Использование моделей при обучении первоклассников чтению и письму

Государственноеобразовательное учреждение
высшего профессиональногообразования
«ХАКАСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Н.Ф.КАТАНОВА»
ИНСТИТУТНЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
кафедраПедагогики и методики начального образования
специальность «Педагогикаи методика начального образования»
КУРСОВАЯ РАБОТА
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМОДЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ
Студентка:
Попова Елена Григорьевна
Научный руководитель:
Козлова Марина Михайловна,
ст. преподаватель кафедры ПМНО
Абакан

Оглавление
Введение
Глава1. Теоретические основы обучения первоклассников чтению и письму
1.1Психологические основы обучения первоклассников чтению и письму
1.2 Лингвистические основыобучения первоклассников чтению и письму
1.3 Педагогические условияэффективного обучения первоклассников чтению и письму
Глава 2. Методические основы использования моделей при обучениипервоклассников чтению и письму
2.1 Анализ постановки проблемы вметодической науке
2.2 Методические условияорганизации работы учителя начальных классов в использовании моделей при обучениипервоклассников чтению и письму
2.3 Анализ учебно-методическогокомплекса В.В. Виноградовой по проблеме исследования
Глава3. Опытно-экспериментальная работа по обучению первоклассников чтению и письмучерез использование моделей
3.1Цели, задачи и содержание констатирующего этапа исследования
3.2Методы обработки данных
3.3Методические рекомендации по организации дальнейшей работы
Заключение
Библиографическийсписок
Приложения

Введение
На сегодняшний деньодной из актуальных проблем методики начального образования является проблемаиспользования моделей при обучении первоклассников чтению и письму, так какэтот аспект характеризуется рядом противоречий, таких как недостаточнаяизученность данного аспекта в методической литературе, разработанные методикииспользования моделей при обучении первоклассников чтению и письму не учитываютособенностей учебно-методических комплексов, а также использование моделей неотражается в методических рекомендациях, отсутствует система упражнений.
Цель исследования –изучить возможности использования моделей в обучении первоклассников чтению иписьму.
Объект исследования –обучение первоклассников чтению и письму.
Предмет исследования –модели как средство обучения первоклассников чтению и письму.
Гипотеза исследования:использование моделей будет способствовать эффективному обучениюпервоклассников, если учитель начальных классов:
- диагностируетуровень обученности первоклассников чтению и письму;
- выполняетследующие методические условия: использование схем-моделей а) при выделениизвуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами; б) приобучении чтению на ориентировочной основе; в) при записи, печатании илискладывании слов из букв разрезной азбуки; г) при проведении тренировочныхупражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала.
Задачи исследования:
- изучитьпсихолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме использованиямоделей при обучении первоклассников чтению и письму;
- проанализироватьосновные направления в работе учителя начальных классов при использованиимоделей в обучении первоклассников чтению и письму;
- проанализироватьучебно-методический комплекс В.В. Виноградовой в плане изучаемой проблемы;
- выявитьуровень ориентации на звуковую форму слова в процессе опытно-экспериментальнойработы.
Методы исследования:
1) теоретические:
- анализметодической литературы по исследуемой проблеме;
- формулированиевыводов и рекомендаций по теме курсовой работы;
2) экспериментальные:
- педагогическийэксперимент (констатирующий этап);
- анкетированиеучителей;
- педагогическаядиагностика: методика, направленная на определение уровня ориентации младшихшкольников на звуковую форму слова.
Практическая значимостьработы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы впрактической деятельности учителей начальных классов и студентов педагогическихвузов.
База исследования:исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждениясредняя общеобразовательная школа №20 г. Абакан в 1А классе (учитель ИвановаВ.М.)
Структура работы:работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка иприложений.

Глава 1. Теоретическиеосновы обучения первоклассников чтению и письму
лингвистическийпервоклассник чтение письмо обучение
1.1Психологические основы обучения первоклассников чтению и письму
Проблемойстановления навыка чтения разрабатывался такими учеными как Н.А. Корф, Ф.И.Буслаев, В.П. Вахтеров, Л.В. Щерба. Проблемой механизма чтения, егосоставляющих и значением чтения в развитии речи как психической функциизанимались такие ученые-психологи как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Р.С. Немов, Н.Хомский.
Чтение — это один извидов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода взвуковой и осмысление воспринятой информации.
Механизм чтения складывается изсистемы многих ориентаций, более всего зрительного порядка. Именно созрительных восприятий печатного или рукописного слова, или предложения, илитекста и начинается чтение. [3, c. 58]
Через зрительные опознания букв,буквосочетаний и отдельных слов идут сигналы в те разделы мозга, где хранятсязнания, сведения об эталонах – образцах букв, об их связях со звуками,способами обозначения отличительных признаков звуковых вариантов разных фонем.
Зрительные сигналы, поступающие вмозг, дают возбуждение речедвигательным органам – языку, губам, гортани.Одновременно с речедвигательными возбуждениями (или, как их называют, речевымикинестезиями) подключаются тесно с ними связанные слуховое восприятие, слух.Таким образом при первоначальном чтении возникает как бы своеобразный кругсвязей – зрительных, речедвигательных и слуховых, которые вкупе обеспечивают –и это главное – понимание, осознание всего того, что добыто при активизациивсех трех родов восприятий. [14, c. 186]
И при формировании уменийпервоначального чтения полнота каждого из этих восприятий чрезвычайно важна,впрочем, эта важность сохраняется на протяжении всего периода обучения детей вначальном, да, пожалуй, в среднем и отчасти старшем звеньях школы.
Умение читать включаетв себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания,предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением.Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтениевслух или чтение про себя.
В первом случаеречедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во второмслучае — во внутренней речи. [25, c.213]
По мере расширениячитательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточныйкомпонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицывсе в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показалиисследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтенияогромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно свнешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения,тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающемучитателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устнойречью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерностьобусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и толькозатем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способусвоения письменной информации. [18, c.86]
С помощью киносъемкиудалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчкескачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило,опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложноститекста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, чтовоспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение,возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с цельюосознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова.Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось встереотип, не происходило без надобности.
Минимальной единицей,которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающаянаряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании «золотаяголова» каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смыслсинтагмы — оценка качества ума и т.п.). [16, c.91]
Смысловая переработкапрочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которыевоспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется.Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова,синтагмы, предложения.
Психологи выделяют встановлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический иавтоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей являетсябуква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно.Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения,так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвестислово и только после этого «узнать» его. [19, c.94]
Но уже на данном этапе,освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове вцелом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работаетна уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желанияугадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.
На этапе синтетическогочтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметносокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы вструктуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесспрогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становитсяболее успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, этиошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получаютвозможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчалребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал игромко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованиюсмысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличиеот учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этомэтапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал… —читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергиватьученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыкабеглого чтения.
Единица чтенияавтоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинаетопережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текстазрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностноепрогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы илипредложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладеваютнавыком беглого чтения. [18, c.95]
Таким образом, чтениепредставляет собой сложный психический механизм, проходящий в процессеформирования навыка три этапа: аналитический, синтетический иавтоматизированный. Задача учителя в первом классе состоит в том, чтобыпривести детей к синтетическому чтению.

1.2 Лингвистические основы обучения первоклассников чтениюи письму
Процесс обученияграмоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинаетосваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ееписьменность. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае,если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и преждевсего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотримосновные из них. [25, c.88]
Русское письмо являетсязвуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощьюспециальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируютсясоответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н'] — буквосочетанием н иь.
Звуки речи — это «элементпроизносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речизвук — это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица,произнесенная за одну артикуляцию».
Фонема — это единицазвуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка ипредставлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися ее аллофонами. Вслове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].
Фонемы бывают сильнымии слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладаетмаксимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных — подударением [воды]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных — передгласным [сон], перед сонорным согласным [слок], перед согласными в, й [свой], [вйот].Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных — перед гласным, кроме[э] [мал — м'ал]; на конце слова [м'эл — м'эл']; в середине слова передсогласным [банкъ — бан'къ].
Слабая фонема находитсяв слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Длягласных слабая позиция — без ударения [вада]. Для звонких-глухих,твердых-мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленныхвыше.
Слабая фонема являетсявариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образуетфонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции подударением, а в безударных слогах — в слабой позиции. Фонемный ряд — [о] — [а] —[ъ]. В словах [труды] — [трут] — [труд'ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд[д] — [т] — [д']- [21, c.195]
Фонема реализуется вречевом потоке в звуках речи (аллофонах) — гласных и согласных.
Гласными называютсязвуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при ихпроизнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русскомязыке 6.
Согласными называютсязвуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума(или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушнаяструя встречает преграду. Количество согласных звуков еще не согласованоразличными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число37.
Итак, согласныехарактеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкиеи глухие) — [б], [ф, [п] [в] и др. и сонорные — [р], [л], [м], [н]; по способуобразования: взрывные — [б], [п], [д], [т], [г], [к], щелевые — [в], [ф], [с],[з], [ш], [ж], [щ], [х], [й], дрожащие — [р], аффрикаты — [ц], [ч];смычно-проходные — [м], [н], [л]; по месту образования: губные — [б], [п], [м]и язычные — [д], [т], [г] и др.; по твердости и мягкости: [б], [б'], [п], [п']и др.; по участию небной занавески: носовые — [м], [н] и ротовые — [б] и [п].
Звуки кодируются написьме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч ибуквой а в слове рак.
В современном русскомязыке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.
В начертании букв имеютместо 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может бытьпрописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связанотолько с техникой письма, а прописная и строчная отличаютсялексико-синтаксическим значением.
С учетом функций буквыделятся на гласные: нейотированные, которые служат средством обозначениятвердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотированные, используемые длякодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости(15 пар) — б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарныетвердые — ж, ш, ц и непарные мягкие — ч, щ.
Разные буквы могутобозначать один звук: [вод] и [вот] — звук [т]. Одна буква может обозначать двазвука: буквы я, ё, е, ю после гласных — [майа], в начале слова — [йаблъкъ],после разделительных знаков — [л'йот].
Буква может необозначать звука. Таковыми являются ъ, ъ.
Кроме названных вышепринципов в русской графике действует и слоговой принцип.
На письме парныетвердые и мягкие согласные и следующие за ними гласные буквы взаимнообусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущегоследующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитыватьследующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения врусском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русскойграфики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющиходин ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которыеимеют два ряда согласных букв: б— п, в — ф и др.
Мягкость согласных написьме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить),твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын,сон).
Звуковой характер нашейписьменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обученияграмоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русскогоязыка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, впоследовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначальногочтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся всильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами. [21, c.214]
Таким образом, фонема врусском языке может быть представлена одним или несколькими звуками,являющимися ее аллофонами. В первом классе ребенок должен получить четкое представлениео звуковом составе русского языка и системе кодировки звуков на письме.
1.3 Педагогические условия эффективного обученияпервоклассников чтению и письму
Дидактический принципопределяется в педагогике и методике как основное исходное положение процессаобучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующихзакономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебномупредмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятсяруководством к действию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические,так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процессобучения. [17, c. 154]
Методика, как правило,рассматривается как отрасль дидактики: последняя изучает общие закономерностиобучения, методика частные. Отсюда такие понятия, как лингводидактика,дидактика языка – фундаментальная часть методики. Многие дидактические понятияметодика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики,методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактикеформулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесенияграмматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказалсядоступным пониманию младших школьников. Подобным образом истолковываются вметодике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находитоптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы,предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения,анализ и синтез (например, анализ – грамматический разбор, синтез – построениетекста).
Урок – дидактическое понятие, ноуроков вне учебного предмета не бывает: все огромное разнообразие уроковлитературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописанияобеспечивается опять-таки методикой.
Дидактика вместе с педагогическойпсихологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования.Так, изучение истории преобладающих методов показывает тенденцию постепенноговозрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. ДидактыМ.Н.Скаткин и И.Я. Лернер разработали следующую типологию методов обучения,взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебномпроцессе:
1. Догматические методы: материалзаучивается без обязательного понимания.
2. Репродуктивные: материал не толькозаучивается, но и воспроизводится.
3. Объяснительно-иллюстративные:материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен бытьпонят учениками.
4. Продуктивные методы: материалдолжен быть не только понят, но и применен в практических действиях.
5. Эвристические, частично-поисковыеметоды: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посредствомцеленаправленных наблюдений, путем решения познавательных задач, проведенияэксперимента и пр.
6. Проблемные методы: умение осознатьпроблему, а в отдельных случаях – и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.
7. Исследовательские методы: высшийуровень познания, приближающийся к деятельности научного работника, но вусловном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективноново лишь для ученика, играющего роль исследователя).
Высшие ступени в этойтипологии (5-7-й методы) вносят творческий элемент в деятельность ученика черезнакопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новоезнаниe. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обученияобеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скаткинa (1971), ХХ век – этовек освоения поисковых методов, хотя численно пока преобладают объяснительно-иллюстративные.[17, c. 187]
Нетрудно заметить, чтопсихолого-дидактические подходы нацелены на развивающее обучение. Несмотря наразличие психологических концепций, все они исходят из учения Л.С. Выготского,утверждавшего, что обучение идет впереди развития; в методике эта идеязакрепилась еще со времени К.Д. Ушинского; последний писал: «Формальное развитиерассудка есть несуществующий призрак… рассудок развивается только в действительныхреальных знаниях… ». Т.е. через учебный предмет, через его понятия,связи, закономерности, правила, системы. [26, c.661]
Таким образом, урокиобучения грамоте должны проходить в четкой системе и соответствовать основнымобщедидактическим принципам: наглядности, научности, доступности,последовательности и развивающей направленности обучения.
Исходя извышесказанного, можно сделать вывод том, что основныеположения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальныхнавыков чтения и письма в совокупности с соблюдением педагогических условийобучения составляют ту научную основу, на которой строятся методическиепринципы обучения грамоте.

Глава 2. Методические основы использования моделей при обучениипервоклассников чтению и письму
2.1 Анализ постановки проблемы в методической науке
Моделирование как учебное действиенаправлено на формирование умственных операций, необходимых для освоения правилпостроения и использования моделей в процессе научно-теоретического мышления.
У.Е. Минтоном было обнаружено, чтосущественные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся нагляднымидля учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в ихсобственном действии, Т.е. когда они сами участвовали в создании модели. Впротивном случае учащиеся не видят их в модели, и она не становится для нихнаглядной. Построение модели учащимися обеспечивает наглядность существенныхсвойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные вданном случае, отбрасываются. [18, c. 148]
Несмотря на то, что моделирование какметод научного познания известен науке и используется с давних времен, проблемаиспользования моделирования в обучении разрабатывается впсихолого-дидактических исследованиях лишь в последние десятилетия (В.А.Стуканов, А.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г.Салмина и др.).
В середине ХХ в. осмысление опыта развитияотдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыткам использоватьмоделирование и при решении педагогических задач.
Начиная с 60-х годов впсихолого-педагогической литературе довольно часто публикуются работы повопросам использования моделирования в обучении: А.А. Шибанов «Моделированиев обучении», П.Р. Атутов «Некоторые вопросы использования наглядностив обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младшихшкольников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др. [18, c. 145]
К настоящему времени появляютсяпубликации методического характера в журналах «Начальная школа», «Начальнаяшкола „Плюс до и после“». их авторы – Л.С. Сильченкова, Т.А.Решетова, Л.В. Лагутина, В.В. Смирнова, А.А. Лоншакова, Н. В. Короткова, Н.И.Костромина, М.Э. Шкуро и другие – приводят комплексы практических рекомендацийпо использованию метода моделирования при обучении русскому языку младшихшкольников.
Итак, моделирование – этометод познания интересующих нас качеств объекта через модели. Это процесссоздания моделей и действия с ними, позволяющие исследовать отдельные,интересующие нас качества, стороны, свойства объекта или прототипа. И.Б.Новиков определяет моделирование как опосредованное практическое илитеоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается неинтересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественнаясистема, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемымобъектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая при егоисследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. [22, c.56]
Особенность моделирования всопоставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно,а путем исследования другого объекта, первому. Между исследователем и объектом познания стоитмодель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишьнекоторые интересующие исследователя стороны.
Моделирование в обучении имеет двааспекта:
1)как способ познания, которым должныовладеть учащиеся,
2)как одно из основных учебных действийв системе учебной деятельности.
Моделирование как учебное действиеважно для любой технологии обучения, так как представляет один из способовсвертывания информации, выделения существенных и абстрагирования отнесущественных свойств объекта. В рамках каждого из учебных предметовмоделирование имеет свою специфику. Определим специфику лингвистическогомоделирования.
1. В лингвистике разработаны моделивсех языковых единиц и основных отношений между ними, модели коммуникации,модели порождения речи.
2. Моделирование языковой системыотработано в рамках структурализма, одного из направлений языкознания. Примеромструктуралистской модели является синтаксическая схема предложения.
3. Моделирование коммуникации –предмет такого направления лингвистики, как прагматика. В качестве одной измоделей выступает речевой акт – высказывание в рамках определенной ситуацииобщения, произнесенное с определенным намерением и направленное на воздействиена собеседника.
4. Моделированием процессовпорождения и восприятия речи занимается психолингвистика. [22, c. 89]
Для школьного курса русского языкаактуальны прежде всего структуралистские модели.
Методистами разработаны модельфонетического слова (представлена в букваре как последовательностьтвердых/мягких и глухих/звонких согласных и соответствующих гласных) и модельорфографического слова, представляющая слово как сочетание сильных и слабыхпозиций (примером служит «письмо с окошечками» ).
Моделирование является способомсвертывания информации, укрупнения единицы принятия решения. Свертываниеинформации необходимо для оптимизации ее запоминания, хранения и последующегоиспользования. Укрупнение единицы принятия решения возможно только на основесвертывания информации, это позволяет переходить к освоению более сложныхзакономерностей. [24, c.287]
Таким образом, моделирование науроках русского языка может использоваться в разных функциях. В любом случаецель использования метода моделирования – развитие научно-теоретическогомышления учащихся.
2.2 Методические условия организации работы учителяначальных классов в использовании моделей при обучении первоклассников чтению иписьму
Метод моделирования осуществляется через использованиемоделей. В. А.Штофф дает такое определение этому понятию: «Под моделью понимается такаямысленно представляемая или материально реализованная система, которая,отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, чтоее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».В. А. Штоффвыделяет вещественные и мысленные типы моделей. Вещественные модели допускаютпредметное преобразование, мысленные же. естественно, лишь мысленноепреобразование. [18, c.148]
Определение в «Советскомэнциклопедическом словаре» гласит: «модель – любой образ какого-либообъекта, процесса, явления, используемый в качестве его заместителя илипредставителя», наоборот, является слишком широким. Данное определениеотражает скорее внешние признаки, которыми обладает модель, но не её внутреннеесодержание.
Определение моделирования может бытьсформулировано так: моделирование – это опосредованное практическое илитеоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается несам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная илиестественная система:
1) находящаяся в некоторомобъективном соответствии с познаваемым объектом;
2)способная замещать его в определенныхотношениях;
3)дающая при её исследовании, вконечном счете, информацию о самом моделируемом объекте. [24, c. 153]
Следует отметить, что модель имоделирование – не одно и то же.
Модель создает язык общения, который,опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет выявить его сущность.Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечиваютсодержание объекта.
Необходимо уже в 1 классе вооружитьдетей знанием тех моделей, которые помогут им эффективно овладеть навыкамичтения и письма и, не владея еще орфографическими правилами, обнаруживатьподавляющее большинство орфограмм, понимать их обусловленность грамматическимихарактеристиками слова. Этому способствует соблюдение ряда методических условийиспользования моделей в период обучения грамоте.
Первоклассники могут научитьсяставить перед собой грамматико-орфографические задачи задолго до изучениясоответствующих правил. Это становится возможным тогда, когдауже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производитьзвуковой анализ слов, определять морфемный состав слова, его значение играмматические признаки. Это можно сделать с помощью построения моделей.
В основной период обучения грамотесхемы-модели применяются:
а) при выделении звуков из исходныхслов перед ознакомлением с изучаемыми буквами;
б) при обучении чтению наориентировочной основе;
в) при записи, печатании илискладывании слов из букв разрезной азбуки;
г) при проведении тренировочныхупражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала. [21, c.89]
Применение моделей может сочетаться сиспользованием разрезной азбуки на уроках чтения и письма: при обучении чтениюи письму по свежим следам анализа. Уже к началу основного периода обученияграмоте учащиеся овладевают навыком соотнесения звука и буквы, обозначениязвука буквой, нахождения в кассе соответствующих букв и выставления их нанаборном полотне.
По мере овладения навыком чтенияиспользование схем-моделей значительно сокращается, поскольку они являются лишьвспомогательным средством и ни в коей мере не могут рассматриваться каксамоцель осуществляемой на уроках обучения грамоте работы. В то же времянеобходимо еще раз подчеркнуть, что использование схем на разных этапах урокакак в подготовительный, так и в основной период обучения грамоте являетсяважным условием развития у детей фонематического слуха, умения производитьслого-звуковой анализ звучащего слова и звуко-буквенный анализ при овладениипродуктивными способами чтения и письма. [19, c.46]
Таким образом, модель являетсясредством материализации речи. С помощью моделей дети учатся анализировать какзвучащую, так и письменную речь, благодаря чему овладевают продуктивнымиспособами чтения и письма.
2.3 Анализ учебно-методического комплекса В.В. Виноградовойпо проблеме исследования
Программа по обучению грамоте (авторЖурова Л.Е.) входит в учебно-методический комплект «Начальная школа ХХIвека» (научный руководитель Виноградова Н.Ф.) и решает ряд основных задач:развитие фонематического и речевого слуха, обучение сознательному, правильному,плавному слоговому чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами. Приэтом создаются условия для формирования основных компонентов учебнойдеятельности: учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующимиучебными операциями контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Одним из центральных принциповпрограммы является достаточно долгий этап звукового анализа, предшествующийэтапу введения букв и обеспечивающий исходную лингвистическую ориентацию детейв языке. Этот общий позиционный принцип русского языка и определяет впоследующем порядок изучения букв в букварный период. Комплект пособий для 1класса состоит из учебника «Букварь» (в 2-х частях) ( автор ЖуроваЛ.Е.) и рабочих тетрадей «Прописи» ( автор Безруких М.М.).
Особенность «Букваря» втом, что моделирование является сквозным принципом учебной работы детей.Построение моделей и работа с ними дает возможность формировать у учениковважнейшие компоненты учебной деятельности, следить за правильностью выполнениякаждой операции, развивать действия контроля и самоконтроля, оценки исамооценки выполненного действия. Модели и схемы становятся для детейсвоеобразными «опорами», в которых представлена лингвистическаятеория. [7], [8]
Таким образом, учебник и рабочиететради, в которые включены самые разнообразные задания, помогают учителюучитывать возможности любого ученика и сделать обучение грамоте интересным длякаждого.
Исходя из вышесказанного, можноговорить о том, что современные учебно-методические комплексы по обучениюграмоте учитывают проблему использования моделей при обучении первоклассниковчтению и письму и в совокупности с грамотной организацией учителем работы вначальных классах формируют у учащихся научно-теоретическое мышление.

Глава 3. Опытно-экспериментальнаяработа по обучению первоклассников чтению и письму через использование моделей
3.1 Цели, задачи и содержание констатирующегоэтапа исследования
Целью констатирующего этапаисследования является выявление уровня ориентации ребенка в системе языковыхединиц.
Задачи:
1) оценить,насколько эффективной была работа со схемой слова;
2) выявить,сложилась ли у детей ориентация на его звуковую структуру;
3) измеритьрефлексивность действий с языковым материалом.
На констатирующем этапе исследованиябыла проведена диагностика уровня ориентации на звуковую форму слова и методика«Мягкий знак фонетический и грамматический».
Для того, чтобы оценить, насколькоэффективной была работа над схемой слова, сложилась ли у детей ориентация наего звуковую структуру, проводится обследование по методике «Сравнениеслов» (Приложение А). Правильное решение диагностической задачипредполагает сознательную ориентацию на форму слова в провокационной ситуации,где сравнительная длина слов противоположна сравнительной длине предметов,обозначаемых этими словами. Обследование проводится фронтально в первых классахсемилетних детей и индивидуально – в классах шестилетних. Ответы и объяснениядетей типа: «Удав длиннее потому что это змея» или «Словочервячок длиннее, потому что в нем больше звуков, букв» – позволяет определить,что для них является доминирующим при решении данной задачи: форма илисодержание слова, какими критериями пользуются учащиеся при сопоставлении слов,умеют ли они определять буквенный и звуковой состав слова, выделять егослоговую структуру.
Методика «Мягкий знакфонетический и грамматический» (Приложение Б) позволяет обнаружить,способен ли ребенок правильно оценивать границу своих знаний, отделять то, чтоон уже знает (понимает, умеет), от того, чего еще не знает (не понимает, неумеет) и способен ли он объяснить причину своего незнания, неумения,непонимания. Данная методика может проводиться как фронтально, так ииндивидуально. Эта методика основана на том, что познакомившись с буквой «Ь»в букварный период обучения, дети осваивают лишь одну ее функцию: обозначатьмягкость согласных. На основе этого знания они могут без ошибок писать словатипа ЛОСЬ, ПЕНЬ и пр. Но они еще не подозревают о существовании других функцийбуквы «Ь»: обозначать ряд грамматических признаков слов (женский родсуществительных, 2 лицо глагола и пр.) Поэтому причина написания «Ь»в словах типа ДОЧЬ, ЛЮБИШЬ они объяснить не могут, равно как и отсутствие «Ь»в словах ТРУБАЧ, ПЛАЩ… Более того, с позиции фонологического знания,полученного детьми в букварный период обучения и пока еще не дополненногограмматическим знанием, такие написания абсурдны. Эти лингвистическиепротиворечия и лежат в основе данной методики.
Таким образом, данные методикипозволяют выявить уровень ориентации ребенка в системе языковых единиц.
3.2 Методы обработки данных
В ходе проведения диагностики уровняориентации на звуковую форму слова были получены следующие результаты: 52,4%детей обнаружили преимущественную ориентацию на звуковую и буквенную формуслова; 19,1% детей ориентированы исключительно на предметное значение слов;28,5% детей допустили незначительное число ошибок. Таким образом, большинствоучащихся к концу III учебнойчетверти показали высокий уровень умения различать внешнюю и смысловую сторонуслова, членить слово на составляющие его звуки. Однако значительный процентдетей дали ответы, типичные для «дошкольной» ориентации, что говорито низком уровне владения методом звуко-буквенного анализа слов.
В ходе проведения исследования пометодике «Мягкий знак фонетический и грамматический» были полученыпервичные результаты решения рефлексивной задачи, представленные в Таблице 1(Приложение В). Исходя из первичных показателей были получены показателиразвития рефлексии, представленные в Таблице 2.
Таблица 2.Группы детей по степени развития рефлексии Показатели сравнения % верно поставленных вопросов 51,4 % ошибочно поставленных вопросов 15,2 % детей с нулевым уровнем рефлексии 23,8 % детей с высоким уровнем рефлексии 57,1
Таким образом, большинство учащихсяпоказали высокий уровень рефлексии, что выражалось в выделении более половиныпроблемных написаний либо построении собственной, пусть и не сформулированной,концепции написания мягкого знака. Однако более чем у 23% учащихся выявленнулевой уровень рефлексии, выражающийся в отсутствии каких-либо вопросов кнаписанию мягкого знака.
В целом, учащиеся показали хорошийуровень ориентации в системе языковых единиц.
3.3 Методические рекомендации поорганизации дальнейшей работы
Исходя из результатов, полученных входе исследования, можно порекомендовать усиление работы учителя по следующимнаправлениям:
— более качественный и внимательныйподход к учащимся с учетом психофизиологических особенностей каждого ученика;
— организация работы в классе сучетом лингвистических основ обучения первоклассников чтению и письму;
— соблюдение педагогических условийпри обучении первоклассников чтению и письму;
— соблюдение методических условийиспользования моделей при обучении первоклассников чтению и письму;
— усиление работы над звуковымсоставом слова при помощи схем-моделей;
— дополнительная работа с учащимися,показавшими на момент исследования нулевой уровень рефлексии;
— составление дополнительных заданийдля учащихся, показавших слабую ориентацию на звуковую сторону слова;
— подбор дополнительных заданий,направленных на развитие научно-теоретического мышления;
— включение работы над звуковымсоставом слова с использованием схем-моделей как одного из обязательныхкомпонентов урока;
— регулярное диагностированиеучащихся и выявление пробелов в усвоении знаний при обучении чтению и письму.
Исходя из результатов исследованияможно сделать вывод о том, что регулярное диагностирование учащихся можетпомочь вовремя выявить и откорректировать пробелы в усвоении знаний.
Таким образом, для успешного усвоенияпервоклассниками навыков чтения и письма необходим учет учителемпсихологических и лингвистических основ обучения первоклассников чтению иписьму, а также соблюдение педагогических и методических условий использованиямоделей при работе с первоклассниками.

Заключение
Анализ литературы по проблемеиспользования моделей при обучении первоклассников чтению и письму, а такжерезультаты проведенных исследований показали, что данный вопрос остается однимиз наиболее актуальных в современной системе начального образования.
В результатеисследования была подтверждена гипотеза от том, что использование моделей будетспособствовать эффективному обучению первоклассников, если учитель начальныхклассов диагностирует уровень обученности первоклассников чтению и письму и используетсхемы-модели при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением сизучаемыми буквами, при обучении чтению на ориентировочной основе, при записи,печатании или складывании слов из букв разрезной азбуки, а также при проведениитренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении изученногоматериала.
Анализучебно-методического комплекса В.В. Виноградовой по проблеме исследованияпоказал, что авторы данного комплекса уделяют большое внимание формированиюпредставления учащихся о звуковой структуре слова и языка в целом,подтверждением чему служит комплекс разнообразных упражнений, включающий работусо схемами-моделями слов.
В ходе проведенияэмпирической части исследования учащиеся показали в среднем хороший уровеньориентации в системе языковых единиц, однако у отдельных учащихся было выявленосерьезное отставание в усвоении знаний о звуковой структуре слова. Даннаяпроблема могла быть вызвана недостаточно эффективной реализациейличностно-ориентированного подхода в обучении школьников и может быть решенапутем дополнительной индивидуальной работы с учащимися.

Библиографический список
1. Акименко, В.М.Обучение детей грамоте при помощи моделей артикуляции звуков // Нач. школа. –2004. — №8. – С. 35-39.
2. Баринова, Е. А.Методика русского языка / Е. А. Баринова… — М.: Просвещение, 1974. — 368 с.
3. Вахтеров В.П.Избр. Пед. Соч. – М., 1987. -258 с.
4. Выготский, Л. С.Собр. соч. — Т2. / Л. С. Выготский.- М.: Просвещение, 1982. 283с.
5. Давыдов, В. В.Проблема развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментальногопсихологического исследования / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986.-86с.
6. Давыдов, В. В.Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения,основанная на содержательном обобщении / В. В. Давыдов. Томск, 1992. — 123с.
7. Евдокимова А.О.,Журова Л.Е. Букварь. 1 класс. В 2 частях. Часть 1. Начальная школа XXI века. – М.: Вентана-Граф, 2010. –160 с.
8. Евдокимова А.О.,Журова Л.Е. Букварь. 1 класс. В 2 частях. Часть 2. Начальная школа XXI века. – М.: Вентана-Граф, 2010. –128 с.
9. ЗакожурниковаМ.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский И.С., МатвееваА.Н. Русский язык 1,2,3классы. –М., 1996.
10. Иванов, С.И. Длячего и как мы изучаем родной язык (Комплект «Начальная школа XXI века». Курс «Русский язык»)// Нач. школа. – 2004. — №5. – С. 87-91.
11. Кирюшкин, В.А.Работа со схемами при обучении грамоте // Нач. школа. – 2000. — №7. – С. 47-58.
12. Козлова, Л.В.Обучение звуковому анализу как речевому действию в период обучения грамоте //Нач. школа. – 2004. — №8. – С. 28-34.
13. Короткова, Н.В.Моделирование на уроках литературного чтения // Нач. школа. – 2004. — №11. – С.76-80.
14. Корф Н.А. Русскаяначальная школа. – 4-е изд. – Спб., 1984. – 368 с.
15. Коцур, Н.А.Использование фонетической ритмики при чтении слоговых рядов в период обученияграмоте // Нач. школа. – 2004. — №7. – С. 11-12.
16. Львов М.Р.Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.:Рост-Скрин, 1997. — 256с.
17. Львов М.Р.,Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальныхклассах: Учебное пособие для студентов пед. институтов. — 2-е изд. — М., 1987.
18. Львов М.Р. и др.Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений / М.Р.Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская — М,: Издательский центр «Академия», 2000. — 472 с.
19. Люблинская А.А. Оготовности детей к обучению в первом классе школы//Известия АПН РСФСР. М.,1953. — Вып.49. — 25-38.
20. Люблинская А.А.Основы методики начального обучения русскому языку. М., Просвещение, 1956. -198с.
21. Мисаренко, Г.Г.Технические навыки чтения и технология их формирования в период первоначальногообчения // Нач. школа плюс До и После. – 2006. — №8. – С. 88-92.
22. Русский язык вначальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С.Соловейчика. –М.,1993. – 248 с.
23. Стручаева, Т.М.Обучение «письму-чтению»: история и современная практика // Нач.школа. – 2004. — №5. – С. 83-86.
24. Формированиемеханизмов чтения и письма у детей. // Грани культуры. Вторая международнаянаучная конференция: Тезисы докладов и выступлений. / Под ред. Е.Г. Соколова. — СПб, 1997. — С.315.
25. Щерба Л.В.Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. – 286 с.
26. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 11 т. — Т. 8. — М.,1950. – 964 с.
27. http://revolution./pedagogics/00116735_0.html
28. http://festival.1september.ru/articles/580201/
29. http://www.resurs.kz/ref/metodika-obucheniya-pismu/4/

Приложение А
Диагностика уровня ориентации назвуковую форму слова
Методика «Сравнение слов»
1. Сравним словакарандаш и карандашик. Какое из этих слов короче? Почему?
2. Сравни слова кот икит. Какое из этих слов больше? Почему?
3. Какое из двух слов длиннее:слово удав или слово червячок?
4. Какое слово длиннее:слово минута пли слово час? Почему?
5. Какое слово короче:слово хвост или слово хвостик? Почему?
6. Какое слово больше:мышка или мишка?
7. Какое слово короче:усики или усы?
При фронтальном обследованииэкспериментатор предлагает детям: «Давайте будем сравнивать с вами слова.Я назову вам два слова, а вы должны ответить мне какое из этих слов длиннее,какое короче: какое больше, какое меньше. Ответна первый вопрос — против цифры 1, на второй вопрос — против цифры 2 и т.д.Ответ нужно записывать так: если первое слово, которое я назову, больше второгослова, то вы рисуете две палочки, из которых первая длиннее, а вторая короче.
Вот так:||. Еслинаоборот, второе слово больше или длиннее, чем первое, то вы рисуете первуюкороткую и вторую длинную палочки». Убедившись, что детям понятен принципзаписи ответа, экспериментатор задает вопросы 1-7.

Приложение Б
Методика «Мягкийзнак фонетический и грамматический»
Каждый ребенок получаетбланк, на котором напечатаны слова:
/>
Процедура эксперимента(фронтальный вариант):
Инструкция носитхарактер беседы учителя (экспериментатора) с классом. В ходе беседы детивспоминают все, что они знают о буквах Ш-Ж, Ч-Щ и Ь; осваивают два значка:"+", обозначающий «я знаю» и "?", обозначающий«я не знаю».
Примерный ход вводнойбеседы-инструкции таков:
§  Ктознает эту букву (написать на доске Ш)? Как ее зовут? Она гласная или согласная?Можно ее прочесть твердо? А мягко? Верно: буква Ш обозначает только твердыйсогласный звук (вывод фиксируется на доске с помощью значков звуковых схем).Мягко ее никто не произнесет. Мы все это знаем? Кто это знает, пусть покажетмне пальцами плюсик. Это значит: да, я знаю букву Ш. (далее та же работапроводится с буквами Ж, Ч, Щ; с двумя-тремя буквами латинского или греческогоалфавита ( θ, F, W,Z ), про которые дети говорят:«Это новая буква. Мы ее не знаем». Тогда-то учитель и вводит знак"?" — «я не знаю»).
§  Ктознает эту букву (написать на доске «Ь»)? Покажите "+" или"?". Вы все знаете эту букву. А кто знает, зачем нужен «Ь»в слове ПЕТЬ (слово написать на доске)? Снова все показали "+". А длятех, кто показал "?", пусть Саша объяснит. А кто знает, нужен ли«Ь» в слове ПЕЛ? Вы все показали "+". А Незнайка показал"?" (учитель берет в руки куклу, дает ей карточку со знаком"?") Объясните Незнайке, чего он не знает.
§  Каквы думаете, про все русские слова вы уже можете сказать: «Я знаю, почемуздесь пишется „Ь“. Или почему „Ь“ не пишется»? Околовсех слов вы сможете поставить "+"? А сейчас подумайте над словами,написанными на листочках (обязательно прочесть слова вслух, если надо,разъяснить их значение). Все слова понятны? Теперь каждый про себя прочтитепервое слово. У него на конце стоит «Ь». Каждый должен решить:«Я знаю, почему здесь стоит „Ь“? Знаю — ставлю плюс. Не знаю — ставлю вопрос».
Дети начинают работатьсамостоятельно, взрослый повторяет индивидуально последнюю часть инструкции темдетям, которые никак не могут приступить к делу. У тех детей, на чьих листахпоявляются знаки вопросов, взрослый обязательно спрашивает: «Почему тыпоставил здесь знак вопроса? Чего ты не знаешь об этом мягком знаке?» Еслиребенок пытается зачеркнуть знак вопроса, взрослый заверяет его, что он всесделал «очень хорошо и правильно», просто надо попытаться объяснитьсловами «чего ты еще не знаешь, чему я тебя дальше буду учить».Детский ответ дословно записать на обороте бланка.