Пространственно–временные представления: исследование иформирование у детей с задержкой психического развития
Содержание
Введение
ГЛАВА I Обзор научной литературы попроблеме познавательного и речевого развития детей с задержкой психическогоразвития
1.1 Клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика детей с задержкой психического развития
1.2 Особенностинарушений речи у детей с задержкой психического развития
Выводы по I главе
ГЛАВА II Организация и содержание констатирующего эксперимента
2.1 Методикаэкспериментального исследования пространственных и временных представленийдетей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.2 Анализ результатов исследованияпространственных и временных представлений у детей с задержкой психическогоразвития
Выводы по II главе
ГЛАВА III Методикакоррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развитияпо формированию пространственных и временных представлений
3.1 Коррекционно-логопедическая работа поформированию у детей с задержкой психического развитияпространственно-временных представлений и их реализации влексико-грамматических средствах языка
3.2 Анализ результатов контрольногоэксперимента
Выводы по III главе
Заключение
Литература
Введение
Интенсификация школьного обучения и ухудшение здоровья детейспособствуют увеличению числа неуспевающих учеников. Одной из основных причиншкольной неуспеваемости является парциальное отставание в развитии психическихфункций. В случае стойкого отставания в формировании психических функций — вситуации задержки психического развития (ЗПР) — школьная неуспешностьстановится более выраженной.
Рядом исследований установлено, что дети с задержкой психическогоразвития (ЗПР) характеризуются недостаточной сформированностью навыковинтеллектуальной деятельности, снижением познавательной активности,ограниченностью речевого развития, недоразвитием эмоционально-волевой сферы иличности в целом. Дети с ЗПР с первых дней обучения в школе испытывают трудностипри овладении навыками чтения, письма и счета, что в значительной степени можетбыть обусловлено неполноценностью зрительно — пространственной, вербально — пространственной ориентировки и конструктивной деятельности.
Развитие пространственно-временной ориентировки у ребенка происходит внеразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых онабстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения междувоспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенканаблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающихформу, величину и пространственное расположение предметов и вещей. Благодаряовладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно болеевысокий уровень, происходит образование пространственных представлений.
Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителядля его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. В процессеформирования умственного действия с пространственным образом, по мнению Б.Ф.Ломова, намечаются три основных этапа: 1) практическое действие с реальнымпредметом; 2) внешнее действие с воображаемым предметом, (имитирующее движение,изображение предметов в воздухе); 3) умственное действие с представлением. Накаждом этапе в действие включена речь.
Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается вобъект познания, что обеспечивает белее совершенную ориентировку ребенка вокружающем мире: освоение расстояния, положение предмета в пространстве и техпространственно-временных отношений, которыми объединены все предметы в окружающемребенка предметном мире. Присвоенное, интериоризированное ребенком пространство– время – это ситуация, когда он сможет в вербальной, словесной форме понять иотразить свое «темное мышечное чувство».
Актуальностьисследования обусловлена тем, что современная системаобучения в начальной школе предъявляет новые требования к школьнику. С точкизрения личностно-ориентированной направленности акцентируется внимание наразвитие познавательного и личностного потенциала школьника, его способностей кусвоению различных знаний. Одной из важнейших предпосылок к усвоению чтения,письма, счета является определенный уровень сформированностипространственно-временных представлений. Наиболее востребованным становитсяучет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере, ккоторой относится пространственно-временная ориентация.
Объектомисследования является процесс формирования пространственно-временныхпредставлений у детей с нормальным и задержанным психическим развитием.
Предметисследования: особенности пространственно – временных представлений у детей сзадержкой психического развития, возможности их реализации влексико-грамматических средствах языка, а также методика коррекционно-логопедическойработы по преодолению недостатков этих представлений.
Гипотезойисследования является предположение о том, что у дошкольников с задержкойпсихического развития имеются недостатки базисных пространственно – временныхориентировок, что препятствует формированию полноценных пространственно –временных представлений и их словесного обозначения. Требуется целенаправленнаякоррекционно-развивающая и логопедическая работа по этому разделу.
Цельюданной работы является изучение особенностей пространственно-временныхпредставлений у дошкольников старшего возраста с задержкой психическогоразвития.
Задачи:
1.Провести анализ научной литературы по проблеме познавательного иречевого развития детей с задержкой психического развития;
2.Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состоянияпространственных и временных представлений у детей старшего дошкольноговозраста с нормальным и задержанным психическим развитием.
3.Провести сравнительное экспериментальное исследование уровней сформированностипространственных представлений у дошкольников старшего возраста с задержкойпсихического развития и с нормально протекающим психическим развитием.
4.Разработать методические рекомендации к коррекционной работе с детьмис задержкой психического развития по формированию пространственных и временныхпредставлений.
Методологическуюи теоретическую базу исследования составили: общие теоретические положенияличностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,И.С. Якиманская), системного подхода и уровневой организации психическогоотражения (П.К. Анохин, Б.Ф.Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), основныеконцептуальные положения возрастной и педагогической психологии в изучениипроблемы формирования у детей общих умственных способностей к усвоению знаний(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова), положения психологиивосприятия пространства и времени (Б.Г.Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко,Л.А. Венгер, Д.Г. Элькин), концепция пространственного мышления (И.Я. Каплунович,И.С. Якиманская), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе(А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б.Эльконин и др.), о психологических особенностях детей с ЗПР (В.И. Лубовский,Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, З.М. Дунаева, Н.Ю. Борякова, И.Ю.Левченко, У.В. Ульенкова).
Для обоснования коррекционной работы с детьми важным методологическимпринципом являются системность, комплексность, деятельностный подход,программирование, дифференцированный характер обучения и др.
Методыисследования: В соответствии со спецификой предмета,объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие методы:организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение,констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент); психодиагностические(тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучениедокументации); математической статистики.
Организацияисследования: исследование проводилось на базе детского садакомбинированного вида №50 г. Люберцы. В нем приняли участие 3 группы детей: 2группы – дошкольники 7 года жизни с задержанным психическим развитием, 1 группа– дошкольники 7 года жизни массовой группы; родители детей логопедическойгруппы; логопеды.
Этапыисследования:
Первый этап (март – сентябрь 2008г.) – подготовительно-аналитический(разработка гипотезы исследования, изучение психологической,психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблемеисследования).
Второй этап (октябрь – ноябрь 2008г.) – поисково-аналитический(разработка методов изучения уровня сформированности пространственно-временныхпредставлений, проведение констатирующего эксперимента, количественный икачественный анализ экспериментальных данных).
Третий этап (ноябрь 2008г. – январь 2009г.) – экспериментальный(разработка и апробация методики коррекционно-логопедической работы поформированию пространственно-временных представлений у детей с задержкойпсихического развития, проверка ее эффективности).
Четвертый этап (февраль – март 2009г.) – заключительно — обобщающий(теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования,формулировка выводов, оформление текста дипломной работы).
ГЛАВА I Обзор научной литературыпо проблеме познавательного и речевого развития детей с задержкой психическогоразвития
1.1 Клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика детей с задержкой психического развития
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляетсяпо отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервнойсистемы — органической или функциональной. У этих детей нет специфическихнарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи,они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдаетсяполиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения,недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенкоморганическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и еерезидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своихисследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф. Марковская и другие. ЗПР может быть обусловлена ифункциональной незрелостью ЦНС.
Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубымвнутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью,близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями.Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятнымисоциальными факторами.
Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже принегрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной,височной областях, отмечаются изменения в процессах восприятия, анализа ипереработке информации. У таких детей затруднен процесс формированиямежанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные видыдеятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработкисенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной иособенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей спсихоорганическим синдромом страдает мелкая моторика и зрительно-моторнаякоординация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и письма.Отражаются эти недостатки и на продуктивной деятельности (рисование, лепка),Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.Воздействие различных вредностей на мозг ребенка на разных этапах его развитияможет вызвать сложное сочетание, как симптомов негрубого повреждения, так ифункциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частичнонедостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детейпреобладают черты эмоционально-личностной незрелости, и страдает произвольнаярегуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих болеевыражены недостатки внимания, памяти, мышления.
Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условияхспециальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержкапсихического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагиваетразличные аспекты психического и физического развития. Причины, обусловливающиеЗПР, так же многообразны как и ее проявления. Существует несколькоклассификаций задержки психического развития.
Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С.Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. Припервом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости,вследствие психического или психофизического инфантилизма.
При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательнойдеятельности в связи со стойкой церебральной астенией.
Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три вариантаЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:
— дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);
— энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);
— ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при раннихнарушениях зрения, слуха),
и четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.
В практике работы с детьми с ЗПР более широко используетсяклассификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основеэтиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различаютчетыре основных варианта ЗПР.
-задержка психического развития конституционального происхождения(гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном вариантена первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностнойнезрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типомтелосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладаниемэмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, этадеятельность для них наиболее привлекательна, в отличие учебной. Заниматься онине любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в томчисле, школьную адаптацию.
— задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детейс хроническими соматическими заболеваниями — сердца, почек, эндокринной ипищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической ипсихической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированиютаких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условияхограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняетсязапас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичнаяинфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, чтонаряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенкудостичь оптимально уровня возрастного развития.
— задержка психического развития психогенного генеза. При раннемвозникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могутвозникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит кневротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности.В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивомутипу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить своиэмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки,неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условияхпроисходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаютсянегативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость,боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте ЗПР на первый план такжевыступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности,несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знанийи представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.
— задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПРсочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психическихфункций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф.Марковская, 1993): группа «А» — в структуре дефекта преобладают чертынезрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. впсихологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевойсферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляетсянегрубая неврологическая симптоматика; группа «Б»- доминируютсимптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства,парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладаютинтеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляциипсихической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звеноконтроля, при втором — и звено контроля, и звено программирования, чтообусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности(предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети непроявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна,поведение импульсивное.
ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичнымнарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой ипредставляет наиболее тяжелую форму ЗПР.
Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже враннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозгаили функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющихвзаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складываетсяполноценная база для последующего развития высших психических функций. Напервом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развитиямогут служить:
— снижение ориентировочной активности и потребности вориентировочно-исследовательской деятельности. Это проявляется в слабойвыраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного ислухового сосредоточения;
— более позднее появление «комплекса оживления»,недостаточная активность при эмоциональном общении с взрослым;
— в доречевом периоде — более позднее появление гуления, лепета, первыхслов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых. Этапы гуленияи лепета растянуты во времени;
— замедленный темп формирования статических (связанных с равновесием) илокомоторных (способность к передвижению) функций;
— запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторнойкоординации.
Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевогоразвития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенкамогут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если онвоспитывается в неблагоприятных социальных условиях.
В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладениесамостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами,коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошознакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение с взрослымприобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер.Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает с взрослыми. Этидостижения становятся основой для развития психики на втором и третьем годужизни — развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности,овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшегоформирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значениеимеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественнаяперестройка и интеграция психических функций.
В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенкастановятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Преждевсего, следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики,сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнаетли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их поназначению). Важный диагностический показатель — коммуникативная активностьребенка, его возможности сотрудничества с взрослым. В этот возрастной период внорме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживаетсянедоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активнаяречь, но и понимание обращенной к ребенку речи.
Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должнапроизводиться очень осторожно. На его развитие могут влиять многие факторы:унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, особенностиусловий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызватьразличные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг вперинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этихфакторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрастезатруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходнаясимптоматика (например: «безречевым», неговорящим, может бытьребенок, как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией,аутизмом). Нарушения могут касаться одной или нескольких функций, сочетатьсяили не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.
Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т. е.психические функции формируются в определенной последовательности, и дляразвития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой циклразвития. В связи с разными формами и степенью тяжести органического пораженияЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания, изменяетсятемп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сенситивные периоды.
Практика доказывает, что раннее выявление отклонений иквалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольшийэффект в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии(Н.Ю. Борякова (1999)).
Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаютсярядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающиене только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечаетсязадержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследованиивыявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса(физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению квозрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательнойдеятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивнаядеятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются вопределении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников,они вступают в деловое сотрудничество с взрослым и с его помощью справляются срешением наглядно-практических задач. Такие дети почти не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами.У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способностьребенка активно использовать фразовую речь, значительно снижена. У этих детейманипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. Припомощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способывыполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большееколичество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторнаянеловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностънавыков самообслуживания — многие затрудняются в использовании ложки в процессееды, испытывают большие трудности при раздевании и, особенно в одевании, впредметно-игровых действиях. У таких детей снижены адаптивные возможности.Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальнаясистема мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологовдля создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условияхучреждения.
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР,прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастнымивозможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические новообразованиявозраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитииобщей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений идвигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация),выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыкисамообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации,конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, нерегулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубыхдвигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического имоторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затрудненоформирование графомоторных навыков.
Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способныудерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его присмене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно насловесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленныйхарактер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстроутомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этомслучае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у нихнедостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности иповедения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитиетакже отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слухфизиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — сниженего темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного,слухового, тактильно-двигательного).
В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети сЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. сниженаскорость выполнения перцептивных операций. Затрудненаориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследованиесвойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб ипримериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются вобследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых,могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основнаяпроблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется вслове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Такимобразом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называяосновные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Неиспользует слова, обозначающие величины («длинный — короткий»,«широкий — узкий», «высокий — низкий» и т.д.), а пользуетсясловами «большой — маленький». Недостатки сенсорного развития и речивлияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабостианализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составныхчастей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можноговорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостныйобраз предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательноговосприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированностикинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойстваповерхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнаванияпредметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которыележат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительномоторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостаткитакже будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточностьмежанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувстваритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первуюочередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характернанеточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степенистрадает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхожденияЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторыхмнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительнойдеятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления,возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечаетсяподражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированностьспособности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формированиямыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще несформирован соответствующий возрастным возможностям уровеньсловесно-логического мышления — дети не выделяют существенных признаков приобобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам.Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать,стул?», — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть»,«Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайнымпризнакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например,отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», — ребенокпроизносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет». Однако,дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания наболее высоком, близком к норме уровне.
1.2 Особенности нарушений речи у детей с задержкойпсихического развития
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большаяраспространенность нарушений речи. Так, в исследовании В.А. Ковшикова и Ю.Г.Демьянова из 40 детей с ЗПР 7-9 лет у 38 (95%) выявлены разнообразные нарушенияречи. Исследованием Е. В. Мальцевой в младших классах школы для детей с ЗПРвыявлено 39,2% детей с дефектами речи.
У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей снормальным интеллектом. Однако наиболее распространенными являются нарушениязвукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии). Поданным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения письменной речи у этих детейнаблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28). По данным Е.В.Мальцевой, наиболее распространенными являются нарушения фонетической стороныустной речи.
Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПРявляется сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений,сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны собщими психопатологическими особенностями этих детей.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так иэкспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи,неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностьюдифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смыслаотдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава). Экспрессивной речи этихдетей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса,недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличиеграмматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова,Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович,Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).
Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличииобщего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка развитияречи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальныхспособностей.
С учетом проявления нарушений речи Е.В. Мальцева выделяет 3 группыдетей с ЗПР. Первая группа — дети с изолированным фонетическим дефектом,проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушенияпроизношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строенияартикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики. В эту группу вошли24,7% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. Вторая группа (52,6%) — дети, укоторых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношенияохватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменахфонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этойгруппы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематическогоанализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детейотражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. Вписьменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: заменыбукв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформлениепредложения. Третья группа (22,5%) — дети с системным недоразвитием всех сторонречи (дети с ОНР).
Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаютсясущественные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи:ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивнаясинтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речиотражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структурыслова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловыезамены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.
И.А. Смирнова выделяет 5 групп первоклассников с ЗПР с учетом характераречевых нарушений:
1)дети с мономорфной дислалией;
2)дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме;
3)дети, у которых, кроме функциональной дислалии, отмечается инедоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей, как и у детейвторой группы, наблюдаются нарушения чтения и письма;
4)дети с дислексией и дисграфией;
5)дети со стертой формой дизартрии.
Исследованием И.А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвитияу детей с ЗПР 8-10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненноминфантилизме (по классификации М.С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме,а также при ЗПР в результате цереброастени-ческих состояний различного генеза.
Первая группа детей, по данным И.А. Симоновой, являетсянемногочисленной. В качестве ведущего психопатологического синдрома у этихдетей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этойгруппы сохраняются игровые интересы, отмечается неподготовленность к учебнойдеятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинитьсвои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень активные,целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока,отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми.Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью,неравномерностью. В анамнезе большинства этих детей отмечается задержкаречевого развития: так, первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3годам. В процессе логопедического обследования этих детей нарушения звукопроизношениявыявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказалась сохраннойартикуляционная моторика. Небольшие отклонения наблюдались лишь при выполнениисерии артикуляторных движений. Вместе с тем, у детей выявились также трудностиповторения серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками. При повторениислогов дети чаще всего смешивали звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешениянаблюдались иногда и на письме, однако дети самостоятельно исправляли ошибки.Дети этой группы неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У детейсформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные же формызвукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове)затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчаетсяиспользованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощьюотхлопывания слогов). У детей с неосложненным инфантилизмом выявляютсяособенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Этидети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, частоперебивают собеседника. Дети этой группы не продумывают ответы, в связи, с чемих ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций. Речьтаких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, присоставлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступныхребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используютпрямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. Приэтом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой,эмоциональными жестами. В заданиях же, которые ограничивают речевуюдеятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкиеформулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевойактивности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.
И.А. Симонова делает вывод о том, что детям этой группы свойственно ненарушение, а своеобразие речевого развития, его задержка. Уровень речевогоразвития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормальноразвивающимся сверстникам более младшего возраста.
Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и сцереброастеническими состояниями) иная картина речевого недоразвития. Дети вэтой группе испытывают существенные трудности с самого начала школьногообучения. У детей с осложненными формами инфантилизма эти трудности обусловленынезрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием интеллектуальнойдеятельности. У детей с цереброастеническими состояниями в основе школьнойнеуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость,нарушение работоспособности. В анамнезе большинства детей этой группыотмечается задержка развития речи (первые слова к 2-2,5 годам). Второй группеприсущи нарушения звукопроизношения, которые проявляются в основном в нечеткомпроизношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствииили неправильном произношении звука р. При повторении серий из 3-4 слогов сфонетически близкими звуками — большое количество ошибок: смешение глухих извонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат. У детей этойгруппы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытываютбольшие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Таким образом, у детей этойгруппы выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи. Особенностиречи у детей второй группы проявляются и в бедности лексико-семантическойстороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированностьлексической стороны речи особенно ярко проявляется в особенностях выполнениязаданий на подбор синонимов и антонимов. Дети заменяют антоним исходным словомс частицей не (храбрый — нехрабрый), или подбирают вместо антонима другую формуслова. При выполнении заданий на подбор синонимов дети часто предлагали вместосинонимов слова, связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь —газ, огнетушитель). Особую трудность вызывает у этих детей употреблениеобобщающих понятий (мебель, посуда) и т. д. Дети не осознают взаимоотношениймежду родовыми и видовыми понятиями (стол, шкаф, мебель, кровать). Вместе стем, обобщающие понятия находятся в пассивном словаре детей, так, например, ониправильно подбирают картинки к словам мебель, посуда и т. д. В активном словареэтих детей широко представлены неологизмы (подметальщики, кирпичник, столист).В экспрессивной речи детей с ЗПР второй группы используется очень небольшоеколичество прилагательных и наречий. В речевых высказываниях часто наблюдаютсяаграмматизмы, неправильная последовательность слов.
Связная речь детей с ЗПР второй группы находится на более низкомуровне, чем у детей первой группы. Рассказы этих детей характеризуютсябедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечаетсянепоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания,их искажения. Дети с ЗПР этой группы часто не сохраняют основной сюжетной линиипри пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Страдаетвзаимосвязанность отдельных частей. В высказываниях детей этой группыпроявляется и неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые(временные, причинно-следственные) отношения: Доктор лечит мальчика, чтобы, онне заболел. Шел дождь, потому что он взял зонт.
Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуютсянарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие какэмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексическойстороны речи. По данным Е. В. Мальцевой, грубое недоразвитие лексики имеетместо у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от числа детей с ЗПР,имеющих дефекты речи.
Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являютсябедность и неточность (С.Г. Шевченко, Е.В. Мальцева, З. Тржесоглава).
Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с егопсихическим развитием, с развитием представлений об окружающейдействительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПРотражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность ихпредставлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств изакономерностей окружающей действительности. Знания и представления обокружающем мире первоклассников с ЗПР, отличаются бедностью и своеобразием (С.Г.Шевченко). Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточноепредставление о профессии своих родителей. Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точнознают свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различают понятия«полное имя» и «отчество», осознают их связи. Дети с ЗПР затрудняютсяперечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболеехарактерные признаки, смешивают понятия «время года» и «месяц». Так, выполняязадание назвать месяцы, один из детей с ЗПР назвал как месяцы, так и временагода: Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето… Часто смешиваются детьми понятия«весна» и «осень»: Осенью листочки распускаются, а весной — падают.
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, всловаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детямпредметов, действий и качеств. В словаре детей с ЗПР преобладаютсуществительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенныетрудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающиенепосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникаютзатруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.
Исследование С.Г. Шевченко показало особенности сформированностиобобщающих понятий, степень их конкретизации. Более широкое поле конкретныхслов отмечалось на такие понятия, как игрушки, посуда, одежда. Наиболеесущественные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных словк следующим родовым понятиям: продукты питания, птицы, цветы, грибы, учебныевещи, насекомые, деревья, рыбы, животные, овощи.
Детей с ЗПР характеризовали и определенные особенности выполнениязаданий, так называемая «толчко-образность», т.е. неравномерность деятельности.Дети с ЗПР сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, затем останавливалисьи после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания детис ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обобщающему понятию.Это свидетельствует об относительной сформированности у учеников массовой школыструктуры семантического поля.
При выполнении заданий на соотнесение родовых и видовых понятий основнымивидами ошибочных ответов были следующие (по С.Г. Шевченко): 1) расширениеродового понятия за счет неправильного включения видовых понятий, 2)смешениепонятий, 3)сужение родового понятия.
При выполнении заданий на обозначение родовым понятием группыконкретных предметов только в 50% случаев дети с ЗПР правильно подобрали родовоепонятие. В то же время 83% учеников массовой школы дали правильные ответы. Еслидети с нормальным психическим развитием подобрали от 18 до 27 родовых понятий,то дети с ЗПР — от 6 до 18 обобщающих слов. Чаще всего детьми с ЗПР правильноупотреблялись такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшиезатруднения вызывали у них родовые понятия, относящиеся к предметамдеятельности человека. Выделяются следующие виды ошибочных ответов: 1)отсутствие обобщающего понятия, 2)замена обобщающего слова функциональнымопределением, 3)замена обобщающего понятия словом конкретного значения (видовымпонятием во множественном числе), 4) неадекватное использование обобщающихслов, 5) замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могутнаходиться изображенные предметы. Особенно часто ситуативные обобщенияиспользовались в заданиях с объектами деятельности человека. Процессконкретизации осуществляется детьми с ЗПР легче, чем процесс обобщения. Так,например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к спортивнымпринадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкретнымпредметам. Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются вимпрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. Наосновании этих фактов также можно сделать вывод о том, что в активном словаредетей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающегохарактера вызывают большие затруднения.
Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознанииребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием.Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, взадании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тожелетает… и крылышки тоненькие… Я ее знаю, только забыл, как называется».
Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда детиупотребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Детиназывают журавля — аистом или цаплей; грача — вороной. Вероятно, дети слышалиназвания этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.
Результаты выполнения заданий на определение опознавательных признаковпредметов также выявили существенные различия между учениками массовой школы идетьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в товремя как ученики массовой школы указывали на 4-7 опознавательных признаковпредмета. Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаковпредмета воспринимали несущественные детали, различные сведения, не являющиесяопознавательными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?»ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока…. Она все первая узнает, кто чтоделает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала» (из описанияС. Г. Шевченко).
Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируютсущественные, опознавательные для данного предмета, и несущественные,незначимые для данного опознания признаки. В этих заданиях выявляется, инеумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму,пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова,обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречиятипа там, здесь, сюда, оттуда.
Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов.Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Названиеже таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения.Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названияоттенков.
Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и внедостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подборсинонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев. Дети с ЗПРхорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный —горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым,редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях детидопускают большое количество ошибок: использование неправильного слова(пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный —несильный).
При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускаютследующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный)или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить),употребляют слова другой части речи (горе — печальный).
Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедностьсловарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребленияслов, в несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотношений, внедоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
Особенности грамматического строя речи. Исследованиеграмматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И.Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А.Хохлова, Л.В. Яссман) выявило у большого числа старших дошкольников ишкольников младших классов значительное недоразвитие словоизменения,словообразования, синтаксической структуры предложения.
Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевыхвысказываний. Исследование грамматического строя речи у детейс ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так иповерхностная структура предложения. Исследование имитации предложений,проведенное Г.Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложенийпервоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты.
Большинство учеников как массовой школы, так и школы для детей с ЗПРправильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точновоспроизводили логико-грамматические отношения. Без особых затруднений дети сЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения.
Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведениепростых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции:Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении,особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, чтоприводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместоГора, на которой стоял дом, была высока. — На высокой горе стоял дом.
Количественный анализ показал, что правильное выполнение заданий наповторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихсяпервоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировалипредложения без изменений семантической и поверхностной структуры.
Нарушение воспроизведения предложений носило различный характер. Водних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основныепредикативные отношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что неискажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменялисмысл семантических отношений исходного предложения: вместо Лодка с краснымиполосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу.
Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПРчасто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений(Г.Н. Рахмакова).
Особенно большие искажения семантической структуры предложениянаблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР приписьменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устномповторении.
Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания наконструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорнымсловом, при выполнении которых необходима большая самостоятельностьпрограммирования структуры предложения.
Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов(например: штукатурить, новый, штукатур, дом; регулировать, милиционер, движение,уличный), по данным Г.Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В тоже время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составлялипредложения правильно (80,4%). Иногда вместо составления предложения дети лишьповторили предложенный набор слов.
Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданногослова являются простыми нераспространенными предложениями или распространеннымипредложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормальноразвивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужноэкономить. Я буду помогать маме.
Несформированностъ глубинно-семантического структурирования,недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексикиобусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которыепроявлялись:
1)в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний:Сегодня на улице снежный мороз. Я снежный. Космос полетел в небо;
2)в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим (дождьдождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных(дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий опредложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;
3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных всуществительные (охотиться — папа ушел на охоту; снежный — на улице идет снег).
По данным Е.В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданнымсловом, как бы последовательно присоединяли отдельные слова друг к другу, азатем воспроизводили предложение полностью: Огороде… огород… огурцы… Наогороде огурцы… растут.
В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее частовключаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаютсяатрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа егосовершения. В предложениях почти не наблюдается обозначенияпричинно-следственных связей, целевых, условных отношений.
О трудностях включения атрибутивных отношений в структуру предложения удетей с ЗПР свидетельствует и исследование Е. С. Слепович. В этом исследованиидетям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным.
По данным С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой, нормально развивающиесядошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенныепредложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное вструктуре предложения значительно позже. В задании составить предложение сзаданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являютсядля них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПРдаже не трансформируют прилагательное в существительное, а используютприлагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует онедоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».
Трудности овладения атрибутивными отношениями проявляются и в заданияхсоставить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначениеатрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большомколичестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в другихслучаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное-существительное(24%), в третьем случае неправильно определяется место прилагательного в структурепредложения: Девочка платье надевает красное.
Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная частьречи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических ипарадигматических связей.
Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляютсяв пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката),а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственноотсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует онесформированности предикативности речи. Наблюдается незаконченностьпредложений, их структурная неоформленность. Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.В.Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович обнаружили у детей сЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматическогооформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания(изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.
По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок привоспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используютограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простыхтрехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением илиобстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чемкосвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие видыобстоятельств.
Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановкасказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановкаприлагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.
Грамматическое оформление предложений характеризуется и большимколичеством аграмматизмов морфологического характера.
Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуютсянарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие какэмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматикаи механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПРявляется недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализациидействий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И.Жаренкова).
Выводы по I главе:
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у детей с ЗПРстаршего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическимразвитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в пониманиии словесном обозначении временных и пространственных отношений.
Прежде всего, у детей с ЗПР отмечается значительное количествопропусков предлогов или их неправильное употребление при выполнении заданий наповторение различных предложений, и особенно при пересказе или всамостоятельной речи. Часто встречается неадекватное обозначение определенныхвременных периодов при повторении предложений. При составлении самостоятельногорассказа по картинкам и при пересказе текста у дошкольников с ЗПР выявляютсятрудности или невозможность отразить с помощью имеющихся у них речевых средствкатегории времени. Наряду с описанными сложностями вербального выраженияпространственно-временных отношений, у детей с ЗПР обнаруживаются трудности впонимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибкудопущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечаютеё вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное пониманиелогико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временныеотношения.
У большинства дошкольников с ЗПР возникают серьёзные трудности и прирасположении серии сюжетных картин в правильном порядке. Чем больше картин всерии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит оботсутствии у них способности одновременного, целостного восприятия комплексастимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатомнарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенствапространственного гнозиса.
Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ЗПРмогут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы,отражающей пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Всеуровни данной системы формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь одиннад другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируетсяна их основе. Несформированность даже одного уровня сказывается на дальнейшемнаращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.
ГЛАВАII Организация и содержаниеконстатирующего эксперимента
2.1 Методика экспериментальногоисследования пространственных и временных представлений детей старшегодошкольного возраста с задержкой психического развития
С целью изучения качественного своеобразия и уровня сформированностипространственно — временных представлений у детей с задержкой психическогоразвития, нами было проведено экспериментальное исследование, которое носилосопоставительный характер.
В эксперименте участвовали три группы детей, по 10 человек в каждой –норма и с задержкой психического развития 6 — 7 лет посещающих подготовительныегруппы детских садов № 50 г. Люберцы.
У всех детей экспериментальной и контрольной групп согласно заключениюПМПК выявлена задержка психического развития. Из анамнестических данных этихдетей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Ряддетей имеют хронические заболевания, склонность к простудным заболеваниям. Убольшинства дошкольников с данных групп имеются нарушения физического иречевого развития. У всех детей с ЗПР по заключению логопеда отмечаетсянедоразвитие речи системного характера. Они отличаются от своих сверстниковснижением познавательной активности, импульсивностью действий, низкойпродуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностями в совмещении речевойи предметной деятельности. У них отмечается низкая готовность к школьномуобучению.
Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство ивремя, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью шестиблоков по 12 заданий в каждом, составленных О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковойна основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С.Цветковой.
В процессе обследования у детей пространственных представленийизучались: ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеметела» человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировкана листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.
Методика обследования включала использование: картинок с изображениемпредметов в разных углах листа; рисунков кистей рук и ступней ног; листов вклетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате;рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки;рисунка дерева и животных вокруг него.
Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:
— понимание различных пространственных характеристик безсамостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);
— самостоятельное употребление слов, отражающих пространственныехарактеристики;
— латентный период ответа;
— точность, автоматизированность, самостоятельность выполнениядействий;
— использование помощи взрослого.
Ребенку предлагались следующие задания:
1 блок. Ориентировка в «схеме собственного тела».
1. Покажи свою левую руку.
2. Покажи свою правую ногу.
3. Покажи свой левый глаз.
4. Покажи своё левое ухо.
5. Левой рукой дотронься до правой ноги.
6. Правой рукой дотронься до левого уха.
7. Правой рукой дотронься до левого плеча.
8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.
9. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой рукиребенка).
10. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого ухаребенка).
11. Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правойноги ребенка).
12. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?
Оценка:
1 балл – правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла – правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);
0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующейпомощью);
0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.
Аналогично оценивались все последующие блоки методики.
2 блок. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.
1. Покажи мою левую руку.
2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?
3. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?
4. Скажи, какая из моих рук сверху?
5. Скажи, какая из моих ног сверху?
6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?
7. Скажи, какую руку я подняла вверх?
8. Скажи, какую руку я положила на плечо?
9. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делатьсвоей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешьделать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой рукикасается подбородка снизу).
10. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.
11. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки,расположенную вертикально.
12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правойрукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположеннуювертикально).
3 блок. Понимание предлогов (по картинке рис.1).
Инструкция: «Покажи...»
1. Что ты видишь над деревом?
2. Что ты видишь под деревом?
3. Кто находится на дереве?
4. Кто находится перед деревом?
5. Кто находится за деревом?
6. Кто смотрит из-за дерева?
7. Кто двигается от дерева?
8. Кто двигается к дереву?
9. Кто вылезает из-под дерева?
10. Что падает с дерева?
11. Что за отверстие в дереве?
12. Кто смотрит из дупла?
4 блок. Употребление предлогов (по картинке рис.1).
Инструкция: «Скажи...»
1. Где находится солнце?
2. Где растет гриб?
3. Где сидит белка?
4. Где находится ежик?
5. Где прячется лиса?
6. Откуда лиса выглядывает?
7. Куда ползет улитка?
8. Куда идет кот?
9. Откуда вылезает крот?
10. Откуда падают листья?
11. Где сидит сова?
12. Откуда она смотрит на нас?
5 блок. Ориентировка на листе бумаги.
1. Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу? (рис.2)
2. Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?
3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?
4. Скажи, в каком углу нарисована белка?
5. Покажи след от левой ноги. (рис.4)
6. Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги,расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).
7. Нарисуй слева от крестика кружок.
8. Нарисуй справа от точки треугольник.
9. Под кружком проведи волнистую черту.
10. «Прогулка в парке» (рис.3). Попросить ребенка расставить скамейкивдоль дороги по ходу его движения: «Поставь красную скамейку справа».
11. Скажи, с какой стороны я поставила зеленую скамейку?
12. Скажи, с какой стороны от дороги растут три елки?
6 блок. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.
1. «Прогулка в парке». Мысленно иди в обратном направлении по дороге.Скажи, с какой стороны от тебя стоит зеленая скамейка?
2. Скажи, с какой стороны от тебя красная скамейка?
3. Скажи, с какой стороны от тебя синяя скамейка?
4. Скажи, с какой стороны от тебя оранжевая скамейка?
5. Ты идешь по дорожке, а я сижу на второй скамейке слева. Покажи, гдея сижу?
6. На первой скамейке справа сидит старушка. Покажи, где эта скамейка?
7. Скажи, с какой стороны от дороги, по которой ты возвращаешься, сидитежик?
8. Покажи третью ёлку слева от тебя.
9. Скажи, с какой стороны от дороги ты видишь бабочку?
10. Покажи след от правой ноги (рис.4).
11. Покажи отпечаток левой руки.
12. Покажи указательный палец правой руки.
Изучение понимания и отражения в устной речи представлений о временныхединицах осуществлялось по методике, в основе которой лежат материалы Т.Д.Рихтерман и Т.И. Тарабариной. Задания для детей сгруппированы в шесть блоков по12 вопросов. С помощью данной методики у детей исследовались представления очастях суток, способность понимать и использовать в собственной речи понятия«вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, дняхнедели и способность понимать обратимые активные и пассивные конструкции.
Методика обследования включает использование: картинок, изображающихдействия людей в разное время суток; картинок, изображающих один и тот же пейзажв разное время суток; картинок с изображением времен года; числовых карточек,обозначающих дни недели; сюжетные картинки.
Ребенку предлагалось выполнить следующие задания и ответить на вопросы.
7 блок. Представления о частях суток.
1. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с действиямилюдей рис. 5, 6,7).
2. Выбери картинку, на которой изображен день.
3. Выбери картинку, на которой изображено утро.
4. Выбери картинку, на которой изображен вечер.
5. Выбери картинку, на которой изображена ночь (картинки с природойрис.8).
6. Выбери картинку, на которой изображен день.
7. Выбери картинку, на которой изображено утро.
8. Выбери картинку, на которой изображен вечер.
9. Разложи картинки по порядку, что бывает раньше, что потом. Сначаланочь, потом...
10. Назови соседей утра, что было раньше, а что будет потом.
11. Назови пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь:«Мы завтракаем ..., а обедаем ...».
12. «Мы ложимся спать ..., и все уже спим ...».
Оценка:
1 балл – правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла – правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);
0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующейпомощью);
0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.
Аналогично оценивались все последующие блоки методики.
8 блок. Представления «вчера», «сегодня», «завтра».
1. Ответь на вопрос, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Какназывается день, который уже прошел?»
2. «Как называется день, который идет?»
3. «Как называется день, который будет?»
4. Закончи предложение нужным словом — «вчера», «сегодня», «завтра»:«Мы гуляем на улице ...».
5. «На следующий день дети посетят музей. Это будет ...»
6. «Мы навещали бабушку в предыдущий день. Это было ...»
7. «Через полчаса мы пойдем гулять в парк. Это ...»
8. «На следующий день мы будем читать книгу. Это будет ...»
9. «Мы приехали из деревни в Москву день назад. Это было ...»
10. Определи, все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку.«Завтра дети нарисовали дерево».
11. « Вчера мы поедем в цирк ».
12. « Вчера дети слушают музыку».
9 блок. Представления о временах года.
1. Назови все времена года.
2. Выбери картинку, где изображена зима.
3. Выбери картинку, где изображено лето.
4. Выбери картинку, где изображена осень.
5. Выбери картинку, где изображена весна.
6. Разложи картинки с изображением времен года в правильном порядке.
7. Назови по порядку времена года, начиная с лета.
8. Скажи, что следует за осенью?
9. Скажи, что бывает перед летом?
10. Скажи, какое время года между летом и зимой?
11. Скажи, что бывает после весны?
12. Скажи, какое время года бывает до зимы?
10 блок. Представления о месяцах.
1. Скажи, сколько всего месяцев в году?
2. Скажи, сколько месяцев в каждом времени года?
3. Назови зимние месяцы.
4. Назови летние месяцы.
5. Назови осенние месяцы.
6. Назови весенние месяцы.
7. Назови второй месяц весны.
8. Назови последний месяц осени.
9. Назови, что бывает до и после сентября.
10. Определи, к какому времени года относятся эти месяцы? (К осени).Разложи их по порядку.
11. Отбери карточки с названиями зимних месяцев и разложи их попорядку.
12. Отбери карточки с названиями весенних месяцев и разложи их попорядку.
11 блок. Представления о днях недели.
1. Назови дни недели по порядку.
2. Назови дни недели по порядку, начиная со среды.
3. Скажи, какой сегодня день недели?
4. Скажи, какой день недели был вчера?
5. Скажи, какой день недели будет завтра?
6. Скажи, какой день недели между средой и пятницей?
7. Назови, что бывает до и после среды.
8. Разложи карточки, изображающие дни недели (кружочками), по порядку ипокажи четверг.
9. Назови, какой день недели я закрыла?
10. Назови вчерашний день по отношению к закрытому.
11. Выбери из карточек день, который бывает перед вторником и день,который идет после вторника.
12. Разложи карточки со всеми днями недели по порядку.
12 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.
Инструкция: «Что было раньше?»
1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу.
2. Форточка открылась, потому что подул ветер.
3. Прохожие раскрыли зонтики, потому что пошел дождь.
4. Миша посмотрел мультфильм после того как вернулся с прогулки.
5. Коля пошел гулять без куртки, потому что на улице стало тепло.
6. Папа прочел газету после того как позавтракал. Что папа сделалсначала?
7. Перед тем как сесть за стол, дети вымыли руки.
8. Мы пошли гулять перед ужином.
9. Маша надела кофту, потому что стало холодно.
10. Мы пошли гулять, когда пообедали.
11. Я буду играть, когда нарисую дерево.
12. Катя заснула, после того как мама прочитала ей сказку.
2.2 Анализ результатов исследования пространственных ивременных представлений у детей с задержкой психического развития
В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным методикам былообследовано три группы детей. Две группы детей с ЗПР экспериментальная (ЭГ ЗПР)и контрольная (КГ ЗПР) по 10 детей в каждой в возрасте от 6 лет 4 месяцев до 7лет 4 месяцев, средний возраст 6 лет 8 месяцев. И группа детей с нормальноформирующейся психикой сопоставительного анализа (ГСА норма) состоящая из детейв возрасте от 6 до 7. В таблицах №1, №2, №3 представлены суммарные баллы закаждый блок методики, суммарный балл за тест в целом в абсолютном и процентномзначении, показатель уровня успешности по каждому ребенку, общегрупповойпоказатель в абсолютном и процентном значении. Подробные оценки, полученныедетьми за каждое задание всех блоков методики, суммарное значение за каждыйблок в абсолютном и процентном выражении, общегрупповой показатель за каждыйблок в абсолютном и процентном значении представлены в протоколах обследования.