МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Методическая часть
дипломной работы
“Социально-экономическое положение Ингушетии XVII — первой половины XVIII вв.”
Москва — 2010
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
I. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемепознавательной деятельности учащихся при теме дипломной работы“Социально-экономическое положение Ингушетии XVII — первой половины XVIII вв.”
II. 1). Анализ временного государственного стандарта,школьных программ и учебных пособий по теме “Социально-экономическое положениеИнгушетии XVII — первой половины XVIIIвв.”
2) Разработка урока по теме “Социально-экономическоеположение Ингушетии XVII — первой половины XVIII вв.”
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Направленность и содержание реформы исторического образованияосуществляемой в настоящее время в российской школе нельзя понять без причин,обусловивших кризис исторического сознания в целом.
Чрезвычайно важно иметь в виду, что вследствие социально-экономическойнестабильности проведение реформы крайне затруднительно. Каждый очереднойзигзаг правительственной линии вызывает в сверхполитическом обществе резконеординарные оценки и актуализирует историческую память населения. Всоответствии со своими взглядами и пристрастиями каждый постоянно аппилирует кфактам и явлениям прошлого, полагая, что они имеют непосредственное отношение ксовременным коллизиям. Чтобы убедиться в этом, достаточно затронуть любойвопрос из области межнациональных отношений.
Ксенофобия советских учебников истории всегда имела так называемыйисламский фокус. Поскольку для внешнеполитической и военной экспансии России втечении двухсот лет одним из ведущих оставалось южное (в религиозном измерении- мусульманское) направление — Турция, Крым, Кавказ, то неудивительно, что вучебниках возникла негативно воспринимаемая исламская общность.
В настоящее время, в связи с обострением межнациональных противоречий, вчастности, Чеченский конфликт и др., возникает необходимость более объективногои углубленного изучения истории малых городов России, в том числе и историиингушского народа. Как уже отмечалось выше, ингушская государственностьпрактически не имеет достаточно полного освещения ни в учебных пособиях, нидаже в научной литературе.
Задачей данного параграфа является разработка урока. Развитие Ингушетии вXVII — первой половины XVIIIвв.
С этой целью нами был проведен:
1) Анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросампознавательной деятельности учащихся;
2) Анализ временного государственного стандарта школьных программ иучебников по истории;
3) Разработка урока по теме дипломной работы.
I.Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме познавательнойдеятельности учащихся при теме дипломной работы “Социально-экономическоеположение Ингушетии XVII — первой половины XVIIIвв.”
Анализ психолого-педагогической литературы мы проводим по проблемампознавательной деятельности учащихся, вопросам обучаемости и уровнямпознавательных возможностей учащихся. Перечень литературы не выдержанхронологически; он скорее подчиняется концепции рассмотрения выше перечисленныхпроблем в методике, дидактике.
Вопросам познавательной деятельности в нашей психолого-педагогическойлитературе уделяется достаточно большое внимание. Этими вопросами занималисьряд выдающихся дидактов и источников таких как: Вагин А.А., Горелик Ф.Б., ГораП.В., Ежова, Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д., Крутецкий В.А., а также такиеавторитеты как Ушинский К.Д., Бабанский К.Ю. Огромное значение на характерпознавательной деятельности учащихся оказывают содержание и приемы преподаванияистории. Различный по характеру учебной части, излагаемый с помощью адекватныхсредств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся поразному.
Как отмечают психологи[1] наглядно-образное иобразно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов“детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческоговоображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучие фактамсопереживания”[2]. Объяснение ирассуждающее изложение теоретических сведений сопровождающая их эвристическаябеседа активизирует прежде всего понятийную мыслительную деятельность учеников,направляют ее на анализ фактов, выделения и обобщения их существенных признакови связей, на усвоение теоретических сведений. В форме исторических понятийзаконов общественного развития и мировоззренческих идей.
Использование учителем обобщающих характеристик, по мнению КрутецкогоА.В.[3],необходимо для того, чтобы с учащимися проанализировать факты, найти иконкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную деятельностьучеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний.
Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения мобилизуютдеятельность памяти учащихся. В результате ученики запоминают образы, признакии определения исторических понятий осознанно и в значительной степенинепроизвольно.
Аналогичным образом методически правильное изложение неглавных фактов,статистического, историко-картографического и хронологического материаласодействует эффективному восприятию и запоминанию его учениками во взаимосвязис главными фактами.
Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют такие уровнисамостоятельности познавательной деятельности. “Объясняющее изложениетеоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простоевоспроизведение их в готовом виде”[4], с помощью приемов,которыми при изложении пользовался учитель. Так же преимущественно в неизменномвиде, школьники усваивают и воспроизводят фактический материал.
Подражая учителю, без специального обучения, некоторые, прежде всего,сильные, учащиеся постепенно овладевают приемами и умениями усвоения,последующего изложения различного по характеру исторического материала.
Известный психолог Фридман Л.М. утверждает, что при наличии необходимыхумений объясняющее “изложение теоретических сведений может направить учащихся ина более сложную — преобразующую деятельность, требующую применения тех иныхприемов чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель”[5].Такими приемами являются, например, составление различных типов письменногоплана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных и др. текстовыхтаблиц.
Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем приучастии школьников нового фактического материала с опорой на теоретическиеположения… Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков исвязей, конкретизация фактами существенного побуждения учеников усваивать ивоспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем ониизлагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебниками[6].
Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность сильных учащихсядетерминирует проблемное изложение учебного исторического материала, нередкосопровождаемое эвристической беседой. Для творческого поиска ученикисамостоятельно отбирают необходимые приемы работы. По своим параметрам этиприемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности но отличаютсяот них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать,конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал. Этойточки зрения придерживаются два замечательных педагога: Вагин А.А.[7]и Горелик Ф.Б.[8]
Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас еще отдаютпредпочтение многие учителя, исходила в основном из того, что познавательнуюдеятельность учащихся на уроке организуют преимущественно содержание и способыизложения учебного материала учителем. Вот как подчеркнул эту мысль в одной изсвоих работ Вагин А.А.: “Повседневное наблюдение за учащимися на уроках истории… свидетельствует, что слушание рассказа учителя истории, его образного иумного повествования о событиях прошлого отнюдь не пассивное восприятие! Слушаятакой рассказ, учащиеся живо представляют картину события, переживают егодраматические моменты, сочувствуют и негодуют, а нередко и участвуют мысленно вподвигах, о котором повествует учитель. Нет, это вовсе не пассивное усвоение вготовом виде! Разве учитель, любящий свое дело никогда не замечал, как во времярассказа вдруг замирает весь класс, как стихает шепот самых болтливых инепоседливых, как вспыхивает ослабевший было интерес и сорок пар глаззагораются огоньками мысли и чувства? Ведь активизация на уроках истории это необязательно лес поднятых рук, поток быстрых вопросов учителя и бойких ответовучеников. На уроке истории возможна предельная активность учащихся при егополном молчании! Подумаем же и о том, чтобы силой живого слова учителя окрылитьэту внутреннюю работу поисков и разрушений.
Задача наша — учителей истории — не в отказе от “старого” метода устногоизложения, а в усовершенствовании методики рассказа, в раскрытии и усилении егоактивизирующей силы, в реализации заложенных в этом методе исчерпываемыхобразовательно-воспитательных возможностей”[9].
В соответствии со “старой” методикой на уроках учителя редко предлагаютклассу перед сообщениями новых знаний специальные вопросы и задания, организующиепознавательную деятельность учеников.
Пользуясь этой методикой, в прошлом устойчиво положительных результатов,особенно в обучении учащихся среднего школьного возраста, добивалисьпреимущественно те учителя, которые не только хорошо знали историю, но имастерски владели необходимыми приемами и средствами изложения, умелипреподавать свой предмет интересно, образно, эмоционально. Такими качествамиобладают лучшие учителя и в наши дни. Однако теперь, в условиях перестройкишкольного исторического образования, только этих качеств уже недостаточно,считает Талызина Н.Ф.[10]
Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимосочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих инаправляющих познавательную деятельность учащихся[11].Игнорирование в преподавании этого важного элемента организации познавательнойдеятельности нередко вызывает прискорбную картину которую еще в прошлом векеподметил и описал К.Д. Ушинский: “Часто в самом классе научаются воспитанникиубивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урокв книге, стараются смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того,что он говорит… На другой день учитель спрашивает урок одного или двух, аостальные считают себя свободными от всякого дела. Таким образом проводит инойсчастливый мальчик большую часть недели и приобретает привычку оставатьсяцелыми часами ничего не делая и ни о чем не думая[12].
Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным товремяпровождение, когда человек остается без работы в руках, без мысли вголове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность[13].
“Главным субъектом учебного познания современная методика считаетученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя”[14].Изменилось и само название методики — “методика обучения истории”, — чемподчеркивается активное участие в учебном процессе не только преподающегоучителя, но и познающего ученика.
“Разнообразные познавательные вопросы и задания, считает Талызина Н.Ф.,сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебногоисторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, аглавное — направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебнойработы учащихся”[15]. Если при этом учительне только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так жесистематически и проверяет результаты выполнения их учащимися. В соответствиисо своими познавательными возможностями.
“Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебные материалы неодинаковые по сложности познавательных вопросов и заданий открывают передучителем путь к дифференцированному подходу в организации познавательнойдеятельности учащихся”[16].
Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут работать науроках одновременно минимум на двух уроках познавательной самостоятельности,например, на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем итворческо-поисковым.
В настоящее время методика практического использования познавательныхвопросов и заданий освещена в методической литературе достаточно хорошо. Егоуспешно используют многие в своей педагогической работе. На уроках можноувидеть как опытные учителя с помощью вопросов и заданий организуют инаправляют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на всехэтапах урока: при изучении нового материала и закреплении знаний в ходеорганизации домашней и вообще внеурочной работы, при повторении ранееусвоенного, в ходе проверки исторических знаний и познавательных умений вдеятельности учащихся.
Познавательная самостоятельность учащихся формируется на основаниипознавательных возможностей учащихся. В результате комплексного изученияпознавательных возможностей учащихся в психологической литературе сравнительнонедавно появилось педагогическое понятие, объединяющее показатели субъективныхвозможностей (воображение, речь, память, мышление, эмоции, интерес, воля,чувства, мотивация и восприятия).
Оно получило название “обучаемость учеников”.
Из психологической литературы это понятие перешло в работы по дидактике,где на основе с целью организации дифференцированного обучения учащихся сталиподразделять на слабых и хорошо подготовленных, применяя к каждой категориипосильную методику.
В первые это отметил Ю.К.Бабанский. В своей работе “Оптимизацияучебно-воспитательного процесса”[17] он пишет: “Присамообразовании необходимо предусмотреть задачу дифференциации обученияслабоуспевающих и наиболее подготовленных учеников. Надо не забывать о развитииспособностей учеников, о выращивании талантов в той или иной области знаний.При продумывании задач работы с этими учениками надо стремиться обеспечитьуглубленное изучение ими предмета во время самостоятельной работы на уроке и входе занятий. Надо проектировать задание, направленное на удовлетворение ихинтересов и способностей в той или иной отрасли знаний[18].
В литературе по методике преподавания истории дается следующееопределение понятию обучаемости: “Для учащегося развитие определяется преждевсего ростом обучаемости — способностью экономно (по затрате и времени) взятьиз истории максимум образовательных и воспитательных ценностей, возрастаниемориентации в событиях современности, а также его участием в общественнойработе”[19].
В настоящее время психологи дают следующее определение обучаемости:“Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человекомзнаний, умений и навыков в процессе обучения… Обучаемость определяется нетолько уровнем активного познания, т. е. тем, что субъект может познать иусвоить самостоятельно, но тем, что субъект может познать с помощью другогочеловека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями”[20].
Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых ихорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Такоеподразделение, произведенное по объективным показателям, значительно упрощаетизмерение познавательных возможностей любого учебного курса.
Обычно урок истории имеет один или два уровня сложности (“сложностьсодержания образования является его объективной характеристикой”[21]).
“Выполняя задание, весь класс вынужден работать примерно одинаково, нодля разных по обучаемости категорий учащихся эта работа будет не одинаковотрудной”[22].
“Школьная программа, — как считает Гора П.В. — и опытное преподаваниеистории показывает, что слабые ученики успешно работают преимущественно науровне воспроизводящей деятельности, когда требуется усваивать и воспроизводитьзнания в готовом виде. Условно, принимаем его за первый, самый низкий уровеньтрудности”[23].
Следует сказать, что проблемами уровня самостоятельной познавательнойдеятельности учащихся занимался ряд выдающихся дидактов, таких как Гора П.В, иДайри Н.Г.
Дайри пишет, что “наиболее полно обучаемость измеряется степеньюсамостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебнойработе — показатель высшей обучаемости школьников, следовательно впознавательной деятельности учащихся выделяются несколько уровней обучаемости”[24].
Замечательный дидакт Гора П.В. выделяет три уровня познавательнойсамостоятельности учащихся. О первом — воспроизводящем, — было сказано выше.Далее, он отмечает, что, неоднократное усвоение разъясненного материала ивоспроизведение усвоенного исторического материала постепенно формирует уучащихся умении применять эти приемы по образцу в аналогичных условиях. Этадеятельность является преобразующей[25] (2-ой уровень).
Третьим уровнем трудности названа “творческо-поисковая деятельностьучащихся”. “Третий уровень трудности познавательной деятельности предполагаетпроблемное изменение учебного материала различными источниками историческогознания и творческо-поисковую деятельность учеников, владеющих обобщеннымитеоретическими знаниями и обобщенными познавательными умениями”[26].Обычно этот уровень связывают с так называемым проблемным обучением, или сиспользованием проблемности в обучении. В дидактической и методическойлитературе проблемное обучение многократно описано. Однако единой точки зренияна него пока не существует.
Педагогические исследования и учительская практика убеждает в том, чтоучебная работа на самом трудном познавательном уровне деятельности обеспечиваетоптимальное решение задач исторического образования и умственного развитияшкольников. Но практически использовать творческо-поисковый вариант обученияможет далеко не на каждом уроке. Поэтому необходимо рационально использовать вразличных состояниях все варианты методической организации обучения, в томчисле изложение фактического материала, эмоционально-образное изучение главныхфактов.
Следует отметить, что разбивка школьников по обучаемости на три категориии обобщенная характеристика каждой категории является условными.
Итак, главным обобщающим показателем познавательных возможностей учащихсяявляется их обучаемость. Умелое использование этого показателя на уроках повышаеткачество обучения.
II. 1. АНАЛИЗ ВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА,ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ТЕМЕ: “Социально-экономическоеположение ИНГУШЕТИИ XVII — ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII ВВ.”
Анализ временного государственного стандарта[27]выявил, что он уделяет небольшое внимание вопросам развития и историиИнгушетии. В разделе “История нового времени. Россия и мир” отмечается лишьизучение темы: “Россия — многонациональная империя. Народы России в XVII — XVIII вв.” (условия жизни, обычаи, религия). Такжеотмечается, что учащиеся должны показывать на политической карте положениегосударств и народов к началу и в конце нового времени, рассказывать о формированииРоссийской империи, о положении живших в ней народов, национальных движениях,имперской политике самодержавия.
Нам представляется возможность дополнить этот список характеристикойособенностей социально-экономического развития народов. В Российской империи в XVII — XVIII вв. в частности, Ингушетии.
Анализ программы[28] по отечественной историивыявил, что тема урока представлена в разделах:
1. “Место России 1 мировой истории к началу XIXв.” и
2. “Основные направления внешней политики Российской империи”.
Они уделяют внимание таким вопросам как:
1. Своеобразие территориального положения России к началу XIX в.; народы на территории Российской империи, иххозяйственное и культурное взаимодействие.
2. Кавказская война. А.П. Ершов, И.И. Паскевич. Расширение границРоссийской империи. Но, на наш взгляд вопросы связанные с нашим дипломнымисследованием не нашли достаточно мирного освещения в программах, в связи с чеммы предлагаем дополнить их вопросами социально-экономического, политического идуховного развития народов Кавказа, их обычаями, традициями и обрядами.
На данный момент по истории России изучаемого периода действует несколькоучебников истории. Для анализа выбраны три из них:
1. Ионов Л.Н. “Российская цивилизация IX — началаXX вв.”.
2. Буганов В.И., Зырянов М.Н., Сахаров А.Н. История России в 2ч.(ч.2).
3. Сахаров А.Н. История России в 2 ч. (ч. 2).
Структурно-функциональный анализ этих учебников показал:
1) Информативный комплекс содержания представлен недостаточно широко.Сложный для восприятия материал. Авторы стараются излагать доступно только лишьв учебном пособии Ионова. Новые понятия и термины выделены курсивом в текстепараграфа. Ни в одном из анализированных учебников нет схем. В учебникеСахарова А.Н. и Буганова В.И. представлены черно-белые иллюстрации, чего нескажешь об учебнике Ионова.
2) Репродуктивный компонент содержания представлен во всех учебниках.Хотя вопросов на воспроизведение ранее изученного материала не так уж и много.Сам текст параграфа ориентирует учащихся на частичное применение ранееусвоенных знаний.
3) Творческий компонент содержания на наш взгляд лучше представлен вучебнике Ионова. Хотя во всех учебниках приводятся проблемные вопросы,требующие работы учащихся на 3-ем уровне познавательной деятельности.
4) Эмоционально-ценностный компонент содержания присутствует во всехучебниках. Материал излагается образно, эмоционально, даются характеристикивидным деятелям эпохи.
Итак, структурно-функциональный анализ учебников выявил, что каждыйучебник имеет свои положительные стороны, и недостатки. Но, материал нашегодипломного исследования не нашел достаточно полного освещения. Поэтому мысчитаем целесообразным разработать урок, который будет проходить в основном влекционной форме и упор будет делаться на объяснения учителем сложногофактического и теоретического материала.
Приводя урок лекции мы учитывали требования, изложенные в статье А.В.Клименко[29]:
“Школьная лекция должна включать в себя элементы беседы. Рекомендуетсявводная или повторительно-обобщающая беседа в начале занятия. В ходе лекцииучителю также приходится неоднократно прерывать изложение вопросами, побуждаяучащихся к активной работе. В завершении необходимо закрепить новый материалпри помощи беседы с учащимися”.
Учитель руководит конспектированием лекции, выборочно просматриваетзаписи учащихся, разбирая технические ошибки. Тема лекции обязательнозаписывается на доске вместе с планом. В ходе урока учитель интонацией выделяетнаиболее важные моменты для записи, а иногда и подсказывает наиболее краткие,четкие формулировки, чтобы учащиеся могли дословно записать выводы:
— школьный педагог ведет лекцию более медленным темпом;
— перед началом лекции целесообразно поставить проблемное задание,которое учащиеся должны выполнить в конце урока.
2. РАЗРАБОТКА УРОКА ПО ТЕМЕ:“СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ИНГУШЕТИИ В XVII — ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII ВВ.”
Итак, рассмотрим урок по теме дипломной работы.
Цели урока.
1. Образовательные:
— опираясь на знания учащихся, полученные ими ранее при изучении курсовистории средних веков, истории Отечества, истории мировых цивилизаций;
— использовать межкурсовые связи по темам “Языческие верования славян”,“Зарождение феодальных отношений” и др.;
— привлечь материалы средств массовой информации издаваемых в наше времяпосвященных поздне-средневековому периоду ингушской цивилизации;
— сформировать знания учащихся об истории ингушского народа XVII — первой половины XVIII вв.;
— показать развитие хозяйства общественного строя в рассматриваемыйпериод;
— выявить роль материальной и духовной культуры в истории ингушскогонарода.
2. Воспитательные:
Материал урока позволяет воспитать у учащихся чувство уважения к культуреингушского народа, к ее быту, обычаям, традициям. Пробуждает интерес к болееуглубленному изучению истории ингушей и других малых народов и народностей.
3. Развивающие:
Развивать у учащихся умение работать с историческими документами,анализировать пройденный материал, сравнивать быт и хозяйство ингушей позднегосредневековья с другими позднесредневековыми обществами.
Работу на уроке в целях актуализации материала, нужно начать сформирования представления об Ингушетии как части Российской Федерации. Ввводном слове учитель отмечает, что Республика Ингушетия является субъектомРоссийской Федерации. В ней есть президент, самостоятельные органы власти,затем он предлагает познакомиться с историей этой республики, заметив, что невсегда отношения между Россией и Ингушетией складывались мирно.
Учитель тезисно сообщает, что ингушский народ является одним издревнейших и имеет свою историю, которая измеряется тысячелетиями. На данномуроке будет прослежен лишь позднесредневековый период истории Ингушетии.Учитель ставит познавательную задачу. Откуда мы можем черпать знания о давноминувших событиях.
Суммировав ответы учащихся, он дополняет, что мы познаем прошлое еще и издуховной культуры, главным средством фиксации которой является язык. И в этомслучае ингушский язык великий свидетель, творец и мудрый летописец всего, чтопроисходило с ингушским народом. Ингушский язык в этом смысле является уникальнымисточником, так как посредством обращения к нему мы познаем не только культуруингушского народа, но и многих народов Кавказа. Вторым, по важности, источникомявляется ингушская мифология и фольклор, где разработана самобытная концепциямира, свидетельствующая о принадлежности народа к соответствующей цивилизации.Третьим источником являются обряды, обычаи и традиции. О важности этогоисточника говорит тот факт, что народ всегда поступал в соответствии со своимитрадициями, обычаями и миропониманием.
Учитель задает вопрос: Докажите, что перечисленные выше источникидействительно являются кладезем знаний по истории Отечества и по историиРодного края.
(С помощью данных источников могут быть выявлены существенныеисторические события и факты в рассматриваемый период, то есть в XVII — первой половине XVIII вв. Также можно правильно понять смысл и значение происходящих событий. В них звучитподлинная история народа).
Учитель отмечает, что главное, чтобы при изучении всех видов источниковбыли сделаны правильные выводы, которые не ведут к заблуждению в объективномосознании исторической концепции, не были бы допущены искажения фактов исобытий культуры и истории.
Таким образом рассмотрев виды источников и показав их значение учительпереходит к рассмотрению вопроса о хозяйственной жизни ингушей. Послепредварительного объяснения материала с классом проводится беседа по вопросам:
1. Каким видом хозяйства занимались ингуши?
(Скотоводство и террасное земледелие).
2. С чем это связано?
(Природно-климатические условия, малоземелье в горах).
3. Было ли развито ремесленное производство?
(Гончарное дело являлось сезонным промыслом мастеров).
4. Существовали ли “квалифицированные ремесленники”?
(Мастера, занятые кустарным промыслом еще окончательно не порвали ссельским хозяйством. Довольно узкой специализации достигли только мастера — строители боевых башен и ювелирного дела).
5. Чем можно объяснить довольно низкий уровень развития производительныхсил?
(Отсутствие удобных путей сообщения, длительное окружение Ингушетии болеесильными соседями затрудняло развитие производительных сил, налаживаниемеждународных связей и обмена).
Далее формируется представление о социальной структуре общества, с этойцелью рассматривается вопрос об ингушской родовой организации — тейпы, начинаясо стадии родовой земельной общины до периода выделения большой семьи, фамилий,примерно с XII по XVIII вв.
Материал излагается в форме объяснения. Но перед объяснением даетсязадание: по ходу изложения материала зафиксировать главные факты в тетради иответить на вопрос: “чем является большая семья?”
Сложным вопросом является определение общественного строя у ингушей допервой половины XVIII в. Учителю важно показать иподвести учащихся к выводу о том, что к XVIII в.ингушское общество проходило длительную стадию разложения родового строя. Этастадия сопровождалась процессом классообразования. В среде ингушских племенныхгрупп уже выделились экономически обособленные “лучшие”, “почтейнейшие” и др.фамилии. Классу задается вопрос: “О чем свидетельствует данный процесс?”(Указывает на процесс феодализации, на становление в ингушском обществе новыхклассовых отношений).
В заключение урока проводится работа по формированию представления окультуре ингушского народа. Дается характеристика самобытной духовной культурыингушей. Раскрывается роль и сущность первобытноязыческой религии, исповедуемойингушами вплоть до XVIII в.
Таким образом на данном уровне формирования представление учащихся осоциально-экономическом и культурном развитии Ингушетии в XVII- первой половины XVIII вв.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
I. Учебные программы:
1. Программаучебного курса для старших классов. ПИШ — 1996, № 1.
История России сдревнейших времен до наших дней. Программа по истории. — М., 1995.
II. Учебные пособия:
1. БугановВ.И., Зырянов Л.Н., Сахаров А.Н. История России в 2-х частях, ч. 2, — М., 1995.
2. ИоновЛ.Н. Российская цивилизация IX — начало XX вв. — М., 1995.
Сахаров А.Н.История России в 2-х частях, ч. 2.
III. Федеральныйкомпонент государственного образовательного стандарта. История 1996, № 42.
IV. Методическая литература:
1. Методикапреподавания истории в средней школе. В 2-х частях, ч. 2, — М., 1979.
2. Методикаобучения истории. Теоретический курс изложения /КоротковаМ.В., Студеникин М.Г., — М., 1993.
Методикаизучения древнейших источников по истории народов СССР. — М., 1978.
V. Психолого-педагогическая литература. Монографии.
1. БабанскийК.Ю. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.
2. ВагинА.А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1968.
3. ГореликФ.Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. — М.,1969.
4. ГораП.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.
5. ДайриН.Г. Основное усвоить на уроке. — М., 1987.
6. Краткийпсихологический словарь. — М., 1985.
7. КрутецкийВ.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.
8. Познавательныепроцессы и способности в общении. — М., 1990.
9. ТалызинаН.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1989.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М., 1948. Т. 2.
11. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.,1987. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессиональногообучения. -М., 1981.
VI. Статьи:
1. КлименкоА.В. Лекции и семинары в преподавании истории и права. ПИШ, 1998, № 3, с. 38 — 54.
2. ПаршинД.Ю. Проблемы перестройки исторического сознания вы настоящее время. ПИШ, 1997,№ 4, с. 74 — 90.