Содержание
Введение
1. Творческое мышлениедошкольников талант или результат целенаправленного воздействия
1.1 Понятие «творческоемышление»
1.2 Особенноститворческого мышления дошкольников
1.3 Условия развитиятворческого мышления дошкольников
2. Плоскостноемоделирование – одно из средств развития
творческого мышлениястарших дошкольников
2.1 Сущность иособенности развивающих игр
2.2 Значение плоскостногомоделирования для общего развития дошкольников
2.3 Организацияпедагогической работы по плоскостному моделированию
Заключение
Список литературы
Введение
Наше время –это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартныерешения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа ещесохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторениеодних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радостиоткрытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.
Как многоспособных и талантливых детей. Среди подростков талантов значительно меньше. Аталантливые взрослые – это скорее исключение чем правило.
Чтопроисходит с детьми на пути к взрослости? Что мешает им оставаться самимисобой? Почему хрупкие ростки индивидуальности в большинстве своем засыхают, ане превращаются в крепкий стебель диковинных цветов? Почему явные способностичасто не раскрываются, не становятся талантами. Современными психологическимиисследованиями определено, что основы диалектического способа мышлениязакладываются с четырехлетнего возраста (Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Вераксаи др.). В связи с этим, перед педагогами дошкольных учреждений стоит задачасоздания оптимальных условий для развития у детей основных мыслительныхопераций диалектического характера.
Целькурсовой работы: прояснить, как нужно правильно развивать творческие способностидетей.
Задачи:
– рассмотретьособенности и условия развития творческого мышления дошкольников;
– изучитьособенности и классификацию развивающих игр;
– рассмотретьпедагогическую работу по плоскостному моделированию;
– проанализироватьработу педагога по организации творческого мышления у детей дошкольноговозраста.
Методы исследования:
1. анализ научной иметодической литературы над проблемой исследования; эмпирические;
2. целенаправленныенаблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательнойдокументации.
1.Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленноговоздействия
1.1Понятие «творческое мышление»
«У здравогосмысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» – так охарактеризовалзначение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер[Дункер, 1981:.37], очевидным образом противопостовляя его здравому смыслу. Чтоже такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человекомдействительности?
Прежде всегомышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собойпорождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразованиячеловеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни вдействительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно пониматькак получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличиемышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегдасвязано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, иактивным изменением условий, в которых эта задача задана.
Мышление – этодвижение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, анекоторая мысль, идея.
Существуетнесколько видов мышления:
– Теоретическоепонятийное мышление
– Теоретическоеобразное
Оба видамышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, новзаимосвязанные стороны бытия.
Отличительнаяособенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит втом, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятиеммыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимыедля мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (вотличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются издолговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболееполно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьноговозраста.
Последний извидов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается втом, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательнуюдеятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основнымусловием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующимипредметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственнымтрудом, результатом которого является создание кого-либо конкретногоматериального продукта.
Всеперечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в однойи той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминируеттот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются.
Мышление вотличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой.Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логическиеоперации: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрываеттождество и различие вещей. Анализ – это расчленение предмета, мысленное илипрактическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтезесть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтезосуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию идействительности.
Абстракция – это выделениекакой-либо стороны или и явления, которые в действительности каксамостоятельные не существуют.
Обобщение выступает как соединениесущественного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений.Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.
Конкретизация выступает как операция,обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения– понятия – она выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явленийопределенному классу.
Кромерассмотренных видов мышления имеются еще и операции мышления: суждение,умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. В процесс мышлениязачастую вмешиваются эмоции. Известно, что чувство придает мысли большуюстрастность. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна,как без логики, знаний, умений, навыков.
Что же такоетворческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данныйвопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана сдоминированием в нем четырех особенностей: [Немов, 1994: 244]
1. Оригинальность,нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление кинтеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремитсянайти свое собственное, отличное от других решение.
2. Семантическаягибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживатьего новое использование, расширять функциональное применение на практике.
3. Образнаяадаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта такимобразом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
4. Семантическаяспонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи внеопределенной ситуации.
Очевидно, чторассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческаядеятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельностьчеловека, в результате которой создается нечто новое – будь это предметвнешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям омире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.
Творчество – сложныйпсихический процесс, связанный с характером, интересами, способностямиличности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемыйличностью, в творчестве может быть объективно новым (т.е. социально значимымоткрытием) и субъективно новым (т.е. открытием для себя). У большинства детейчаще всего мы видим продукты творчества второго рода.
Хотя это неисключает возможность создания детьми и объективных открытий. Развитиетворческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания,опыт и интересы ребенка.
Творческаядеятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенокиспытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности, так иот полученного результата. Творческая деятельность способствует болееоптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, какпамять, мышление, восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяютуспешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено вучебный процесс, поскольку он на 90 процентов состоит из открытия нового.Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваиватьморальные и нравственные нормы – различать добро и зло, сострадание иненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенокотражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства,по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.
Все дети,особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста, любятзаниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют,сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т.д. Творчестводелает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматьсятворчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное,независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критическиоценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличиеот взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности.Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах,выставках и викторинах.
Особоезначение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей.Одаренность – это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения вконкретной области искусства, науки, профессиональной и социальнойдеятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью иодаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характернымкачеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходык решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотренияпроблемы – все это характерно для талантливого ребенка и является результатомвоображения.
Одаренность италант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются болеевысокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этихрезультатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью кокружающему миру. Кстати, особо высокой чувствительностью отдельных психическихфункций в конкретные периоды отличаются все дети. Такие периоды называются «сензитивными».В эти периоды конкретная функция (например речь, наглядно-действенное мышлениеили логическая память) наиболее восприимчива к раздражителям внешнего мира,легко поддается тренировке и интенсивно развивается. Такие периоды выделены впсихологии для всех функций. В эти периоды все дети проявляют особые достиженияв результатах, строящихся на соответствующих функциях. Для обычного ребенка наодин возраст падает сензитивный период для одной-двух функций. Талантливыйребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.
Развитаяспособность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста,постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с темтеряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумиесравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесносвязано с личностью, ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно подвлиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка,которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития – этоигра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именновоображение, фантазия.
Воображаяигровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностныхсвойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Черезработу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальныхвозможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решатьпроблемы социального взаимодействия.
Занимаясьтворчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенокформирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенностивоображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особоположительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитиемтакой важной личностной черты, как оптимизм.
1.2 Особенноститворческого мышления дошкольников
Творческиеспособности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентахтворческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящиймомент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологисвязывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностямимышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийсяпроблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностямсвойственно так называемое дивергентное мышление [Годфруа, 1992: 435–442.]. Люди,обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы неконцентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, аначинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотретькак можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации изэлементов, которые большинство людей знают и используют только определеннымобразом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первыйвзгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческогомышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
1. Быстрота– способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важноне их качество, а их количество).
2. Гибкость– способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность– способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться вответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).
4. Законченность– способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченныйвид.
Известныйотечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь набиографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяетследующие творческие способности [Лук, 1978: 125.]
1.Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2.Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одними используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
3.Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решениюдругой.
4.Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5.Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6.Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкостьмышления.
8.Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9.Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10.Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того,что привносится интерпретацией.
11. Лёгкостьгенерирования идей.
12.Творческое воображение.
13. Способностьдоработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Кандидатыпсихологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь нашироком историко-культурном материале (история философии, социальных наук,искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативныеспособности, сложившиеся в процессе человеческой истории [Кудрявцев, Синельников,1995 №9: 52–59, №10:.54–55].
1. Реализмвоображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции илизакономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о нейчеткое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
2. Умениевидеть целое раньше частей.
3.Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способностьпри решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, асамостоятельно создавать альтернативу.
4.Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия,в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычныхситуациях сущность, а также способность проследить и проанализироватьособенности «поведения» предметов в этих условиях.
Ученые ипедагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания набазе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решенияизобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциалачеловека составляют следующие способности [Ефремов, Уникон-ТРИЗ.].
1. Способностьрисковать.
2.Дивергентное мышление.
3. Гибкость вмышлении и действиях.
4. Скоростьмышления.
5.Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
6. Богатоевоображение.
7. Восприятиенеоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетическиеценности.
9. Развитаяинтуиция.
Анализируяпредставленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческихспособностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к ихопределению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение икачество творческого мышления как обязательные компоненты творческихспособностей.
Исходя изэтого, можно определить основные направления в развитии творческих способностейдетей:
1. Развитиевоображения.
2. Развитиекачеств мышления, которые формируют креативность.
1.3 Условияразвития творческого мышления дошкольников
Одним изважнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующихформированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов,в частности Дж. Смита [Дьяченко, 1994:.123] и Л. Кэррола [Ефремов,Уникон-ТРИЗ: 38–39], мы выделили шесть основных условий успешного развитиятворческих способностей детей.
Первым шагомк успешному развитию творческих способностей является раннее физическоеразвитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затемраннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами иматериалами.
Вторым важнымусловием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки,опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружитьребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы егосамую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в немименно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективноразвиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можнокупить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называтьребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.
Третье,чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностейвытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимальногонапряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чащев своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей ипостепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимальногонапряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще неумеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, новоспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такомумаленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чемкогда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для негозадач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослыепозволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далекопод диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана,если ребенок может решить эту задачу сам.
Четвертое условиеуспешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенкубольшой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительностизанятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка,его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что ужебольшее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
Нопредоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагаетненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятоеусловие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь – непревращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению,подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но онатолько вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделатьсам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
Давноизвестно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка иналичие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развитиятворческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детскомколлективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращенияребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянностимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам,терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни.Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.
Но созданиеблагоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческимпотенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчествоизначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободносамовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не вседети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческуюактивность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), еслиподобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряясвоеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем ихнеобученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярныдетские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведетсяеще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надоне вызывает сомнений.
Воспитаниетворческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если онобудет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается рядчастных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И вданной курсовой работе, на основе изучения литературы по данной теме,попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитиютаких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление ивоображение в дошкольном возрасте.
2.Плоскостное моделирование – одно из средств развития творческого мышлениястарших дошкольников
2.1Сущность и особенности развивающих игр
К началудошкольного возраста ребенок уже обладает определенным
жизненнымопытом, который пока что недостаточно осознан и представляет
собой скорее потенциальныеспособности, чем сложившуюся способность
реализовыватьумения в своей деятельности. Задача воспитания заключается
как раз втом, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть впередсознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.
Как же решитьэту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания? Пытаясь ответить наэтот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих воснове предложенной системы игр.
Прежде всего развивающиеигры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именновзрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает удетей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна,является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры – организует игровоепространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.
В любой игресодержится два типа правил – правила действия и правила общения с партнерами. Правиладействия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве(темп, последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характервзаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболеепривлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность ит.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближаетих, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуютпо очереди,
небольшими группами.Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение сосвоим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная,привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости,ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться егоуспехам.
Эти два правилав простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания ролисо стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничениювоспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.
Но все этостановится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложеннаяребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимаетсяребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята,
являются: просьбадетей повторить ее, выполнение тех же игровых действий –
самостоятельно,активное участие в той же игре при повторном ее проведении.
Только еслиигра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать
свойразвивающий потенциал.
Развивающие игрысодержат условия, способствующие полноценному
развитиюличности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутреннихдействий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игрнеобходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносиларебенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную ииндивидуальную активность. [Богуславская, Смирнова, 1991:.6, 202]
Психологическийвозраст ребенка – понятие условное и определяется не только календарнымисроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психическогоразвития. Главное здесь – последовательность этапов развития (недопустимо перешагиватьчерез целый этап). Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимойпоследовательности этапов – от самых простых и доступных каждому малышу игр следуетпереходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенокуже умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеюти любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основевводить новые действия и новые задачи.
Так,например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать.Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новойпоследовательности этих движений, их постепенном усложнении и главное – ихновом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать ввоображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисицы,которые могут их поймать).
Кроме того,на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальныеразличия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждойгруппе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по разномусебя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственнотребуют разного подхода.
Дети первого типаочень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любуюновую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают сутьигры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращаютвнимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детейнаиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидатьсясвоей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль илипривлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правилособенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показатьтаким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получилиудовлетворение от их выполнения.
Дети второготипа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают сутьигры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначалаони держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Нив коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль,пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначалапассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстниковинтересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу.Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коемслучае не в принуждении!) воспитателя.
Однако не вседети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказатьсявялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и немогут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они непонимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно.Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповаяработа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в еголичном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы длянормального психического и личностного развития.
Такимобразом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различныхвоспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских садах иногдапользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и ни при какихобстоятельствах.
Ни в коемслучае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенкаделать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этомзаключается искусство воспитания) – заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием,поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, чтосделает весь воспитательный процесс бессмысленным.
Столь же бессмысленныи даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Мы уже говорили,что ребенок в дошкольном возрасте не может учиться по требованию взрослого. Онспособен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем ониспытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникаетв интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требоватьмеханического повторения каких-то слов или движений недопустимо. Тем более, недопустимыраздраженный тон и грубость в отношениях с детьми.
Доброжелательность,сюрпризность разного рода неожиданности – являются значительно болееэффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в Ваших руках.Нужно уметь вовремя удивиться или
огорчиться, заинтриговатьдетей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой,интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка.Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха,увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личностичеловека. [Менджрицкая, 1982: 156]
2.2Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников
В детскомтворчестве окружающий его мир открывается по-разному, в зависимости от еговнутреннего состояния, только ему одному ощущений и желаний. Дети особенноподвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образыи сюжеты поражают нас своим необъяснимым сочетанием цвета, формы,невероятностью событий. В их рисунках можно увидеть голубого слона, шагающийдом, красный дождь и многое другое. Что же побуждает человека к творчеству?
Приорганизации работы по формированию творческих способностей важно уделятьвнимание социально-эмоциональному развитию. Важно стимулировать проявлениедетьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.
Результатамиработы в данном направлении должны стать:
– активностьи самостоятельность детей в изодеятельности;
– умениенаходить новые способы для художественного изображения;
– умениепередавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.
Созданиеобраза в своем воображении – наиболее трудный путь, требующий от детей большогообъема знаний и впечатлений. Богатая эмоциональная гамма душевных переживаний,умение удивляться, наблюдать – все это помогает ребенку создавать чудо-картины,коллажи.
Поэтому важнопостоянно пополнять внутренний потенциал детской фантазии, обогащая ее всеновыми и новыми впечатлениями до тех пор, пока не появится ощущение избыткаэмоций и желания поделиться своим состоянием с окружающими. Тогда наступает тотнеповторимый миг вдохновения, когда, как песня из души, выливается потоктворчества, создавая шедевры, единственные и неповторимые. Вот почему так важнопрежде, чем нарисовать. Как можно больше увидеть, услышать, потрогать, посидетьи подумать.
Творчествона плоскости
Детскоеискусство в области организации и обработки поверхности, – то, что называютдетским рисунком и живописью, – с момента появления замкнутого образа проходитсвой типический путь.
Этот путь имеетдва главных русла. Одно определяется бережным отношением к поверхности, другое –борьбой с нею. Первое связано главным образом с двигательно-осязательнойустановкой психики и ее изживанием, преимущественным подчинением образавременным моментам и ритмам. Оно представляет собой преимущественно организациюпервичных элементов и форм творческого выражения: цвета, особенностейповерхности, линий. Оно при развитой в этом возрасте способности созерцания ипревращения последнего в созерцание эстетическое порождает из тех же посылок,которые нами были освещены в главе первой, искусствоорнаментально-декоративное.
Второе руслосвязано с растущим преобладанием над двигательно-осязательной установкойпсихики – установки зрительной, подчинением образа пространственной концепции,переходом от ритмической множественности к такому же ритмическому единству. Этонаправление по преимуществу связано с изобразительностью и всеми формами, отнее производными, подчиненными сложным умственным процессам. Это то искусство,которое можно назвать идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным. [Бакушинский,2006: 5–9]
Орнаментально-декоративнаяформа
Детскийорнамент раньше всего появляется на поверхностях вещей, как результатритмической организации этих поверхностей при помощи их членения.
Интересноотметить здесь тот первичный прием, с которым приступает ребенок к украшениювещи с помощью цвета. Сначала вещь раскрашивается вся одним цветом, – будет лиэто коробочка, мяч или кукла, будет ли она объемом простым или сложным. В такойраскраске цвет, как масса, локально связанная с массой вещи, является цельюхудожественного действия. Дальше мы наблюдаем выходы к многоцветности.Поверхность каждой объемной формы, как части формы сложной, характеризуетсяособым цветом. Сплошная раскраска цветом постепенно заменяется на одной и тойже поверхности комбинациями цветов. Там, где контур начинает привлекать главноевнимание, он подчеркивается и усиливается чертой. Так родится из цвета линейныйорнамент. Все зависит от материала и способов, а также орудий его обработки.Так, на глине ребенок палочкой или пальцем делает ряды ямок или черточек.Сначала они – лишь знаки двигательно-осязательной выразительности; позднее, навещах – это уже орнамент.
По твердому,непластическому материалу орнамент дается раскраской. Вначале мы наблюдаемвсюду преобладание двигательно-зрительной основы в его построении. Главнойособенностью здесь является полное подчинение орнаментально-пространственнойформы примитивному, простому ритму движения руки: горизонтальному,вертикальному, наклонному и немногим элементарным комбинациям этих движений.Формы, рожденные таким путем, легко воспроизводятся двигательной памятью. Ихпространственное строение беспредметно, внеизобразительно. Это чистыйгеометрический стиль, представляющий собою объединения или цветных масс илиэлементарных кривых и прямых линий, штрихов.
Орнаментальнаякомпозиция превращается в композицию декоративную. Такая композиция возникает вдетском творчестве вполне естественно при наличии таких конструктивных форм,украшение которых требует замкнутого построения. Если боковая поверхностьцилиндрической коробки требует орнамента в полном его значении, то ее круглаяверхняя крышка, тарелка, ложка, абажур, обложка тетради, ограниченный кусокстены требуют композиции декоративной и применения ее законов.
Усложнение изамыкание элементов орнаментально-декоративной формы вызывает неизбежно рядассоциаций по сходству и контрасту. Так постепенно образуются узоры изэлементов уже чисто натуралистических. В первую очередь появляются мотивы иформы растительные, а потом животные. Такой порядок обусловливается, видимо,тем, что конструктивные формы растительного мира больше совпадают с наиболеетипическими формами геометрического, неизобразительного орнамента, чем формыживотные. Человеческая фигура очень не скоро и очень редко в общем появляетсякак мотив орнаментальный, – быть может, в связи с тем, что она долго остаетсясамодовлеющим символом, полным для ребенка глубокого внутреннего содержания ипотому далеким от его чисто формального, декоративно-ритмическогоиспользования.
Цвет впериоде первичной схемы и двигательно-зрительного, преимущественногеометрического орнамента отличается устойчивостью, раскрыто-контрастнымхарактером сочетаний, напряженностью. Раньше появляется и предпочитаетсязеленый. Цветовые чередования, пересекаясь в разных направлениях, дают иногданечто, подобное линейному орнаменту, но главное в этом орнаменте пока не линия,а цвет. Дальше появляется потребность ограничения цветовой массы контурами, – иначеговоря, поиски плоскостной формы. Этот контур сначала не совпадает с цветовоймассой, появляясь после нее. Дается он и раньше цвета, но цвет и в такомсоотношении нередко не совпадает с ним. Движение руки ребенка или не доводиткраску до контура или перескакивает через него. Первое время несоответствие небеспокоит ребенка, не доходит до его сознания, как факт антиэстетический инелогический. Потом он это замечает и пытается и в том и в другом случае, – ограничиваяцветовое пятно контуром и заполняя контур цветом, – найти точное соотношениемежду обеими формами. Так возникает понимание контура, как точной границыцветовой массы. Это понимание вызывает к жизни силуэт, в котором линия играетопределяющую роль, а дальше и самую линию, как самостоятельный творческий язык,как художественную форму.
Чем дальшеидет общее развитие плоскостной художественной формы в творчестве ребенка, тембольшее значение приобретает линия. Ребенок весьма охотно пользуется ею всюду,где инстинктивно он хочет подчеркнуть поверхность. Так как цвет и линияребенком воспринимаются и трактуются реалистически, как элементы поверхности,то и сама поверхность, как таковая, становится предметом эстетическоговосприятия и художественной обработки. Здесь основную роль играет свет, какорганизующее начало. Он подбирает и распределяет соответствующие материалы,усиливает или ослабляет их светоотражающее действие, стремясь к возможно болеесложным комбинациям. Он пользуется в этих целях золотой и серебряной красками, –излюбленными вообще в палитре раннего возраста, – графитом, тканью и бумагойразного тембра поверхности.
Особо важноотметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемныхповерхностей: когда нужно – целомудренная простота и строгость чистыхконструктивных форм и отношений; когда нужно – необыкновенное, редко доступноевзрослому (если он не большой художник), сказочное богатстводекоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, – конечно, сбольшими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости отиндивидуальности.
Чем старшестановится ребенок, тем больше растет интерес к усложненным комбинациямформальных элементов: красочная гамма обогащается. Раньше примитивная ираскрытая, она теперь иногда строится на сложном подчинении и взаимной связицветовых отношений в той или иной тональности. Характерен вкус к цветам,добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющийтеперь ребенку великую изобретательскую радость. Появление в сфере вниманиядетей нового цвета нередко производит целую революцию. Новый цвет и новыйкрасочный материал не только без конца применяется, но и вызывает рядконструктивных изменений в системе прежних цветовых отношений. Прежняя гаммаспектрально-спокойных и радостных красок заменилась крепкими, горячимисозвучиями, напр., сочетаниями черного с красным, желтым и белым, иногдагусто-лиловым и изредка голубым. Эта красочная перемена резко отразилась и нарисуночной форме: линия стала острее и упрощеннее, острее и динамичнее движениеизображаемых фигур (обычно – женских и в танце).
Вместе с темусложняется и обогащается отношение к силе цвета, как предчувствие будущей ролисвета в цветовой конструкции на плоскости. Склонность такую обнаруживают особоодаренные и нервные натуры, с неустойчивыми настроениями и сложным уже в этомвозрасте душевным строем. Иногда такое явление – результат несколько раннегоразвития.
Обозначаетсяособо обостренный интерес по сравнению с возрастом предшествовавшим к обработкематериала: его массы, поверхностей – к тому или иному распределению на нихцвета. Раньше все это также было, но проще, примитивнее. Нередко теперьутонченный вкус к технике становится в работе ребенка направляющим стимулом.Так, во многих рисунках детей старшего возраста мы найдем ясно выраженноестремление противопоставить матовую поверхность блестящей, шероховатую – гладкой,то совершенно ровную обработку поверхности краской, то разнообразнейшей икрайне индивидуальные удары кисти, штрихи, большую или меньшую густотукрасочного слоя. Всякому педагогу известно продолжающееся увлечение детей вэтом возрасте «золотой» и «серебряной» красками, глянцевой бумагой дляаппликации, матовой поверхностью, получаемой при обработке цветными мелками.
Обратимсятеперь прежде всего к выяснению того, как в наблюдаемом периоде ребеноксправляется с предметными изображениями на плоскости. Предмет изображаетсясначала, как символ, как первичная схема. Или в фасовом или в наиболеехарактерном положении дается только его планиметрическая проекция, силуэтная.Эта характерность обусловлена теми признаками, которые ребенок считаетглавными. Так, человеческая фигура изображается сначала в виде амебообразноготела с множеством точек – глаз. Потом появляются конечности, – сперва ноги,потом руки, соединяемые прямо с головой. Туловище появляется еще позднее. Итолько теперь конечности соединяются с ним. Они не имеют определенной формы ипропорций: количество пальцев иногда больше, иногда меньше, чем следует. Глаза,рот и нос в виде очень приблизительном, но в количестве правильном, даютфасовый характер лица.
Чтообозначает такое зрительно-плоскостное построение? Синтез знания о предмете,как объемной вещи, – знания, полученного на основе главным образомдвигательного опыта, восприятия предмета со всех сторон, со всех главных точекзрения.
Лучше всегоможно проследить процесс развертывания на плоскости объемной формы в детскихопытах проекции куба. После внимательного изучения куба, – изучения иосязательного и зрительного, – ребенку предлагают нарисовать этот куб. Первыйрисунок – типичное воспроизведение, обычно масштабно уменьшенное,планиметрической единицы куба – квадрата. Но когда ребенок заметит, – а этопроисходит не сразу, – что он воспроизвел только одну сторону куба, онприбегает к дополнительным приемам. Ощущение реальной объемности куба,следовательно, необходимости его изобразить не только спереди, но и сзади,настолько сильно, что порождает иногда очень характерные попытки разрешенияэтой задачи до появления метода развертывания на плоскости. Так, шестилетняядевочка сначала дала планиметрическую проекцию куба. Но это ее неудовлетворило, и она решила изобразить заднюю сторону куба на оборотной сторонетой же страницы. Однако этого не сделала, так как «никто не увидит». Тогда онарешила сначала изобразить переднюю сторону, а потом вокруг нее очертила заднюю,– сделав ее больше, так как иначе ее также не было бы видно.
Другойребенок, мальчик 7 лет, дал планиметрическое изображение куба. Но когдазаметил, что оно – не полно, решительным движением дал круг, перечертив имквадрат. Этот круг символизирует круговое движение планиметрической единицы,образующей куб. Еще несколько позднее на том же листке он дал развернутоепостроение всех шести сторон куба.
С тогомомента, когда у ребенка появляется стремление изобразить некуюпространственную трехмерность, данная ему для такого изображения плоскость, – напр.,листок бумаги, – обычно лежащая перед ним горизонтально, из безразличного полядля изображения первичных символов вещей становится подлинной, реальной глубиной,которой ребенок реально овладевает, организуя ее, заполняя изображениямипредметов. Но вместе с тем это – пространство масштабно-уменьшенное, то есть спроецированноегеометрально, как план, с одной параллельной поверхности на другую, а потому,конечно, в известной степени пространство и изображенное, пространство – символ.
В первыхпопытках организации такого пространства ребенок прежде всего обозначаетнаправления площади, напр., рисует двумя чертами дорогу, чертит форму пруда.
Иногда враннем детстве небо изображается вполне символически, в виде небольшого,ограниченного с угла куска характерного цвета, – в некоторых случаях и сосветилами, главным образом, звездами. Солнце и здесь изображается отдельно, впространстве.
Переходныйпериод характеризуется ломкой геометрально-плановой проекции. В переходномвозрасте мы долго наблюдаем одновременное существование в одном и том жерисунке геометральной проекции и иллюзорной. Первая дается типичной верхнейточкой зрения, перпендикулярной поверхности листа, т.е. прямым углом зрения,свойственным проекции с одной параллельной плоскости на другую. С этой точкизрения по-прежнему даются направления и периметры оснований изображаемого. Так,по-прежнему изображаются, например, дороги, улицы, реки, сады, крепости.
Втораяпроекция дается очень высокой боковой точкой зрения, – т.е. под такимзрительным углом, который представляет некоторые, хотя и очень малые,отклонения от оси зрения геометральной проекции, определяемой прямым углом. Отказот геометральной проекции и связанного с нею принципа развертывания предметов снескольких точек зрения происходит в изображении сложных фигур, – напр., фигурычеловека. Для изображения избирается теперь какой-нибудь один его боковой вид,какой-нибудь один профиль. Вместе с тем фигура свободно теперь изображается слюбой стороны в зависимости от задачи изображения: спереди, сзади, в профиль.
Новый моментразвития иллюзорно пространственной формы в переходном периоде представляетсобою такое построение, в котором изображаемые предметы приводятся к восприятиютолько с одной боковой позиции зрителя. Изображения предметов располагаются полиниям, параллельным оси зрения, – обычно параллельным боковым сторонам листкабумаги и перпендикулярным верхней и нижней его сторонам, располагаются в сложно-фризовомпорядке многопланно, начиная с двух – трех. Господствующее типическоепостроение – трехпланное. Его наличность и постоянство могут быть объясненытем, что оно наиболее экономно разрешает задачу иллюзорного изображениятрехмерного замкнутого пространства.
Для ребенканет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждоесобственное творческое действие для него могут стать художественно иэстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит вребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мыназываем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает попреимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле.Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия междуискусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму,между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизнидля детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма дляребенка занимает свое настоящее, свое должное место. [Бакушинский, 2006: 11–15]
Из всеговыше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимопроводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображениядетей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развитияэтого процесса.
Конечно,наилучший вариант – это введение специальной программы занятий по развитиюдетского воображения. В последнее время появилось большое количество методическихразработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораториейметодики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие ТворческогоВоображения» (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития техническихсистем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческихстудиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность.РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей.Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можнопредложить на базе программы, по которой он работает, без резких измененийформы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциаладетей.
Чем и какрисовать? В распоряжении детей всегда богатый выбор изобразительного материала:гуашь, акварель, карандаши, уголь, восковые мелки, кисти различных размеров,тычки большие и маленькие, зубные щетки, поролоновые штампики. Задача педагога– показать возможность каждого из перечисленных изобразительных материалов инаучить детей ими пользоваться. Но это еще не все. Даже имея навыки работы совсеми этими разнообразными материалами, дети могут растеряться в выборе нужногов данный момент. Поэтому важно постоянно учить детей ориентироваться вобстановке. Творчество проявляется именно тогда, когда ребенок ищетсамостоятельно пути изображения придуманного образа или явления. Решает сам какзатонировать бумагу, какую взять кисть, чем лучше изображать круглые предметы,элементы узора (ягодки, кружочки, точки): тычком или кистью. Какими деталямидополнить основной сюжет или главную фигуру для большей выразительности. Именнов этот момент возникает необходимость обратиться к коллажированию своегопроизведения.
Не сразуребенок достигает нужного результата в решении этих задач, но если этоттворческий процесс поиска возможен и осуществляется постоянно, то в конечномитоге успех обеспечен. Задача педагога – вовремя помочь, натолкнуть на нужнуюмысль, предложить подумать, попробовать разные варианты и выбрать лучший, недавая прямых рекомендаций.
Второй путь втворческом процессе – обратный. Наталкиваясь на изобразительный материал,ребенок сразу обращается к своему опыту. Подсознательно или специальноперебирает он в памяти те предметы, образы, сюжеты, которые когда-то рисовалмелками или кистью. Цвет, в свою очередь наталкивает его на изображениечего-либо: букета цветов, нежно голубого неба или желтого солнца. Цветныекарандаши, лежащие рядом, напоминают радугу – и вот появляется яркая дуга(также это могут быть кусочки разноцветной бумаги, ткани), а под ней река,мостик, дома, деревья и т.д. (они могут быть нарисованы или вырезаны изоткрыток, старых книг и любого другого материала). Поролоновый штампикпривлекает детей своей мягкостью и способностью изображать пушистые комочки –так появляются цыплята в траве одуванчики крона на деревьях. С помощью щетиннойкисти можно изобразить иней на веточках зимнего дерева, нарисовать пушистогокотенка. Тычки в результате прикосновения к бумаге оставляют четко очерченныйкруглый след. В данном случае педагог должен вовремя подхватить возникшую идеюи помочь развитию от одной детали до глубокого содержания. Детская фантазия неимеет границ. Но мы должны постоянно будоражить ее, не давая заснуть. С этойцелью я использую игры и упражнения: «Перевертыши», «Загадки-отгадки», «Что быэто значило?», «На что это похоже?», «Что из этого можно нарисовать?».Рассматривание формы облаков, очертания луж и т.д. – эти занятия постоянносопровождаются бурей восторга и удивления. А в творческом процессе это самоеважное состояние души – миг удивительных открытий.
Есть еще одинприем ТРИЗ-овского характера – монотипия. В основе ее лежит симметрия. Еслинакапать кляксы на лист бумаги и сложить ее вдвое, то можно получить совершеннонеожиданные отпечатки симметричных фигур – бабочки, цветы, елочки, человек ит.д. Интересен прием рисования потеками. Когда на мокрый лист бумаги наносятсямазки краскам и разного цвета. Поднимая лист вертикально и поворачивая еговокруг своей оси, можно наблюдать, как цветные ручейки, обгоняя друг друга,устремляются вниз, меняют направление при повороте листа, создают тем самымнеповторимый узор в самых различных сочетаниях цвета и линии. Такой приемзакрашенного листа бумаги может послужить хорошим фоном для создания на немколлажа.
Пожалуй,самый интересный в эмоциональном плане путь – это путь случайныхнеожиданностей. Дети обожают сюрпризы, поэтому занятия такого рода для нихвсегда праздник. Особое удовольствие у детей вызывает пальчиковая живопись,когда намазав ладошку или обмакнув пальчик в краску, ребенок оставляет следы налисте бумаги. Он пытается определить, и если находит сходство с чем-либо, тутже дорисовывает недостающие детали. Так появляются динозаврики, гуси-лебеди,цветы и солнце, кусты, деревья и т.д. Другой интересный вариант неожиданностей– кляксы. Яркие пятна краски на бумаге приобретают самые разные очертания, ивновь возникают образы, понятные только ребенку.
Путь втворчество имеет множество дорог, известных и пока неизвестных. Избранный мноюпуть – создание коллажей имеет большое значение для гармоничного развития. Онспособствует развитию у него творчества, пробуждает фантазию, активизируетнаблюдательность, внимание и воображение, развивает ручные умения, чувстваформы и цветоощущение, способствует воспитанию художественного вкуса у детей. [Одинцова:Эл. ресурс].
2.3Организация педагогической работы по плоскостному моделированию
Средиразнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольноговозраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детскоерисование. По характеру того, что и как ребенок изображает, можно судить о его восприятииокружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. Врисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнегомира.
Формирование творческогочеловека, стремящегося познать и преобразовать окружающий мир, невозможно безцеленаправленной педагогической деятельности по развитию мышления.
Наблюдения заповедением детей на занятиях по изобразительной деятельности показали: весьма частозадачи, которые ставит педагог, не отвечают их потребностям и интересам. Предлагаядетям, скажем, рисовать воздушные шары, педагог хочет научить их изображать округлыеформы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задачи. Это во-первых.Во-вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитательможет просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младшийдошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорнобудет выполнять все указания. Однако
при этом непроявятся ни интерес, ни старания.
Важно уяснитьодно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он делает,непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти своеприменение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающиетраву. К счастью, такой мир существует! Этот удивительный мир кукол, которыеходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскуюи магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасноммире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться.Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно этияблочки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользойдля себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок.
Однако, соединяямир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенныеправила:
Во-первых –ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровомуперсонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки – объемные или плоскостныефигурки животных – домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появитьсяжелание помочь одному из обитателей игрового мира;
Во-вторых –для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа,требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. Вначалеследует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например,если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькиеигрушки или плоскостные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги). Затем кратко, нодостаточно убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персонажиоказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а умаленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначилтрудности, но и добился отклика у своих слушателей. Поэтому он раскрывает всюсложность и опасность; маленькие бельчата могут погибнуть от холода, голода иврагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспитатель, иуказывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защитников,что особенно важно для решения воспитательных задач.
В-третьих – чтобыдети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игровогоперсонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить,или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить емунорку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны,помогая мышонку, ребенок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане,а реально.
Егоизобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не можетограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальныйпродукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которойзаинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно «но». Ребенок самрисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения.Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!)будет слушать объяснения педагога и применять их в своей работе.
В-четвертых –не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в миреигры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает – итолько в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывалакрыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый.Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Онитоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.
Но вот занятиезакончено, дети пришли к какому-то результату: нарисовали домик, траву,вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы,которая с нетерпением ждала окончания работы. Вот и наступило время. Ели детине проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходитсяим по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей.
Вот этоигровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональноезерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат. Предложенный педагогическийпроцесс – очень важный психологический процесс, от которого во многом зависит успехпоследующего обучения. [Полуянов, 1985: 12–15]
Заключение
В результатепроделанной работы можно сделать следующие выводы.
Диалектическоемышление называют творческим мышлением. Это мыслительный процесс, производимыйребенком в процессе ее решения.
Удошкольников, в том числе в детских садах, необходимо выявлять и развиватьинтеллектуально-творческие задатки. Эффективны развивающие игры и комплекс методовфантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческого воображения.
У детейдошкольного возраста способности к творчеству развиваются постепенно, проходянесколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чембыть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладетькачествами, формирующихся на существующих.
Исследования детского творчества выделяет три стадии развития творческогомышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое.
У детей, втом числе в детских садах, необходимо выявлять и развиватьинтеллектуально-творческие задатки. Для этого применяются развивающие игры икомплекс методов фантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческоговоображения.
Детскоетворчество основано на подражании, которое служит важным фактором развитияребенка, в частности его художественных способностей.
Плоскостноемоделирование для общего развития детей дошкольного возраста имеет огромноезначение. У детей развивается мышление, логика, стремление к познанию.
В самыхразличных системах обучения игре отводится особое место. И определяется этотем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и донаступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка – непросто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего,взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого,ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети судовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовыевещи переносятся в особый интересный мир приключений.
Дошкольныйвозраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. Ксожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтомунеобходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.
Успешноеразвитие творческих способностей возможно лишь при создании определенныхусловий, благоприятствующих их формированию. Но создание благоприятных условийнедостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческимиспособностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческогопотенциала детей.
Списоклитературы
1. Бакушинский А. Сетевыеисследовательские лаборатории «Школа для всех» [Текст]/ Бакушинский А.,2006. – 162 с.
2. Барташникова И.Я. Барташников А.А. Учисьиграя: Тренировка интеллекта. Игра и тесты для детей 5–7 лет[Текст]/ Барташникова И.Я.,Барташников А.А. – Харьков 1997. – 412 с.
3. Березина В.Г., Викентьев И.Л.,Модестов С.Ю. Детство творческой личности. [Текст]/ Березина В.Г.,Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. – СПб.: издательство Буковского, 1994. –60 с.
4. Богат В., Нюкалов В.Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). [Текст]/ Богат В.,Нюкалов В. // Дошкольное воспитание. -1994 №1, С. 17–19.
5. Венгер Н.Ю. Путьк развитию творчества [Текст]/ Венгер Н.Ю. // Дошкольное воспитание.-1982, №11, С. 32–38.
6. Выготский Л.Н. Воображениеи творчество в дошкольном возрасте. [Текст]/ Выготский Л.Н. – СПб.: Союз,1997. – 92 с.
7. Годфруа Ж. Психология,изд. в 2 т., том 1. [Текст]/ Годфруа Ж. – М.: Мир, 1992. – 460 с.
8. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чегона свете не бывает. [Текст]/ Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. – М.:Знание, 1994 – 157 с.
9. Ендовицкая Т. Оразвитии творческих способностей. [Текст]/ Ендовицкая Т.О. // Дошкольноевоспитание. – 1967, №12, С. 73–75.
10. Ефремов В.И. Творческоевоспитание и образование детей на базе ТРИЗ. – Пенза: Уникон-ТРИЗ.
11. Заика Е.В. Комплексигр для развития воображения [Текст]/ Заика Е.В. // Вопросыпсихологии, 1993, №2, С. 54–58.
12. КрыловЕ. Школа творческой личности [Текст]/Крылов Е. // Дошкольное воспитание.-1992, №8, С. 11–20.
13. Левин В.А. Воспитаниетворчества. [Текст]/ Левин В.А. – Томск: Пеленг, 1993. – 56 с.
14. Лук А.Н. Психологиятворчества. [Текст]/ Лук А.Н. – М.: Наука, 1978. – 125 с.
15. Менджрицкая Д.В. Воспитаниедетей в игре. [Текст]/ Менджрицкая д.В. – М.: Просвещение, 1982.
16. Михайлова З.А. Игровыезанимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада.[Текст]/ Михайлова З.А. – 2 изд. – М.: Просвещение. 1990–160 стр.
17. Никитин Б.П. Ступенькитворчества или развивающие игры. [Текст]/ Никитин Б.П. – 3-е изд. доп. –М.: – Просвещение, 1991–160 стр.
18. Нестеренко А.А. Странасказок. [Текст]/ Нестеренко А.А. – Ростов-на-Дону: Издательство ростовскогоуниверситета, 1993. – 32 с.
19. НикитинБ. Развивающие игры. [Текст]/ Никитин Б. – М.: Знание, 1994. – 244 с.
20. Одинцова Л.Н. Развитиетворческих способностей детей в изобразительном творчестве [электронный ресурс]/ www. 1 september.ru
21. Палашна Т.Н. Развитиевоображения в русской народной педагогике[Текст]/ Палашна Т.Н. //Дошкольное воспитание, 1989, №6, С. 69–72.
22. Паскаль.Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детскихсадов по курсу «Развитие творчества». [Текст]/ Паскаль.
23. ПолуяновД. Воображение и способности. [Текст]/ Полуянов Д. – М.: Знание, 1985. –50 с.
24. ПрохороваЛ. Развиваем творческую активность дошкольников. [Текст]/ Прохорова Л. //Дошкольное воспитание, 1996, №5, С. 21–27.