує обумовленість відхилень на письмінедорозвитком звукової сторони мовлення.
Ще більш виразним в цьому є випадки роздільногонаписання елементів одного слова.
Якщо в дитини, що нормально говорить, такі помилки носятьпоодинокий характер, то в нашому випадку вони зустрічаються значно частіше і дотого ж поєднуються з іншими недоліками мовлення, що ще раз підтверджує зв’язокміж порушенням письма і недорозвитком фонематичної сторони мовлення.
Іноді помилки злитного і роздільного написання впоєднанні з іншими набувають характеру грубих викривлень, наприклад: “саладос”– “за лодкою”, “сінеден” – “цілий день”.
Дослідники (Л.С.Волкова, Р.Є.Левіна, С.С.Ляпідевськийта ін.) стверджують, що діти, які допускають наведені помилки, ще недостатньовиділяють слово, як самостійну частину, з мовленнєвого потоку. Випадки окремогонаписання службових частин мови, що зустрічаються, з недостатнім усвідомленнямїх значення мало допомагають. Саме через недостатнє усвідомлення самостійнихзначень службових частин мови виникають невдалі спроби виділяти їх всерединіслова тільки за зовнішньою подібністю звучання. Звідси виникають написання,подібні “й дуть”, які можливі тільки при недостатньому оволодінні значеннямислів, що складають службові категорії.
Наявні пропуски прийменників в усному мовленні дітейвиявляються малопомітними в мовленнєвому потоці, але на письмі ця помилкавиражена чіткіше. Прийменник разом з слідуючим за ним іменником в свідомостідітей створює нероздільне ціле, яке служить для позначення конкретної ситуації:в саді, в лісі, на столі та інше. Узагальнене самостійне лексичне значенняприйменників в, на та інших ще не повністю сформувались у дітей на даномурівні.
Тому цілком правомірно розглядати наведені помилки якпрояви аграматизму на письмі. До проявів аграматизму на письмі слід такожвіднести помилки відмінкових узгоджень, а також узгоджень в роді, числі і т.д.
Помилки відмінкових закінчень виражаються в невірномукористуванні морфологічними змінами в різних випадках. Так, в іменниках дітипутають відмінкові закінчення: “збирають капуста” – “збирають капусту”,“визволяй товаришу” – “визволяй товариша”, “на поляні ростуть два білих грибів”– “на поляні ростуть два білих гриби”.
Помилки застосування числа іменників також є доволіхарактерними. Замість однини на письмі часто зустрічається застосування множиниі навпаки. Узгодження прикметників з іменниками також являє велику складність.Спостерігаються помилки то в роді, то в відмінку, то в часі.
Також характерні помилки узгодження в роді і числі: “ввазі було квіти”, “яблуні цвіте”, “збирають капуста”.
Засвоєння граматичної форми не може перебігатиповноцінно при недостатньому оволодінні звуковим складом слів, в тому числі їхзакінчень і інших фонетичних (морфологічних) засобів вираження граматичнихзначень. На цій стадії аграматизм в усному мовленні вже мало помітний.
На письмі ж стають помітними всі помилки користуванняграматичними формами.
Вивчення ряду робіт дозволяє побачити, що в письмовихроботах дітей на даному рівні часто зустрічаються помилки відмінковихзакінчень. Аналогічне явище відбувається і з суфіксами: “гусинь” – “гусінь”,“сонучко” – “сонечко”, “тумбичка” – “тумбочка”. Розповсюдженість цих помилок удітей з недорозвитком мовлення значно більша, ніж у дітей з нормальниммовленням.
Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеєман, А.Н.Корнєв,Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова та ін.) зазначають, що невірно було б думати, що діти знормальним мовленням роблять менше таких помилок тільки через краще вміннякористуватися орфографічними правилами, що стосуються правопису ненаголошеногоголосного в суфіксах і закінченнях. Це не так. Грамотне написання, вочевидь,визначається не лише знанням правила. Воно готується ще задовго до йогопроходження досвідом усного спілкування і узагальнення, що виникають в цьомудосвіді. В практиці усного спілкування дитина багато раз чує і самавикористовує ті ж форми в наголошеному складі. Це дає йому можливість провестипевні мовленнєві узагальнення, що стосуються звукового складу закінчень, яківідповідають певним граматичним значенням.
По-іншому у дітей з недорозвиненим мовленням. Їхдосвід мовленнєвого спілкування надто бідний, а розрізнення багатьох фонем (утому числі голосних) ще більше утруднює утворення тих узагальнень, які готуютьдитину до грамотного письма. Діти з недорозвитком мовлення потребуютьспеціально організованих занять, які знайомили б їх з звуковим та морфологічнимскладом слова і готували їх до засвоєння орфографічної навички.
Там, де мовленнєва практика обмежена і не містить всобі умов для спостережень, наприклад, над ненаголошеними “є” та “і”, там вперіод шкільного навчання неодмінно виникають труднощі в засвоєнніорфографічної навички правила написання відповідних відмінкових форм.
Для того, щоб успішно протікало засвоєння орфографічногоправила, яке стосується закінчень, необхідно, щоб у дітей до моменту початкушкільного навчання накопичився достатній мовленнєвий досвід, який впливає напроцес успішного засвоєння грамотного письма.
Р.Є.Левіна зазначає, що в нормі учні І і ІІ класів щене проходять цих орфографічних правил, але тим не менше вони порівняно рідкодопускають подібні помилки. Можна допустити, що це відбувається за рахунокорієнтування дітей у відношеннях між закінченнями слів, яке розвинулось у нихна безпосередньому досвіді усного спілкування.
Наведені міркування відносяться і до ненаголошенихголосних в суфіксах. Аналогічне явище відбувається і з правописом деяких формголосних. Такі ж справи зі всіма випадками правопису ненаголошених голосних.Письмові роботи дітей з недорозвитком мовлення майорять такими помилками, як“овучі”, “апустели”, “серай”, “бигти”. Для того, щоб правильно зрозумітипричину великої кількості помилок на ненаголошені голосні у дітей, необхідноповернутися до приведених вище фактів, що свідчать про недорозвиток лексичногозапасу цих дітей.
Нагадаємо, що бідність та статичність словниковогозапасу виявляється в труднощах при підборі споріднених слів. Згадані труднощіне обмежувались сферою усного мовлення, вони наложили свій відбиток і назасвоєння законів письма. Як відомо, засвоєння правил правопису ненаголошенихголосних передбачає уміння учнів підбирати слова для перевірки.
В умовах звичайного темпу навчання і звичайноїметодики це завдання є непідсильним для дітей з недорозвитком мовлення.
В деяких випадках підбирається слово, не пов’язане засемантикою з тим, яке перевіряється, невірно підбираються слова і черезфонетичні заміни. Зустрічається беззмістовний підбір слів для перевірки.Спостерігаються і такі приклади, коли діти пишуть вірно всупереч невірнопідібраному слову.
Таким чином вчені (Г.А.Каше, Р.С.Краєвський,Є.Ф.Соботович та ін.) бачать непідготовленість мовленнєвого розвитку дозастосування даного правила. Тому не дивно, що засвоєння правописуненаголошених голосних становить виключну складність для дітей з недорозвиткоммовлення. Щоб підібрати спільнокореневе слово, в якому наголос падав би насумнівну голосну, потрібно володіти достатнім запасом слів, розуміння якихповинно досягти певного рівня узагальнення. Дитина повинна володіти певноюнавичкою помічати схожість значень спільнокореневих слів.
Все це стає можливим при наявності більш-менш стійкогоуявлення про звуковий склад слова, з яким дитина може маніпулювати. Цілкомзрозуміло, що діти, які пишуть “с ховає” замість “сховає”, “нас толі” замість“на столі”, ”сінедень” замість “цілий день” і т.п. має дуже нечітке уявлення прозвуковий склад слів і їх поділ на складові частини.
Такі діти не підготовлені до доволі складноїмовленнєвої діяльності, якою є підбір спільнокореневих слів.
Не в кращому становищі знаходиться засвоєння правописудзвінких і глухих приголосних. Про це свідчать наступні помилки: “ріпку” –“рибку”, “крушка” – “кружка”, “савот” – “завод”. Ці помилки пояснюютьсяневмінням дітей з недорозвитком мовлення змінювати слова згідно правила, тобтотак, щоб сумнівна приголосна стояла перед голосним звуком.
Як і в попередньому випадку операція ускладнена черезобмеженість словникового запасу. Діти не знаходять форму слова, яке б могловиступити в якості перевірочного.
Труднощі застосування даного правила ускладнюються ітим, що багато дітей, як зазначалось вище, недостатньо чітко розрізняютьдзвінкі та глухі приголосні звуки. Тому сусідство голосного звука ще незабезпечує вибір правильної букви.
Теоретичне вивчення порушень писемного мовлення умолодших школярів дало нам змогу ствердити наступні положення.
Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку: 1)відсутність загальновживаного мовлення, 2) зачатки загальновживаного мовлення,3) розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичногонедорозвитку.
Характеристика помилок при письмі дає змогустверджувати, що відношення між дефектами звуковимови і помилками застосуваннявідповідної букви носить складний і своєрідний характер. У молодших школярів неможливо помилку в написанні букви, при вже сформованій вимові, вважатирезультатом безпосереднього впливу вимови на письмо (особливо букв “м” і “н”).Окрім цього багаточисельні помилки при письмі є результатом недостатньогорозрізнення твердих і м’яких фонем, невміння протиставляти фонеми за різнимипризнаками, роздільно писати елементи одного слова, підбирати споріднені слова,тощо.
Діти з недорозвитком писемного мовлення потребуютьспеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які бдали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова,готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу назасвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнівпідбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу удітей-логопатів.
Труднощі в застосуванні правил правопису дзвінких таглухих тісно пов’язані зі словниковим і фонетичним недорозвитком дітей. Впроцесі шкільного навчання правило оформлює практичні відомості дитини, перетворюєїх в усвідомлене знання, стає довідником, керівним положенням для різноманітнихвипадків. Але для того, щоб правило зіграло цю роль, воно повинно бутизрозумілим дитиною, воно повинно опиратися на деякий рівень її практичнихзнань, інакше воно не може бути засвоєне чи його засвоєння залишаєтьсяформальним. У дітей, формування мовлення яких протікало в аномальних умовах,відповідної готовності до засвоєння правила немає. Результатом такоївідсутності готовності є розрив між рівнем мовленнєвого розвитку і шкільнимматеріалом, що вивчається. Цей розрив може бути знищений тільки спеціальнимиметодами навчання, спрямованими на заповнення пробілів, наявних у дітей ззагальним недорозвитком мовлення. Виділені нами рівні недорозвитку мовлення іписьма дозволяють підійти до обґрунтування принципів фронтального навчання вкласах для таких дітей. Комплектування таких класів доцільно проводитивідповідно охарактеризованих вище рівнів.

1.3 Теоретичні основи логопедичноїроботи з усунення вад писемного мовлення у дітей
При усуненні дизграфії слід враховувати, що цепорушення не є ізольованим. Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеєман, А.Н.Корнєв,Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова та ін.) в процесі дослідження дизграфії зазначають, щомеханізми, які викликають її, обумовлюють порушення як усного, так і писемногомовлення. Тому при усуненні дизграфії логопедичний вплив спрямовується на веськомплекс мовленнєвих вад.
Дизграфія розрізняється за своїм механізмом таступенем виразності. Тому методика усунення даного порушення будується з урахуваннямособливостей прояву та ступеня вираженості.
Логопедична робота з усунення вад писемного мовлення,як зазначають Н.С.Винокур, І.Н.Садовникова, Є.Ф.Соботович, носить диференційнийхарактер, при якому враховується механізм порушення, його симптоматика,структура дефекту, психологічні особливості дитини.
Робота по усуненню дизграфії проводиться з опорою нарізноманітні аналізатори (мовно-слуховий, мовно-руховий, зоровий і т.д.).
Дослідники (Б.Г.Ананьєв, Г.А.Каше, Р.С.Краєвський,А.Р.Лурія та ін.) стверджують, що принцип випереджуваного розвитку усногомовлення по відношенню до писемного дозволяє учням в різноманітних уснихвправах закріплювати слухо-вимовні, зорово-слухові та слухо-моторні зв’язки, щозабезпечують повноцінний розвиток навичок письма, а також сприяють збагаченнюлексико-граматичної будови мовлення молодших школярів.
Ефективність корекційної роботи досягається зврахуванням загально-дидактичних принципів, а також багаторазовим повторенням іваріативністю вправ в ході подолання дизграфії. При цьому в логопедичній роботіз усунення дизграфії використовується принцип поетапного ускладнення завдань.
Аналіз спеціальної психолого-педагогічної літературипоказав, що врахування психологічних властивостей дітей молодшого шкільноговіку сприяє вихованню в них позитивного ставлення до логопедичних знань. Так,емоційний мовний матеріал та ігрові прийоми створюють сприятливі умови дляподолання порушень письма.
Характеризуючи логопедичну роботу з диференціаціїзвуків, що змінюються, автори (Л.С.Волкова, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва таін.) зазначають, що вона включає два етапи: попередній етап роботи над кожнимзвуком, етап слухової та вимовної диференціації звуків, що змішуються.
На першому етапі послідовно уточнюється вимовний таслуховий образ кожного звука, що змішується. Робота проводиться за слідуючимпланом: уточнення артикуляції та звучання з опорою на зорове, слухове тадотикове сприйняття, кінестетичні відчуття; виділення його на фоні складу;визначення наявності і місця в слові (початок, середина, кінець); визначеннямісця звука по відношенню до інших; виділення його із речення.
На другому етапі проводиться співставлення звуків, щозмішуються.
Диференціація звуків здійснюється в тій самійпослідовності, що й робота по уточненню слухової і вимовної характеристикикожного звука. Однак, основною її метою є розрізнення, тому мовний матеріалвключає слова із змішуваними звуками.
При усуненні дизграфії кожен із звуків в процесіроботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дизграфії велике місцезаймають письмові вправи, які закріплюють диференціацію звуків.
Усуненню артикуляторно-акустичної дизграфії передуєробота по корекції порушень звуковимови. На перших етапах роботи рекомендуєтьсявиключати промовляння дефектних звуків, так як воно може викликати помилки написьмі.
Суть роботи з усунення дизграфії на ґрунті порушеньмовного аналізу і синтезу зводиться в основному до розвитку мовного аналізу ісинтезу.
Вміння визначити кількість, послідовність і місце сліву реченні можна сформувати, як зазначає І.Н.Садовнікова, виконуючи завдання:
1. Придуматиречення за сюжетною картинкою і визначити в них кількість слів.
2. Поширитиречення, збільшуючи кількість слів.
3. Придуматиречення з певною кількістю слів.
4. Скластиграфічну схему речення і придумати речення за певною схемою.
5. Визначитимісце слів у реченні (яке по рахунку вказане слово).
6. Виділитиречення із тексту з певною кількістю слів.
7. Піднятицифру, що відповідає кількості слів у реченні.
У працях зазначено, що при дизграфії на ґрунтіпорушень аналізу і синтезу також проводиться робота з розвитку складовогоаналізу і синтезу. Цей вид роботи слід починати з використання допоміжнихприйомів, потім вона проводиться в плані голосного мовлення, і, нарешті, наоснові слухо-вимовних уявлень у внутрішньому плані. При формуванні складовогоаналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, відплескати абовідстукати слово по складах і назвати їх кількість.
Дітей вчать виділяти голосні звуки в слові. Вониповинні засвоїти основне правило поділу слів на склади. Опора на голосні звукипри складовому поділі дозволяє усунути і попередити такі помилки письма, якпропуски або додавання голосних. Перед цим проводиться попередня робота подиференціації голосних і приголосних звуків та виділення голосних із мовлення.
Дається уявлення про голосні та приголосні звуки наоснові ознак, за якими вони різняться (за способом артикуляції та звучанням).Для закріплення використовується такий прийом: логопед називає звуки, а дітипіднімають червоний кружечок якщо звук голосний і синій – якщо звукприголосний.
В подальшому проводиться робота з виділення голосногозвука із складу та слова. Для цього спочатку пропонуються односкладові слова:ох, ах, мак, рак, так, сам, вовк, парк. Діти визначають голосний звук та йогомісце в слові.
І.Н.Садовнікова зазначає, що при цій роботі можнавикористовувати графічну схему слова, а лише потім проводити роботу наматеріалі дво- і трискладових слів. При цьому автор рекомендує використовуватитакі завдання.
Логопедична робота з розвитку фонематичного аналізу ісинтезу проводиться послідовно від елементарної форми (виділення звука на фоніслова) до більш складної (виділення першого і останнього звуків у слові івизначення їх місця). Ця форма звукового аналізу з’являється лише в процесіспеціального навчання.
Логопедична робота повинна враховувати, як зазначаютьБ.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва, послідовністьформування вказаних форм звукового аналізу в онтогенезі. У процесі розвиткуелементарних форм необхідно враховувати, що труднощі виділення звука залежатьвід його характеру, положення в слові, а також від артикуляційних особливостейзвукового ряду. Легше всього виділяють наголошені голосні на початку слова:аркуш, учень, айстра. Щілинні звуки, як більш довготривалі, виділяються легшеніж проривні. Як і голосні, вони легше виділяються на початку слова. Виділенняж проривних звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.
Звуковий ряд 2-3 голосних аналізується легше ніж ряд,що включає голосні і приголосні звуки. Це пояснюється тим, що кожен звук в рядіголосних вимовляється майже ізольовано. В зв’язку з цими особливостямирекомендується формувати функцію фонематичного аналізу і синтезу спочатку наматеріалі ряду із голосних (уа, ау), потім ряду складу -ум-, -на-, потім наматеріалі слова із двох і більше складів.
При формуванні складних форм фонематичного аналізуслід враховувати, що всяка розумова діяльність проходить певні етапиформування, основними з яких будуть наступні засвоєння дій з опорою наматеріалізацію, в плані голосного мовлення – перенесення її у внутрішній план.(За Л.Я.Гальперіним)
І етап – формування фонематичного аналізу і синтезу зопорою на допоміжні засоби і дії.
Початкова робота проводиться з опорою на допоміжнізасоби: графічну схему слова. По мірі виділення звуків дитина заповнює схемуфішками. Дія, яку здійснює учень, являє собою практичну дію по моделюваннюпослідовності звуків у слові.
ІІ етап – формування дії звукового аналізу в мовномуплані.
Виключається опора на матеріалізацію дії, формуванняфонематичного аналізу переводиться у мовний план.
ІІІ етап – формування дії фонематичного аналізу врозумовому плані. Учні визначають кількість і послідовність звуків на основіуявлень.
Ми рекомендуємо ряд завдань на формування діїзвукового аналізу в мовленнєвому плані.
На початкових етапах роботи з розвитку фонематичногоаналізу дається опора на промовляння. Однак не рекомендується затримуватись нацьому способі виконання. Кінцевим етапом логопедичної роботи є формування дійфонематичного аналізу в розумовому плані, за уявою.
При усуненні аграматичної дизграфії основне завданняполягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні і синтаксичніузагальнення, уявлення про морфологічні елементи слова і структуру речення.
Основними напрямками роботи при цьому дослідники(Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва та ін.) виділяють:уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни і словотворення,робота по морфологічному аналізу складу слова із спорідненими словами.
Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється втісному зв’язку із засвоєнням структури речення.
Корисною є робота з поширення речень за допомогоюслів, що означають ознаку предмета: “Мама дає стрічку доні. Мама дає донічервону стрічку.”
При побудові речення, як стверджує Р.С.Краєвський,велике значення має опора на зовнішні схеми. Графічні схеми допомагаютьсимволізувати предмети і відношення між ними.
Рекомендуються наступні види завдань з використаннямграфічної схеми: підбір речень за допомогою даної графічної схеми; запис їх підвідповідною схемою (пропонується дві схеми); самостійне придумування речень заданою графічною схемою; складання узагальненого уявлення про значення речень,що відповідають одній графічній схемі. Використовуються і такі види завдань:відповіді на запитання; самостійне складання речень в усній і письмовій формі.
При формуванні функцій словозміни звертається увага навідмінювання іменника за числами і відмінками, вживання прийменників,узгодження іменників з дієсловом та прикметником. Закріплення форм словозміни ісловотворення спочатку проводиться в слові, потім словосполученнях, реченнях ітекстах.
Робота з усунення оптичної дизграфії проводиться внаступних напрямках:
1. Розвитокзорового сприймання, впізнавання кольору, форми і величини.
2. Розширенняоб’єму і утворення зорової пам’яті.
3. Формуванняпросторових уявлень.
4. Розвитокзорового аналізу і синтезу.
З метою розвитку предметного зорового гнозисурекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів;перекреслені контурні зображення; виділити контурні зображення.
У процесі роботи з розвитку зорового гнозису сліддозволити завдання на впізнавання букв (буквений гнозис). Наприклад, знайтибукви серед ряду інших букв, співвіднести букви, виконані друкованими іписаними шрифтами і назвати або написати букви, перекреслені додатковимлініями; визначити букви, розташовані неправильно; обвести контури букв; додатиелемент, якого не вистачає; виділити букви, накладені одна на одну.
При усуненні оптичної дизграфії проводиться робота зуточнення уявлень дітей про форму, колір, величину. Логопед виставляє різнігеометричні фігури, різноманітні за кольором і величиною і пропонує підібратидітям фігури одного кольору, однакові за формою і величиною, різні за формою ікольором.
Можна запропонувати завдання на співвідношення формифігур і реальних предметів.
Для розвитку зорової пам’яті використовуються різнівиди робіт. При усуненні оптичної дизграфії слід приділити увагу роботі зформування просторових предметних уявлень та відношень у їх мовному позначенні.Розвиток орієнтації в оточуючому просторі проводиться в такій послідовності.
Важливим, як вважають вчені (Б.Г.Ананьєв, Р.Є.Левіна,А.Р.Лурія, Н.А.Тих та ін.), є уточнення просторового розташування фігур і букв.Дітям пропонуються картки з різними фігурами і завданнями для них.
На цьому етапі одночасно проводиться робота з розвиткузорового аналізу зображень і букв на складові елементи: визначення подібності івідмінності між схожими графічними зображеннями і буквами.
При усуненні оптичної дизграфії паралельно з розвиткомпросторових уявлень, зорового аналізу і синтезу проводиться робота над мовнимипозначеннями цих відношень, над розумінням і використанням запропонованихконструкцій. Важливе місце при усуненні оптичної дизграфії займає робота надуточненням і диференціацією оптичних образів букв, що змішуються. Для кращогозасвоєння їх співвідносять з якими-небудь схожими предметами, зображеннями.Використовуються різноманітні загадки про букви, впізнавання букв,конструювання їх з елементів, реконструкція, змальовування. Розрізненнязмішуваних букв проводиться в наступній послідовності: диференціаціяізольованих букв, букв у словах, реченнях, текстах.
Таким чином, усунення оптичної дизграфії здійснюєтьсяприйомами, що направлені на розвиток зорового гнозису, синтезу, просторовихуявлень та їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу і синтезу. Великаувага приділяється порівнянню змішуваних букв з максимальним використанняманалізаторів.
Характеристика теоретичних основ логопедичної роботи зусунення вад писемного мовлення у дітей дала змогу зробити такі висновки.
Методика усунення дизграфії будується з урахуванням нелише особливостей прояву та ступеня виразності її механізмів, але йспрямовується на весь комплекс мовних вад. При цьому логопедичну роботу слідбудувати з опорою на розвиток різних аналізаторів (мовно-зорових,мовно-слухових, мовно-рухових та ін.).
Повноцінному розвитку навичок писемного мовленнясприяють збагачення лексико-граматичної будови мовлення, а саме закріпленняслухо-вимовних, зорово-слухових та слухо-моторних зв’язків.
В ході подолання дизграфії використовуються дидактичніпринципи, принцип поетапного ускладнення завдань, повторення і варіативністьвправ, емоційний матеріал та ігрові прийоми, письмові вправи, тощо.
Логопедична робота з усунення дизграфії повиннавключати такі етапи: диференціація змінних звуків; корекція порушеньзвуковимови; розвиток мовного аналізу і синтезу (особливо складового аналізу ісинтезу), формування фонематичного аналізу і синтезу; розвиток просторовихуявлень; розвиток морфологічних та синтаксичних узагальнень, уявлень проморфологічні елементи слова і структуру речення; формування функції словозміниі словотворення, тощо.
 

ІІ. Вивчення психологічнихособливостей розвитку дітей із порушеннями писемного мовлення
писемне мовлення дизграфія логопедичний
2.1 Методика вивчення особливостейрозумового розвитку дітей із дизграфією
Дискусійним є включення в змістпоняття “розумовий розвиток” знань і відповідних їм операцій, прийомів, методівпізнання. Ряд авторів (В.А.Крутецький, Є.Н.Кабанов-Мелер) відносять їх лише доумов розвитку. Звичайно без оволодіння знаннями і методами пізнання немаєрозвитку, тому вони дійсно є умовами розвитку. Разом із тим, слід зауважити, щоспецифікою розумового розвитку людини на противагу чисто біологічномувизріванню тварин є те, що він здійснюється як процес оволодіннясуспільно-історичним досвідом, накопиченим людством. Включення знань до поняття“розумовий розвиток” відображає детермінованість розумового розвитку зовнішнімисуспільно-історичними умовами.
Проте неспівпадання обсягу знань зрозумовим розвитком свідчить про те, що не самі знання є показником розумовогорозвитку, а темп їх засвоєння чи темп просування при самостійному оволодіннізнаннями (Н.О.Менчинська).
Ряд вчених за критерій розумовогорозвитку приймають здатність до навчання або навчаємість (Б.Г.Ананьєв,Н.О.Менчинська). Під навчаємістю розуміється індивідуально-психологічніособливості, які зумовлюють успішність учбової діяльності, швидкість і легкістьоволодіння новими знаннями, широту їх переносу.
В своїй роботі ми прийняли саменаучаємість як параметр розумового розвитку. Для перевірки правильності цьогоположення було проведено порівняльне дослідження розумового розвитку дітей знормальним інтелектом та із дизграфією. З’ясувалося, що основна відміна міжними полягає саме у здатності до навчання. Тому при складанні методикипередбачалося вивчення охарактеризованих вище параметрів навчаємості.
Бралися до уваги і знання дітей, якзначущий показник розумового розвитку. Проте враховувались не шкільні знання,що зазначені програмою навчання (читання, письмо, розв’язування задач), азнання, що набуті дитиною спонтанно під впливом спілкування з оточуючим, спостеріганнязовнішнього світу, сприймання інформації з різноманітних джерел. При цьомувраховувалось, що компоненти навчаємості не є незмінними, вони мають сенситивніперіоди свого розвитку, що визначає їх якісні відміни у дітей різного віку.Отже, дана методика не може бути призначена для дослідження дітей різного віку.Для різних вікових груп складалися різні методичні набори. Але вимоги до нихбули однаковими. Так, кожне завдання у всіх наборах спрямоване на виявленнязбереженості властивості, що вивчається; завдання кожного набору модифікованіза складністю та за формою подачі. Наповнюваність же наборів методичнимизавданнями різна для кожного віку. Добір завдань до кожної вікової групиздійснювався з врахуванням особливостей психічного розвитку кожного віку внормі та їх нормативно вікових досягнень. Так, враховуючи, наприклад, що умолодших дошкільнят основним показником розумового розвитку є сформованістьперцептивних дій, завдання підібрано в такий спосіб, що виконання їх потребуєпрактичних дій.
Змістом завдання виступають знайомідітям з досвіду предмети та їх зображення. Суттю логічних завдань виступаєсистематизація об’єктів за зовнішніми ознаками, використання зразків, еталонів,здійснення простих узагальнень.
У дітей шкільного віку, де вжерозвивається понятійне мислення, завданнями вимагається класифікація завнутрішніми ознаками, більш складні узагальнення.
Відмінним у методиках вивченнярозумового розвитку дітей різних вікових груп повинно бути не лише змістзавдання, але й сам процес дослідження.
При дослідженні молодших школярів цемає бути сумісна діяльність дорослого і дитини, яка передбачає різні міридопомоги на всіх етапах виконання завдання. Здійснюється це дослідження у форміігрової діяльності, при якій дитину навчають вибирати правильний хід рішення.Це необхідно для того, щоб запобігти одержанню випадкових даних про дитину,адже вона може не виконати завдання через розгубленість, через те, що бачитьнові малюнки, через те, що не вміє ще актуалізувати свої знання, а не через те,що не здатна виконати його. Здатність швидко, під час дослідження навчатисяцьому або відсутність її якраз і є тими відомостями, які необхідні длявизначення діагнозу. В такий спосіб досліджується і молодші школярі, якщо вонивиявляють невпевненість, розгубленість, негативізм.
При дослідженні старших вимагаєтьсябільш самостійна робота, допомога надається лише у випадках необхідності, колидосліджуваний зазнає труднощів.
Для діагностики принциповим єположення про те, що оцінюється при дослідженні дитини.
В розробленій нами методиці навідміну від традиційних тестів оцінюється не кінцевий результат виконаннявиконав чи не виконав, а сам процес, тобто те, як дитини приймає завдання, чизберігає його до кінця виконання, в якій саме формі приймає його: у вербальній,чи тільки в наочній, чи вміє скористатися допомогою, якщо не справляється зроботою самостійно, наскільки практичні дії опосередковані мовою, тобто чи вмієрозказати, що зробила.
Для того, щоб можна було вивчити ціпараметри, методикою передбачені різні форми інструкцій (вербальна, наочна,зразок виконання), різні міри допомоги.
Саме процес виконання завдання защойно зазначеними параметрами і виступає об’єктом оцінки. Викладені підходищодо діагностики відхилень в розвитку покладено в основу розробки експрес-методикидля вивчення розумового розвитку дітей в умовах обмеженого часу, як це маємісце під час обстеження дитини психолого-медико-педагогічною комісією.
Дану методику рекомендовановикористовувати для диференціації рівня научуваності дітей з нормальним розвитком,і дітей із дизграфією, у яких своєрідно виявляється затримка психічногорозвитку.
Експрес-методика містить в собі 14завдань, згрупованих у блоки, виконання кожного із них передбачає навантаженняпевних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення,мовлення. Добір завдань передбачає варіантність їх за складністю, що забезпечуєоптимальне інтелектуальне навантаження досліджуваного.
Враховуючи різну складність завданьметодики, кожне з них має свою оцінку, що позначається балами. У визначеннібалу за виконане завдання враховувались не лише його складність, а й: 1)здатність дитини приймати завдання, утримувати його в свідомості та адекватнодіяти; 2) створення внутрішнього плану дій – обміркування шляху розв’язання(пауза, зосередженість перед початком виконання); 3) продуктивністьвикористання допомоги при виникненні труднощів у процесі виконання завдання; 4)здатність переносити набутий досвід на виконання аналогічних завдань; 5)гнучкість чи стереотипність діяльності, тобто здатність переключатися з одногоспособу на інший адекватний новим умовам; 6) критичність мислення-здатністьзнайти та виправити зроблені помилки; 7) здатність мовно опосередкуватидіяльність та словесно пояснити свої дії.
Названі особливості в більшій міріоб’єктуються тоді, коли дитина при виконанні завдань терпить певні труднощі,але такі, які вона здатна подолати сама або з поданою допомогою. Тому методикоюпередбачено надання досліджуваному в разі необхідності дозованої допомоги.Кожне завдання має свої види допомоги, починаючи з найменшої – у виглядіповторення змісту його і вказівки на те, що завдання виконано невірно або зпомилками, до масивної, розгорнутої у вигляді спільного виконання проби разом зекспериментатором. Кожний наступний вид допомоги надається лише після того,коли попередній виявляється недостатнім.
В залежності від того, як дитинавиконала завдання — самостійно чи з допомогою і з якою саме допомогою, — виконання оцінюється різними балами. Отже, варіанти виконання одного і тогосамого завдання в залежності від його якості та самостійності оцінюєтьсярізними балами. Така оцінка забезпечує якісно кількісну характеристикуінтелектуального розвитку дитини, що відрізняє її від оцінки при тестуванні задопомогою класичних тестів. Після дослідження підраховується сума балів по всійметодиці, тому необхідне використання всіх 14 завдань. Ні одне а них само пособі не виступає діагностично значущим. Трапляються випадки, коли дитина знормальним інтелектом легке завдання виконати не може. Найчастіше цеспостерігається тоді, коли вона очікує якоїсь складності в завданні, незнаходячи її, діє навмання і помиляється. Натомість буває і так, що дитина іздизграфією бездоганно виконує окремі складні завдання. Такі факти пояснюютьсяабо випадковістю, або тим, що дитина навчилася виконанню аналогічних завдань засловесною усною інструкцією. Тому виконання всіх завдань експрес-методики тааналіз їх дають підставу для судження про стан інтелектуального розвиткудитини.
Важливою умовою продуктивностівикористання експрес-методики виступає дотримування послідовності пред’явленнязавдань, яка у методиці фіксована у вигляді порядкових номерів від №1 до №14.Ця умова зумовлена тим, що в певних, зовні схожих, завданнях є суттєва різниця.Здатність дитини помітити цю різницю і переключитися на інший спосіб дійдемонструє гнучкість її мислення, яка, як зазначалося вище, виступає однією іззначущих ознак інтелектуального розвитку.
Перший блок експрес-методикиспрямований на дослідження просторових уявлень. Сформованість просторовихуявлень та просторової орієнтації є важливим показником загального розвиткудитини та її готовності до навчання в школі, зокрема здатності успішнооволодівати рахунком, читанням, письмом, малюванням, ручною працею.
До блоку завдань на вивченняпросторових уявлень входить три завдання різної складності: від найпростішого,де треба шляхом аналізу знайти ідентичні форми, до складання з деталей об’єктуза зразком.
Складність останнього визначаєтьсятим, що воно потребує аналізу самої фігури, виділення її деталей добору середрізноманітних деталей ідентичних тим, які містить у собі зразок. І після цьогоскладання необхідного об’єкту.
Завдання цього блоку можутьпред’являтися як із словесним поясненням, так і без нього. Їх виконання непотребує словесного звіту. В зв’язку з цим успішне виконання їх свідчить пропевний рівень інтелектуального розвитку, але не дає підстав для характеристикирозвитку мовлення.
Проведення методики показало, що дітиз порушенням писемного мовлення мають затриманий хід розвитку інтелектуальноїдіяльності. Зокрема, у 55% дітей спостерігається неточність узагальнюючогомислення, їм важко, без допомоги дорослого, узагальнювати істотне в письмовомуматеріалі, хоча усний матеріал вони легше абстрагують і узагальнюють.
У 25% дітей із дизграфієюпрослідковується середній рівень глибини мислення, особливо при встановленнівипадкових зв’язків між зовнішніми ознаками.
У 30% дітей спостерігається деяканестійкість мислення, а саме труднощі в орієнтації на ряд ознак танеобґрунтована зміна орієнтації, іноді втрата завдання, що визначається абовтомою дітей, або неуважністю.
У 15% дітей є затримка у розвиткуусвідомленості мислення, особливо це проявляється у співвіднесенні міжінтуїтивно-практичним і словесно-логічним компонентами мислення.
Отже, критерієм вивчення особливостейрозумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а самеіндивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальноїдіяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їхпереносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемногомовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини,гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити задопомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включеннядітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивченняпевних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення,мовлення.
У процесі дослідження було з’ясовано, що порушенняписемного мовлення впливає на розвиток інтелектуальної діяльності дітей, а самезатримує її формування.
2.2 Методика вивчення писемногомовлення у молодших школярів
Процес опанування письма забезпечується сформованістюграфо-моторної навички, моделювання звукової структури слова та символізації.За ступенем значущості ці навички в патогенезі труднощів на письмі не єрівноцінними. Найчастіше причиною порушень письма, за результатами спеціальнихдосліджень (А.Корнєв, І.Садовнікова та ін.) вважається недостатня здатністьдітей до моделювання звукової структури слова на етапах фонологічногоструктурування звукової сторони слова (встановлення часової послідовностіфонем).
Важливо врахувати, що як свідчатьекспериментально-психологічні дані (Н.Карпенко, А.Подольський та ін.), буквенийзапис і результат фонематичного аналізу не завжди збігаються, оскільки виявленагрупа дітей, які після кількох років навчання безпомилково проводять уснийфонематичний аналіз, а на письмі продовжують припускатися дизграфічних помилок.Причина виникнення труднощів на письмі в цьому випадку – недоліки у складнійкоординації сенсомоторних процесів: трансформації часової послідовності фонем упросторовий ряд графем, фонематичного аналізу та графо-моторних операцій записубукв. При цьому особливе значення надається оптимальній концентрації тарозподілу уваги під час їх перебігу (П.Гальпєрін, Н.Карпенко, Є.Соботович іін.).
На нашу думку, труднощі у здійсненні цих операційзумовлені здебільшого тим, що фонематичний аналіз і буквений запис слів єсукцесивними процесами. Тому, як передумова інтелекту, вони можуть страждатинавіть при легких резидуально-органічних ураженнях центральної нервовоїсистеми. Отже, якщо здатність до утримання дитиною в короткочасній пам’ятічасової послідовності звуків або символів порушена, це може безпосередньовплинути на процес оволодіння письмом, спричиняючи систематичні пропуски,перестановки і додавання букв.
Недорозвиток фонематичного сприймання на одній абокількох стадіях його формування (до фонетичній, розрізнення найконтрастнішихфонем, розрізнення фонем у відповідності із фонематичними ознаками, розвитокмовної свідомості – на початку навчання у школі чи дитсадку) призводить досистематичних змін на письмі букв, яким відповідають фонеми, що мінімальновідрізняються одна від одної (опозиційні звуки). Частіше подібний недолік єнаслідком порушень мовленнєво-слухового та мовленєво-рухового аналізаторів,низького рівня усвідомлення звукової сторони слова й сегментів, з яких вонаскладається (В.Бельтюков). У нормі сенсорні і мовні еталони фонем у дитинипочинають формуватися завдяки взаємодії власного мовлення та фонематичнихвідчуттів у процесі артикуляції. Далі, на основі взаємодії зразків мовленнядорослих і власних кінестетичних відчуттів у дитини формуються фонематичніуявлення. При порушенні міжаналізаторної взаємодії слуховий аналізатор дитиниперестає бути засобом самоконтролю за звуковимовою, а, навпаки, неповноціннізразки при дефектній звуковимові патологічно впливають на формування слухових еталонівфонем і деформують їх. Внаслідок цього на письмі виникають систематичні заміниопозиційних звуків відповідними буквами.
Навичка символізації, тобто буквеного позначенняфонем, формується на основі зрілого фонематичного сприймання, мовної свідомості(Р.Левіна) і розвиненої в дитини здатності до символізації ширшого плану,особливості образотворчої діяльності. Вважається, що розвиток графічногосимволізму починається саме відтоді, як дитина переходить до зображення форм ідає їм назви. Про виникнення елементарних знакових операцій свідчитьсформованість у дитини здібностей до малювання за замислом. Незрілість цихздібностей (особливо відсутність прогресу в зображенні деталей малюнка), навітьза достатнього розумового розвитку дитини, ускладнює оволодіння графемами(В.Мухін).
У ланцюгу операцій, що складають процес письма,кінцевою ефекторною ланкою є графо-моторна навичка, яка здійснює вплив напроцес письма в цілому. Ускладнення у зображенні букв іноді настількинавантажує увагу дитини, що дезорганізовує всі попередні операції. Важливопідкреслити, що в онтогенезі графо-моторної операції проходять значну еволюціюодночасно з розвитком образотворчої діяльності. Найважливіша функція, від якоїзалежить цей процес, це становлення зорово-моторної координації. Упродовждошкільного дитинства вона формується переважно на основі рухового аналізатора,оскільки оволодіння довільною регуляцією зображувальних рухів, контрольвиконання, зворотній зв’язок (аферентація) відбувається за допомогою кінестезійза майже цілковитої відсутності зорового контролю. Під час малювання поступововідбувається міжсенсорна інтеграція кінестетичних відчуттів та зорових образів,які при цьому сприймаються (“рука вчить око”, А.Корнєв). Від цього моментузорово-моторна координація починає посідати провідне місце в регуляціїграфо-моторних рухів і розвитку відповідної навички. Несформованість абонедостатня сформованість графо-моторних навичок може спричинити особливоспецифічний вид порушень письма.
Така коротка характеристика основних психологічнихпередумов опанування письма дає уявлення про складність та комплексність цієїнавички.
Для обстеження писемного мовлення дітей молодшогошкільного віку ми розробили власну методику, що складається з двох частин:обстеження письма та обстеження читання.
Обстежуючи письмо молодших школярів, ми пропонували їмвиконати такі завдання, як: записати назви малюнків, скласти і записати реченняза малюнками, скласти і записати оповідання за сюжетним малюнком та написатидиктант.
У другій частині нами були використані такі завдання:назвати або знайти відповідну букву, прочитати чи знайти відповідне слово,прочитати вказане слово і знайти відповідний малюнок, прочитати вказане реченняі виконати дію, прочитати тексти, переказати їх близько до змісту і виділити головнудумку.
Аналіз психологічних джерел дає нам змогустверджувати, що процес письма, – чи то письмо під диктування, чи то вільнийписьмовий виклад або навіть списування з тексту, – є далеко не простимпсихологічним актом. Які б не були різні психологічні механізми процесів письмавін письма включає у свій склад багато загальних елементів.
Першою зі спеціальних операцій, щовходять до складу самого процесу письма, є аналіз звукового складу слова, якенеобхідно написати. Зі звукового потоку повинна бути виділена серія звучань, –спочатку тих, з яких починається слово, а потім і наступних. Ця задача далеконе завжди проста. Тільки в словах, які складаються з ряду відкритих складів,вимова роздільна (як, наприклад; Ма-ша або до-ро-га), послідовне виділення звуківпротікає порівняно легко. У словах, що включають закриті склади до складу якихвходить збіг приголосних, ряд ненаголошених голосних, – виділення послідовностізвуків стає більш важким завданням. Цей процес ускладнюється в тих випадках,коли дитина намагається повторити слово кілька разів підряд, не розчленовуючийого на окремі склади, але подаючи його як ціле. Нерідко трапляється таке, щоненаголошені голосні можуть випадати, сильно звучний склад переміщатися впочаток і слабко звучні склади взагалі пропускаються. Іноді складипереставляються, і в письмі дитини виникають дефекти, які спостерігаються вусному мовленні на перших етапах його розвитку і які в психології відомі як“антиципації” (передбачення), наприклад: “онко” або “коно” замість вікно; “елізії”(пропуски, недогляди), наприклад: “маковь” замість морква, “моко” замістьмолоко, “персеверації” (застрягання, повторення окремих звуків); “контамінації”(сплаву двох складних складів в один, котрий включає у свій склад елементикожного з цих складів) і “перестановки”.
Виділення послідовності звуків, щоскладають слово, є першою умовою для розчленовування мовного потоку, інакшекажучи, – для перетворення його в серію членороздільних звуків. Другою умовою,тісно зв'язаним з попередньої, є уточнення звуків, перетворення почутих, уданий момент, звукових варіантів у точні, узагальнені мовні звуки – фонеми .
Тільки в тих випадках, коли словоскладається з чітко і недвозначно звучних елементів (Наприклад: у словах“Ма-ша” або “Ша-ри”), встановлення звуків відбувається без труднощів. Значнобільшу складність мають ті випадки, коли приголосний звук входить то в м’який,то у твердий склад і коли, наприклад, у зовсім по-різному лунаючих варіантахприголосного “те, та, ті, ти” потрібно, відволікаючи від цих почутих варіантів,сприйняти одну й ту ж фонему “т”. Близькі до цього труднощі виникають і в тихвипадках, коли зміна тільки однієї ознаки (наприклад, дзвінкості) перетворюєодин звук в зовсім іншій (наприклад, “д” в “т”, “з” в “с”) і коли дитинаповинна розрізнити потрібну фонему, відокремивши її від близької по звучанню.
Усім цим дитина опановує легко, інодітакі помилки, як “типлята” замість “курчата”, говорять про залишкові труднощі,що зустрічаються в цій задачі.
Набагато більші труднощі пов’язані іззавданням диференціювати збіг приголосних і розрізнити окремі елементи, щовходять у складні звукові комплекси. Педагоги добре знають, що ця задачавимагає особливої роботи, і учень, що провчився кілька місяців, нерідкопродовжує лише з дуже великими труднощами виділяти окремі звуки з такихсполучень як ксш (із шексна), спр (зі справляти) і т.п.
У всякому разі, ця робота зізвукового аналізу й уточнення звуків є другою істотною умовою для процесуписьма, тому що тільки ці фонеми, абстраговані від випадкових звучань івиділені із загального комплексу звуків, що складають слово і можуть статипредметом подальшого запису.
Звуковий аналіз слова, виділенняокремих звучань і перетворення звукових варіантів у чіткі фонеми є першимнеобхідним звуком для здійснення складного процесу письма.
На початкових етапах розвитку навичокписьма зазначені процеси протікають цілком усвідомлено, на подальших етапахвони майже перестають усвідомлюватися і здійснюються автоматизовано.
За звуковим аналізом, необхідним упроцесі письма, завжди випливає другий етап: виділення фонеми або їхніхкомплексів повинні бути переведені в зорову графічну схему. Кожна фонемаповинна бути переведена у відповідну букву, що і повинна бути надалі написана.Якщо попередній звуковий аналіз був проведений досить чітко, то перешифровказвуків мови в букви (або, як говорять лінгвісти, – фонем у графеми) не викликаєособливих труднощів. Навчання письма показує, що і ця ланка навички засвоюєтьсялегко, і лише в рідких випадках учителеві приходиться присвячувати йомуспеціальну роботу. Тільки змішування накреслення рідко зустрічаються букв і щеодин дефект, відомий у літературі під ім’ям “дзеркального письма”, указує, щоутримання в пам’яті потрібної графеми не завжди є простим і що психологіязавжди повинна враховувати можливі утруднення як у запам’ятовуванні потрібноїбукви, так і в її графічному накресленні.
Досвідчені вчителі знають, що дітиперших класів нерідко змішують письмове “Е” з “3”, або “б” з “д”, пишуть “ш” як“т” або “і” як “л”, утрудняючись у розрізненні цих букв, подібних за формою івідмінних тільки різним просторовим розташуванням елементів. Іноді в деякихдітей (найчастіше в лівшів) такі труднощі приймають більш різкі форми: дитинане відразу може виділити ту сторону, з яким потрібно починати писати, плутаючиписьмо ліворуч праворуч із записом у зворотному напрямку й іноді записуючидзеркально цілі склади. Як правило, ці утруднення легко переборюються і нескладають істотних перешкод у навчанні грамоті. Утруднення в збереженніпотрібного порядку букв і пропуски букв, що набагато частіше зустрічаються вдітей, початківців навчатися письма, відносяться не за рахунок труднощів вутриманні потрібних накреслень букв, а за рахунок труднощів збереження звуковоїпослідовності елементів слів, що підлягають записи.
Третім і останнім моментом у процесіписьма є перетворення підметів у написання оптичних знаків – букв у потрібніграфічні накреслення. Цей останній етап, що входить до складу процесу письма,не залишається незмінним і що саме він чітко відбиває ту неоднакову будівлю, щохарактеризує письмо на різних стадіях оволодіння мовою.
Процес письма є “ідеомоторним” актом,в його склад входять дуже багато психічних процесів, що лежать як поза зоровоюсферою (зв’язаною з уявленням букв), так і поза руховою сферою, які відіграютьроль у безпосередньому здійсненні даного процесу.
На різних етапах розвитку навичкиписьма будуються неоднаково, кожна з зазначених ланок відіграє неоднакову рольі здійснюється за допомогою різних психофізіологічних механізмів. Тому є необхіднимз’ясування цих механізмів та їхньої ролі в процесі письма.
Залишається одне істотне питання:якими ж шляхами можна одержати відповідь на тільки що поставлене питання?
При вивченні письма дітейвикористовують спеціальні шляхи його дослідження.
Першим з можливих шляхів є аналіззасвоєння письма на різних етапах і при різних способах навчання і порівняннятого, як протікає процес письма в різних умовах. Для цієї мети в одних випадкахприділяється досить часу усвідомленню звуків, включаючи всі підсобні прийоми(промовляння слова, яке необхідно записати, слуховий аналіз пропонованих слів іт.д.) – ці прийоми виключаються і включаються інші (оптичні і кінестетичні)фактори письма. Простежування результатів, одержуваних за допомогою кожного зцих методів, і труднощів, що виникають у дитини при навчанні його різнимишляхами, може дати безперечно багатий матеріал для аналізу тих або інших сторінпсихічних процесів у створенні навички письма.
Незважаючи на всі переваги такогошляху, він навряд чи є єдиним і достатнім. Окремі сторони психічних процесівнастільки злиті в нормальному процесі письма, що виділення їх в умовахпедагогічного експерименту не завжди виявляється можливим.
Виникає необхідність шукати такіметоди, за допомогою яких окремі ланки процесів письма могли б бути виділені іїхня роль могла б бути ізольовано вивчена. Одним з таких методів є аналізписьма в хворих з поразками обмежених ділянок кори головного мозку.
Усе це цілком відноситься до вивченняпроцесів письма.
Якщо простежити, якою мірою і як самепорушується процес письма й у тих випадках, коли обмежено уражена ділянкамозкової кори, зв'язаний із зоровим або слуховим аналізом, з диференціацією ізбереженням тонких мовних рухів, з утворенням рухових навичок, – ми зможемоточніше довідатися, яку роль грає дана приватна передумова в здійсненні письма.Дослідження мозкових поразок стане для нас одним з методів аналізупсихологічної будови письма і його окремих передумов.
Вивчення писемного мовлення молодших школярівпоказало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіззвукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика);уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точніузагальнені мовні звуки – фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їхокремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонему графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем уграфеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібніграфічні накреслення).
Методика обстеження письма включає в себе такі методи:підбір і написання назв до сюжетних та предметних малюнків, складання і записречень за малюнками, складання і запис оповідань за сюжетними малюнками,написання диктанту.
У результаті обстеження дітей ми виявили наступнінедоліки писемного мовлення, а саме: у 25% досліджуваних спостерігаютьсятруднощі при аналізі звукового складу слова, їм важко, без допомоги дорослого,визначити звукову структуру запропонованих слів; 55% обстежених дітей маютьпроблеми, що стосуються диференціації збігу приголосних, розрізнення окремихелементів складних звукових комплексів; у 20% діагностованих при нормальнійвимові слів виявлене невірне їх написання; у 70% досліджуваних наявнанеготовність кисті руки до процесу письма.
 

ІІІ. Розвиток фонематичного аналізу ісинтезу в учнів молодших класів за допомогою мовленнєвих ігор та ігровихприйомів в системі логопедичної роботи
Наше дослідження було направлене на вивченнявикористання мовних ігор з метою розвитку фонематичного аналізу і синтезу всистемі логопедичної роботи з подолання вад писемного мовлення учнів 1-2 класівмасової школи.
В ході дослідження було виявлено, що роботу надрозвитком фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити в три етапи.
На І етапі логопед розвиває фонематичне сприйманняучнів, використовуючи допоміжні засоби і дії. На цьому етапі роботи дітикреслять графічні схеми слів. По мірі того, як учні навчаються виділяти звуки вслові, графічна схема заповнюється фішками.
На ІІ етапі відбувається формування дій звуковогоаналізу в мовленнєвому плані. Учень називає слово, визначає 1-й, 2-й, 3-й іт.д. звуки. Уточнюється також загальна кількість звуків. Щоб урізноманітнитироботу учнів, логопед широко використовує мовленнєві ігри та ігрові ситуації,що сприяє виникненню у дітей інтересу до даного виду діяльності, а такожкращому закріпленню мовного матеріалу. Так, на уроці в гості до дітей приходитьведмедик з горщиком меду, на який злітаються бджілки. Учні допомагаютьведмедикові прогнати бджілок, але для цього потрібно правильно назвати малюнок,визначити звуки, придумати речення.
Урізноманітнити роботу з звукового аналізу допомагаютьподорожі в казкових вагонах. Учні разом з учителем підбирають “пасажирів” абовантажі, що мають відповідати певній букві, виставленій вгорі на кожномувагоні. Часто на заняттях з учнями-дизграфіками присутні “Мудра Сова” і“Незнайко”, які є активними співучасниками уроку, а також дійовими особамибагатьох мовних ігор.
На ІІІ етапі учнів вчать визначати кількість іпослідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень.
І також, як і на попередніх етапах роботи широковикористовуються мовні ігри “Хто більше?”, “На якому місці?”.
Способи організації мовленнєвих ігор та ігровихситуацій логопед вибирає відповідно до мети уроку.
Знайомлячи з новим звуком, буквою логопед використовуєдоступні для молодших школярів тексти з виразними алітераціями. Частоповторюваність певного звука є засобом створення комічних ситуацій, поетичнихобразів.
В процесі роботи логопед використовує принципускладнення – йде від простих форм звукового аналізу і синтезу до більшскладних.
Для закріплення функцій фонематичного аналізу тасинтезу використовуються різноманітні види робіт.
Вправи на розвиток фонематичного аналізу і синтезу проводятьсяяк в усній, так і в письмовій формі.
Для підтримання інтересу до мовних вправ частовводиться елемент змагання. Цьому сприяє гра “Хто у нас зірке око?”. Отриматизначок-символ “зірке око” дуже приємно для кожної дитини. Всі учні старанновиконують правила гри: під час списування – жодної помилки, а якщо знайшов ісам виправив, помилка не зараховується. Часто даються завдання навзаємоперевірку. Подібні вправи тривають 2-3 хвилини, але ефективність їхвелика. Школярі вчаться зосередженості, рідко припускаються помилок присписуванні, вміють порівнювати за зразком, швидко знаходити потрібне.
Ознайомившись з досвідом роботи вчителя, виходячи іззагального стану педагогічної практики і недостатньої розробки цієї проблеми внауковій та методичній літературі ми вирішили дослідити вплив мовних ігор таігрових ситуацій на навчання дітей звуковому аналізу та синтезу, на підвищенняефективності роботи з подолання вад писемного мовлення.
З цією метою був проведений педагогічний експеримент.В експерименті приймали участь дві групи дітей з недоліками писемного мовлення.
Перед початком педагогічного експерименту бувпроведений контрольний зріз, що включав в себе завдання на виконання операційзвуко-буквенного аналізу і синтезу, завдання на списування тексту та письмо піддиктовку.
Під час аналізу усних відповідей та письмових робітучнів фіксувались кількість і характер помилок. Контрольний зріз показав, що напочаток педагогічного експерименту діти контрольної та експериментальної групмали приблизно однаковий рівень порушення писемного мовлення.
На протязі кількох місяців з дітьми експериментальноїгрупи на уроках ми широко використовували різноманітні мовні ігри та ігровіситуації, відгадували кросворди, ребуси, анаграми. Гра, в основному,використовувалась як засіб закріплення нового матеріалу, узагальнення одержанихзнань. За допомогою гри ми привчали дітей використовувати отримані знання увласній мовній практиці.
Велику увагу приділяли правильній організації гри.Знайомлячи з грою особливу увагу звертали на з’ясування умов гри і завдання. Позакінченні гри обов’язково визначали переможців. На заняттях були присутні іМудра Сова, і неуважний Незнайко, і дід Буквоїд.
Отримані на уроках знання систематично перевірялись.По закінчені експерименту був проведений контрольний зріз.
Кількість помилок, що були допущені, дають підставуговорити про те, що відбулися позитивні зрушення в оволодінні навичкамиправопису як в експериментальному, так і в контрольному класах.
Однак учні експериментального класу більш успішно справилисьіз запропонованими завданнями. Так, якщо до навчання кількість помилок векспериментальному класі при списуванні тексту дорівнювала в середньому 5помилок на одного учня, то після трьох місяців навчання кількість помилокзменшилась на 2-3 помилки, а в контрольному класі – лише на одну.
Просування у навчанні дітей експериментального класу воволодінні навиком правопису більш чітко відобразилось під час написанняслухового диктанту. Якщо до проведення навчального експерименту кількістьпомилок в учнів експериментального і контрольного класів була приблизнооднаковою, то за період навчання в експериментальному класі вона зменшиласьприблизно в 1,3 раза, а в контрольному майже не змінилась.
Учні експериментального класу більш успішно справилисьз виконанням операції звукового аналізу і синтезу. Вони практично без помилокназивали всі звуки в слові, визначали їх кількість і послідовність, допускалименше помилок на розрізнення звуків, що змішуються.
Діти контрольної групи ще припускались помилок привиконанні дій звукового аналізу і синтезу.
Крім того, слід зазначити, що значно поліпшивсяемоційно-психологічний стан учнів. Діти із задоволенням почали відвідуватилогопедичні заняття. Перестали мати місце пропуски занять без поважних причин.
Проведення логопедичної роботи з формуванняфонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів дало змогу стверджуватинаступні положення.
Ефективність логопедичної роботи залежить відправильного підбору та вмілому використанні мовленнєвих та ігрових прийомів,які сприяють розвитку фонематичного аналізу і синтезу; виступають важливимзасобом закріплення, узагальнення і використання отриманих учнями знань увласній мовленнєвій практиці; підвищують інтерес дітей до навчання.
Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезунеобхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприйманняучнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу умовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогоювикористання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначатикількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень задопомогою відповідних вправ.

ІV. Нетрадиційні методи навчанняписьмового мовлення у дітей
Приводом для звернення до логопеда здебільшого єрекомендація вчителя, вихователя або ініціатива батьків, які помітили в дитинитруднощі в оволодінні письмом. Спеціаліст уточнює характер труднощів, визначаєступінь відставання у формуванні цих навичок, оцінює стан інтелектуальногорозвитку, вивчає рівень сформованості усного мовлення та аналізує основніаспекти психопатологічної картини (вираженість психоорганічної симптоматики тареакції дитини на труднощі в навчанні). На підставі узагальнення отриманихрезультатів логопед визначає критерії диференціації специфічних помилок відінших порушень письма та шлях корекційно-компенсаторного впливу, спрямованогона подолання того чи іншого виду дизграфії.
Незважаючи на чіткість і досконалість цього шляху, дезастосовуються глибоко розроблені методи і методики корекції вад навичокграфічної символізації мовлення (у відповідності з фонематичним принципом іграматичними правилами узгодження слів у реченні), у багатьох дітей ці вадинабувають стійкого характеру, а в окремих випадках не піддаються корекції.
Все це дає підставу для пошуку шляхів, передусімзапобігання виникнення у дітей можливих труднощів на письмі. Як відзначалосявище, формування основних навичок письма забезпечується достатньою зрілістюпослідовних структур.
У разі їх недорозвитку у дитини спостерігаєтьсянизький рівень сформованості динамічних схем та денерваційних процесів, безяких не можливе вироблення так званих “кінетичних мелодій”, що забезпечуютьосновне – плавне протікання процесу письма. Тому першим крокомкорекційно-компенсаторного впливу може стати шлях корекції та розвитку самесукцесивних (послідовних) синтезів та формування на їх основі тих лінгвістичнихздібностей, які лежать в основі процесу письма. Проте це може бути й інший шлях– з опорою на вже достатньо зрілі симультанні (одноманітні) синтетичніструктури дитини. Тоді навчання дітей письма може відбуватись не за традиційноюсхемою (від звука до букви і слова, тобто від частин до цілого), апередбачатиме формування ідеографічних (цілісних) образів слів, словосполучень,речень, та відповідних автоматизованих енграм (моторно-графічних слідів) зпоступовим переходом до формування операцій звуко-буквенного письма. Тобтойдеться про глобальний метод навчання дітей письма, який у даному разі єаналогічним тому, що застосовується на уроках читання. Подібно тому, як дітипочинають читати цілі слова, навіть фрази і в письмі перші навчальні спробитакож здійснюються над словами в їх цілісності. Встановлено, що написання такимчином слів потребує зовсім іншого розташування мускульних рухів, ніж окремеписьмо букв. Тому за цією методикою діти спочатку вчаться писати цілі слова зазагальним їх виглядом (так само як і читати). У техніці точного зображення букввони вправляються лише після того, як навчаться відтворювати цілі слова. Для успішногоформування у дітей уміння накреслювати цілі слова, проводиться спеціальнапідготовча робота, а саме: на уроках малювання у них розвивають уміннядиференційовано сприймати форму, співвідносити форми, уміння одночасно малюватиобома руками та ін. Заняття малювання та письма при цьому йдуть паралельно.
Перейдемо до викладу конкретних етапів роботи зформування у дітей глобального способу письма. Ми поділяємо думку дослідників,які вважають першим виявом здібності до символічної графічної діяльності зображеннядітьми форм, яким вони дають назву, а оволодіння малюванням – підґрунтям дляосвоєння знакової діяльності. Процес деталізації й ускладнення малюнкавважається проявом елементарних знакових операцій (В.Мухіна, А.Корнєв).
Для того, щоб заняття з малювання сприяли досягненнюзазначених цілей і стали основою підготовки дитини до письма, необхіднорадикально змінити окремі підходи до методики викладання цього предмета.Передусім така зміна стосується перенесення акценту з суто технічних вимог домалюнка на формування у дітей ставлення до нього як до засобу для вільноговияву їхньої думки. Тобто дітям надається можливість засобами грубого,примітивного малюнка виробити вміння висловлювати свою думку.
Заняття будуються таким чином, щоб у кожній лінії, вкожній недосконалій формі перших малюнків висловлювалися думка і почуття,виявлялося духовне життя дитини. І такий вільний вияв дитячої думки необхідновсіляко заохочувати.
Водночас значна увага на заняттях образотворчогомистецтва спрямовується на розвиток у дітей вміння бачити, оптично розрізнятита вимірювати предмет. Розв’язання цього завдання полягає не в тому, щобнавчити дітей малювати плоскі фігури і предмети, а сформувати у них вміннязображувати з натури листя, траву, квіти, фрукти, комах, пташок, тварин тощо.Якими шляхами це досягається?
Передусім, педагог має чітко усвідомити недоцільністьвимагати у дітей однакових результатів. Так само, як потім (на перших заняттях,що передбачають виконання учнями письмових робіт) учитель не ставить за метусформувати у них каліграфічне письмо. Освітній заклад має цінувати в предметімалювання виключно його значення для загального розвитку дитини: не малюнокважливий, а те, чого вона навчилась завдяки йому.
Особливо важливим, на нашу думку, є забезпеченняусвідомлення дитиною залежності величини предмета від ступеня його віддаленостівід неї, зміни вигляду предмета залежно від переміщення дитини стосовно нього,або навпаки, від переміщення предмета щодо дитини. Через це всі заняттямалювання супроводжуються переміщенням дитини стосовно зображуваного предметаабо перестановкою предмета для зображення його з різних точок зору. Так, одна зперших таких вправ може полягати в зображенні групи предметів: чашки та ложки.
Якщо при їх замальовуванні хтось із дітей відчує труднощі,то педагог сідає на його місце і швидко замальовує ці предмети, як їх видносаме з цього місця. На роботу відводиться 5-7хв., після чого група дітейпересувається (учні міняються місцями), хоч взаємне розташування між групоюпредметів не змінюється. Діти знову малюють і ця вправа триває доти, поки групадітей не зробить повного оберту навколо об’єктів зображення.
Група предметів може бути намальована кожною дитиною зп’яти різних положень. Зазначимо, якщо на один малюнок відводиться не більше 7хвилин, то, очевидно, що малюнки можуть бути виконані тільки кількома штрихами.Зрозуміло, в багатьох дітей вони вийдуть грубими, однак важливо, щоб малюнокпередав уявлення дитини про предмети, які замальовуються і хоч би в загальнихрисах з’ясовував, як учень розуміє закони зміни вигляду предметів. Основне прицьому для педагога – задовольнитися грубими, недосконалими малюнками,намагатися знайти думку в найнедосконаліших з них, всіляко заохочувати дитинудо подальших зусиль у зображенні. Важливо якомога частіше давати дітямможливість вільно малювати на великих індивідуальних дошках або у зошитах усе,що їм захочеться і як захочеться. І тільки після цього педагог звертає увагудітей на техніку виконання, яка для них тоді стане набагато зрозумілішою ідоступнішою.
На наступних кількох заняттях можуть пропонуватисянавіть вільні ескізи для відтворення якоїсь події, що відбувалася з дитиною.Головне, щоб кожна дитина з’ясувала, що будь-яка її думка може висловлюватисьза допомогою малюнка. Так, після прогулянки на майданчику дітям пропонуютьзавдання намалювати по пам’яті якусь його частину. Коли кожна дитина зробитьтаку замальовку, можна провести гру “Впізнай, що намалював твій товариш”.Бажано, щоб у групі була велика, на всю стіну, дошка, на якій різнокольоровоюкрейдою могли б одночасно малювати декілька дітей. Повторюємо, що малюнкиможуть бути дуже недосконалими, але рівень техніки їх виконання за цієюметодикою не має вирішального значення.
На наступних заняттях дітей забезпечують папером таолівцями (можливо й фарбами). Потім кладуть перед ними, наприклад, квітку і безподальшої підготовки пропонують замалювати її.
Після цього етапу роботи, спрямованого на заохоченнядитини до малювання як процесу, рекомендується приступати до малюванняпредметів з натури, але вже з усвідомленням дитиною, що малюнок має якомогабільше відповідати предметові, який замальовується.
З цією метою пропонуємо методику К.Янжул. На початкупедагог тримає лівою рукою кулю, а правою малює її на дошці: спочатку голийобрис, потім, додаючи кілька штрихів і нарешті замальовуючи бічну тінь.
На цьому етапі роботи педагог також заохочує дітейзбирати і власні малюнки кулеподібних предметів, і їх зображення на рекламнихоголошеннях, у книгах тощо. Дитина, таким чином, вдивляючись у ці предмети намалюнках, вчиться помічати загальні риси предметів круглої форми.
Після того, як діти навчилися малювати кулю, педагогпропонує їм у такий же спосіб самостійно, поетапно замалювати яблуко.
Аналогічний прийом використовується і при малюванні взошитах: поставивши перед дітьми модель, педагог сідає на місце тих дітей, якиммалюнок не вдається, і з точки, з якої дитина бачить модель, замальовує її. Цеповторюється, поки шляхом ряду спроб у дитини сформується вміння правильно“охоплювати” і переносити на папір зовнішній вигляд заданого предмета. Отже,наслідування на початку, далі – постійні вправи і набутий досвід – це те, начому базується малювання з натури.
Цінним прийомом для підготовки дитини до письма можутьбути вправи з перетворенням малюнків, оскільки вони сприяють формуванню знанняпро рухливість та мінливість предмета. Для цього дітям пропонують роздивитись ізамалювати, наприклад, закритий ящик.
Після цього просять замалювати його, уявивши, що зящика зняли верхню кришку, бокову стінку і насамкінець і кришку, і боковустінку.
Отже, малюнок при такому трактуванні не є чимосьнерухомим і сталим: він існує, змінюючись на очах у дитини за її думкою тафантазією. Принцип рухливості та змінності малюнка, не затримування дітей намалюванні предмета в одному і тому ж положенні, часті пересування предмета(об’єкта) дають дитині можливість самій зробити висновок стосовно того, якийвигляд приймає той чи інший предмет у різних положеннях. Таким чином дитинавчиться робити висновок про можливі зміни малюнка. Так, зображення простогоколіщатка піраміди, яке стоїть вертикально ребром напроти очей, стає зрозумілимпісля того, як діти малювали його з різним ступенем напівоберту.
Таким саме чином пряма лінія для зображення круглогокраю (в тому разі, коли цей край припадає на рівень очей) стає зрозумілою післярозміщення одного й того самого предмета на різній висоті від дитини.
Як приклад такого переміщення наведемо спосібзамальовки коліщатка піраміди, яке розташоване горизонтально вище очей дитини,нижче очей, на одному рівні.
Отже, заняття з малювання базуються на постійномупереміщенні предметів ліворуч і праворуч, угору і вниз. Така система вправготує дітей до письма та читання слів з оптично подібними буквами, а такожсприяє підготовці до формування відповідних до математичних знань. Ґрунтуючисьна безпосередньому досвіді дитини формується і початкове поняття проперспективу, правила і закони якої вона вивчатиме в школі. За наявності в дітейпрактичних спостережень поняття перспективи набуває глибокого смислуузагальнення і систематизації спостережень, одержаних на уроках малювання.
Звичайно, ми усвідомлюємо, що набагато простіше дляпедагога на цих заняттях звернутись до орнаментального малювання за зразком,оскільки це не потребує (але й не вчить дитину) бачити предмет з різних точок.Однак і це не головне. Такий прийом не сприяє інтенсивному розвитку думкидитини.
Безпосередню підготовку дітей до глобального письмазасобом малювання ми пропонуємо розпочати з круглих та кулеподібних предметів,оскільки при зображенні об’єктів саме такої форми вплив різного кута зору єнайменшим. Але в даному разі не рекомендовано тривале виписування одних і тихсамих букв і їх елементів (паличок, витків, петель). Домінантна риса цієїметодики полягає в тому, що малювання починається із зображення всьогопредмета, а не виділених у ньому частин. Тобто, малювання вчимо так само, як ічитання: як у читанні, так і у малюванні перед очима дитини найперше постаєпредмет, постає глобально, без поділу на елементи і деталі. Як при читані назвапредмету дається цілісно (а не через його буквені чи звукові елементи), так і вмалюванні – не лінії, а площини ідуть за спостереженнями дитини, абезпосередньо зображення предмета у всій його цілісності.
Звичайно, ми не відкидаємо важливість вправ узображенні плоских фігур або орнаментів, і для цього завжди має відводитисячастина заняття. Проте, оскільки існує думка, що правильного креслення ліній іфігур діти швидше навчаються, якщо їх вправляти у більш живому, цікавому іцілісному малюванні предметів з натури, то не технікою проведення ліній маєобмежуватись навчання малювання. Звільнення дітей на деякий час від путтехнічних прийомів, можливість вільно малювати крейдою на дошці або олівцем напапері сприяє плавному переходові до спрямування педагогом їхньої уваги натехніку малювання, яка стане для них набагато усвідомленішою. Кращомуформуванню уявлень про форму предмета також допомагатиме тактильне ізорово-тактильне вивчення дитиною основних геометричних фігур.
Далі зупинимось на викладі методики роботи з розвиткутих технічних (моторних) здібностей, які є підґрунтям для формування скоропису.Відомо, що більшості дітей набагато легше проводити круглі та дугоподібнілінії. Тому всю систему малювання на цьому етапі будуємо таким чином, щоб датизмогу дітям вільним помахом руки малювати на дошці кола, овали, спіралі, апотім симетричні фігури з дугоподібним характером накреслення. Головна рисацього методу полягає в тому, що діти працюють одночасно обома руками, оскількидавно помічена їхня схильність розмахувати і діяти обома руками, попарнокоординуючи свої рухи. Синхронні рухи полегшують і вільне малювання на дошці,зумовлюючи швидке зображення симетричних форм. Окрім цього, розвиток швидких,довільних рухів рук сприяє розв’язанню одного з основних завдань малювання –дати дітям нову форму мовлення для висловлення їхніх думок. Жертвуючи технікоюмалюнка на користь його швидкості та виразності, педагог у кінцевому результатісприяє розвитку у дитини швидкого, біжучого письма, оскільки всі вправи спрямовуютьсяна вироблення навички точних і координованих рухів обох рук.
Наступним етапом роботи передбачено безпосереднєнавчання дітей глобального способу письма. Для цього застосовується методсписування з дошки цілих речень і цілих слів, або їх швидке написання попам’яті. При цьому для полегшення перших кроків обираються слова з невеликоюкількістю букв і ні в якому разі не звертається увага на їх “красу”. На першийплан у такій методиці висувається швидкість, легкість почерку, пов’язані лише зтим, щоб написане могло бути зручно прочитаним. Ці перші намагання дітейспрямовуються на зв’язність, неперервність у накресленні слів: буква за буквоюмають писатись ніби з одного розчерку. Тому з самого початку не допускаєтьсякаліграфічне написання ізольованих букв, а розвивається здібність до написаннятаких форм букв, які сприяють саме зв’язному письму. Швидке письмо важливе йтому, що усуває основні негативні моменти повільного письма – затримку польотудумки і відволікання уваги від змісту написаного до механізму техніки. Ще одназ переваг швидкого письма така: дошкільники, які володіють швидкописанням,виявляються підготовленішими до навчання у початковій, а потім і в середнійдопоміжній школі. Про це свідчать дані: часто учні, які добре писали в початковихкласах, перейшовши у середні класи починають відчувати труднощі, оскільки відних вимагається більш швидкий почерк. Запобігти цьому можна, застосовуючи раннєвведення вправ швидкописання і систематичне тренування, розраховане наформування у дітей сили, точності та вільності рухів.
Отже, не форма букв стає основою методики глобальногописьма, а вільний рух руки: саме йому підкоряється форма букв, а не навпаки. Цедосягається систематичними вправами, для чого усуваються всілякі перешкоди длявільних вправ руки (лінійки в зошиті чи на аркуші паперу, строго визначенірозміри букв тощо) та відпрацьовується правильна постава тіла дитини за столом,як необхідна умова для діяльності мускульної системи. Для того, щоб полегшитидитині процес написання і дати їй можливість писати в будь-який час, замістьручки вона отримує олівець, а також якомога більше пише на дошці. В останньомувипадку, як відзначалося вище, щоб дошка була великою і на ній могли одночаснопрацювати всі діти підгрупи, або майже всі діти групи. Таке одночасне швидкеколективне письмо на дошці сприяє усуненню ще однієї складності, що виникає приповільному письмі.
Як відомо, у дітей слабше, ніж у дорослих, працюютьсаме гальмівні центри нервової системи і тому вимога дотримуватись повільноготемпу письма з фізіологічної точки зору є для них складнішою. При письмі надошці, а потім в альбомі дитині дається змога самостійно відпрацювати спосіб,якомога зручніший для швидкого почерку. Тому однаково правильними вважаютьсяпрямо, косо або напівкосо записані слова.
Отже, за запропонованою методикою завдання педагогаполягає не в досягненні каліграфічної краси письма дитини, а в тому, щобстворити умови, сприятливі для формування індивідуального, швидкого (біжучого)почерку. Тому діти тренуються писати з різною швидкістю, а педагог визначає,при якому темпі дітям легше контролювати рухи руки. Вчитель всіляко підкреслює,що чіткість письма при швидкості – це те, що від них вимагається і що остаточнудумку про їх уміння писати він складе за їхньою вільною і швидкою роботою, а неза чистими, каліграфічними альбомами.
Таким чином, навчаючись письма, діти відразу пишутьцілі слова, які для них мають зовсім інший смисл, ніж палички, рисочки і інше,значення яких вони не можуть осягнути. Цей процес подібний до того, коли дитинупочинають вчити глобального способу читання: вона справді, з перших кроків,починає сама читати, а не вимовляти окремі звуки, що не мають для неї смислу.
У подальшому весь процес навчання писемного мовленнядітей базується на значній кількості практичних робіт і на письмі, і в читанні.Однак строго витримується поступовість і послідовність вправ при постійнійувазі до запобігання виникнення орфографічних і дизграфічних помилок у читанніслова і правописі. Адже загальновідомо, яке значення у допоміжній школівідіграє правопис слів і речень, і як важко він дається учням, особливо звадами мовлення, як багато часу витрачається на диктанти, а вчителі все такивпевнені у правописі своїх учнів.
Особлива увага за методикою глобального письманадається навчанню дітей правопису нових, ще незнайомих слів. Стосовно цьогопедагог має дотримуватись певних правил: від початку, зафіксувавши у дитиниправильний образ слова, забезпечити його орфографічну правильність. Ця ідеяполягає в тому, що, якщо дитина хоч раз зробить помилку підчас написання слова,то вона буде схильна до повторення цієї ж помилки і навпаки, якщо вона відразуправильно напише слово, то це вміння збережеться назавжди. Важливо врахувати,що і вчителі і вихователі дотримуються думки про необхідність обов’язковогозапам’ятовування дітьми допущених ними помилок. У даному разі ми дотримуємосяпротилежної думки: при глобальному написанні слів, словосполучень і реченьдитині ніколи не треба вказувати на допущену помилку, виділяти помилку червонимкольором, звертаючи на неї увагу. У цьому випадку ми рекомендуємо педагогувитерти слово, що неправильно написане дитиною на дошці чи в зошиті (у зошитідіти мають писати олівцем) і записати його правильно з тим, щоб під час читаннядитина могла запам’ятати правильний образ. Такий підхід позбавляє дитину відланцюга зайвих запитань і міркувань: “У цьому слові я зробив(ла) якусьпомилку… вчитель тоді мені її виправив… Я мабуть написав(ла) не тубукву...” тощо.
При глобальному і напівглобальному письмі дитина пишеслово відразу правильно, адже ніколи не бачила його написаним інакше. Педагогузалишається тільки виправляти її у повторенні цього слова під час написаннясловосполучень і речень, щоб воно не переставало бути для неї знайомим і щобрука дитини ніби сама, з одного розчерку писала слово за словом.
До нетрадиційних методів навчання писемного мовленнямолодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основоюпідготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, абоїх швидке написання по пам’яті, що дає змогу розвивати зв’язність інеперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, якісприяють закріпленню навичок письма.

Висновки
 
Писемне мовлення – одна із форм існування мови, якабільш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінилаздатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, доабстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправнихскладових входять читання і письмо.
Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасовихзв’язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується вумовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), авідповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються упроцесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичноїроботи.
Діти з недорозвитком писемного мовлення потребуютьспеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які бдали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова,готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу назасвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнівпідбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу удітей-логопатів.
Критерієм вивчення особливостейрозумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а самеіндивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальноїдіяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їхпереносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемногомовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини,гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити задопомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включеннядітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивченняпевних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення,мовлення.
Вивчення писемного мовлення молодших школярівпоказало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіззвукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика);уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точніузагальнені мовні звуки – фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їхокремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонему графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем уграфеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібніграфічні накреслення).
Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезунеобхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприйманняучнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу умовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогоювикористання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначатикількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень задопомогою відповідних вправ.
До нетрадиційних методів навчання писемного мовленнямолодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основоюпідготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, абоїх швидке написання по пам’яті, що дає змогу розвивати зв’язність інеперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, якісприяють закріпленню навичок письма.

Використана література
 
1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом//Известия АПН РСФСР.–1950.– Вып. 70.– С. 106.
2.Берник Т. Організація логопедичної допомоги дітям шкільного віку в системіспеціальної освіти./ Т. Берник// Дефектологія. – 2006. – № 1. – с. 51 – 55.
3.Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками,имеющими нарушение чтения и письма// Дефектология. – 1996 – № 3 – с. 42 – 46.
4.Винокур А. С. Особливості писемної зв’зної мови учнів – дисграфіків з частковимнедорозвиненням мови.// Питання дефектології. Респ. Наук – метод. Збірник.1972, вип. 7, с. 3 – 9.
5.Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С.С.Ляпидевского,В.И. Селиверстова.– М.: Педагогика, 1968.– 362 с.
6.Гайденко Віталія. Розумні помічники: [Логопедичні заняття для старшихдошкільнят/ В. Гайдаєнко// Дошкільне виховання. – 2006. – №11. – с. 29.
7.Донисенко П. Логопедичні ігри: Розвиток фонематичного слуху і правильноївимови./ Л. Денисенко// Початкова освіта. – 2004. – № 4. – с. 5 – 6.
8.Кожевнікова Тетяна. Важкий матеріал – цікаво та доступно/ Т. Кожевнікова//Дошкільне виховання. – 2007. – № 9. – с. 14 – 17.
9.Кондратенко Л. О. Технологія попередження дисграфії [Текст: сборник. – Київ,Главник, 2005. – 96 с.
10.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.–Спб.: “МиМ”, 1997.– 226 с.
11.Краеєвицький А. Т. Порушення письма та читання у школярив// К., «Рад школа»1962 – с. 13 – 23.
12.Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей.– М.: Просвещение, 1940.– С.14.
13.Николаева С. М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников//Дефектология – 1995 – №3 – с. 61 – 63.
14.Орищук Т. Як запобігти дисграфії// Дошкільне виховання. – 2006. – № 5. – с. 14– 15.
15.Пічугіна Т. Порушення письма в дітей з важкими мовленнєвими вадами//Дефектологія. – 1998 – № 2 – с. 6 – 9.
16.Рібцун Ю. Проведення ігор із дошкільниками – логопатами// Ю. Рібцун//Дефектологія. – 2004. – № 1. – с. 45 – 47.
17.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младшихшкольников: Учебное пособие – М.: “Гуманит. изд. центр ВЛАДОС”, 1997 – 256 с.
18.Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлению нарушенияписьма и чтения в учащихся общеобразовательных школах// Дефектология. – 1988 –№ 5. – с. 3 – 9.
19.Тарасун В.Л. Нетрадиційний метод навчання писемного мовлення: письмо з “одногорозчерку”//Дефектологія.– 2000.– С. 2-10.
20.Тихеева Е.И. Развитие речи у детей.– М.: Просвещение, 1981.– С. 12-35
21.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии идисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/Под. ред. С.С.Ляпидевского.– М.: Педагогика, 1969. – С. 25-99.
22.Цібій М. Подалання дизграфії// Початкова освіта. – 2002 – №4. – с. 7.
23.Чередніченко Н. В. Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемногомовлення// Вісник: Збірник наукових статей Національного педагогічногоуніверситету ім. М. П. Драгоманова. – Київ: НПУ, 2003. – Вип. 6 – с. 172 – 173.