ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
1. Научно-теоретические основы развитиясюжетно-ролевых игр старших дошкольников
1.1 Проблема развития игровойдеятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов
1.2 Характеристика сюжетно-ролевой игрыдетей старшего дошкольного возраста
1.3 Педагогические принципы организациисюжетной игры
2. Экспериментальное исследование попроблеме развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы
2.1 Выявление уровня сформированностиигровых навыков
2.2 Организация работы по обогащениюпредставлений детей об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевыхигр
2.3 Определение динамикисформированности игровых навыков
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Игра как основной вид деятельностидетей дошкольного возраста является ведущим средством их воспитания.
Выдающийся педагог Н.К. Крупскаяотмечала: «Игра есть потребность растущего организма. В игре развиваютсяфизические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз,развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре у ребятвырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешиватьобстоятельства».
В игре дети получают опытобщественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральныенормы и правила, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможностьпроявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность,самостоятельность. Особе место занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играхдошкольники воспроизводят все то, что видят вкруг себя.
Ведущим мотивом игры в старшемдошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся встремлении познать окружающую действительность. Формирование устойчивыхпознавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представленийоб окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.
Знакомство ребенка с окружающим миромначинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной формесоприкасаются с предметами и явлениями окружающего мира. Все привлекаетвнимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития.Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.
Ознакомление дошкольников сокружающим миром – это средство образования в их сознании реалистических знанийо мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения кнему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретныхзнаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.
Как показывает практика, воспитателистарших групп главным образом разучивают с детьми готовые сюжеты игры,предусмотренные Программой. Воспитатели стремятся охватить игрой по заданномусюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, нопо предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием удетей интереса к сюжетам игр.
Всё это даёт основаниедля более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом плане и подводит кнеобходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановкицели и задач, а также выдвижения гипотезы.
Проблема: каковы пути и методы обогащенияпредставлений об окружающем мире в процессе развития сюжетно-ролевых игр детейподготовительной к школе группы.
Объектом исследования является педагогическийпроцесс обогащения представлений об окружающем мире, как условия развитиясюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.
Предметом данного исследования являетсяобогащение представлений об окружающем мире, как условие развитиясюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.
Цельработы: разработка комплекса мероприятий по обогащению представленийу детей подготовительной к школе группы об окружающем мире и экспериментальнообосновать их эффективность для развития сюжетно-ролевых игр детей.
В соответствии спроблемой, объектом, предметом и целью были определены следующие задачи:
· изучитьработы и научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов,педагогов;
· выявитьособенности развития сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста;
· разработатьи апробировать комплекс мероприятий по обогащению представлений об окружающеммире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школегруппы.
Гипотеза исследования:развитиесюжетно-ролевых игр дошкольников подготовительной к школе группы будет болееуспешным при следующих условиях:
Ø есливоспитатель будет активно использовать разнообразные формы и методы работы пообогащению представлений детей об окружающем мире;
Ø есливоспитатель будет обогащать, имеющиеся у детей знания об окружающем мире ;
Ø есливоспитатель будет обучать детей применять, имеющиеся у детей знания обокружающем мире в процессе сюжетно-ролевой игры.
Специфика объекта ипредмета исследования определили необходимость использования разнообразных методовисследования:
Ø теоретическийанализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем,обозначенных задачами исследования;
Ø наблюдениеза процессом сюжетно-ролевой игры дошкольников подготовительной к школе группы;
Ø психолого-педагогическийэксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
Ø использованиеразличных педагогических технологий по обогащению детей представлений обокружающем мире
Ø Новизнаисследования заключается в том, что составлен и апробирован комплексмероприятий, который направлен на развитие сюжетно-ролевых игр детейподготовительной к школе группы
1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫРАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Проблемаразвития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежныхпсихологов и педагогов
Игра представляет собойособую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человекана протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала ипривлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов ипсихологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов.
Большинство современныхученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившейся на определенномэтапе развития общества. В начале XXвека у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что являетсяпервичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения,что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том,что «игра-это дитя труда», выступил немецкий философ и психолог В.Вундт, а вдальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе«Письма без адреса». Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю ивозникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнениюГ.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял еёсодержание. Ученый обратил внимание на то, что игра социальна по своемусодержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и трудвзрослых.
Мысли Г.В. Плехановаполучили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов ипедагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игроваядеятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?
В психологии приизучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания вцелом, господствовал функционально- аналитический подход. При этом играрассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одниисследователи (К.Д. Ушинский – в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн – зарубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимойв движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский – вРосии, Дж. Дьюи – за рубежом) связывали игру с развитием мышления.
Почти всеисследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторялив разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается ввыполнении какой-либо роли.
Все авторы, описывавшиеили исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечали, что на её сюжеты решающеевлияние оказывает окружающая ребенка действительность.
Вопрос о том, чтоименно в окружающей ребенка действительности оказывает влияние на ролевую игру,является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести квыяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержанииролей, которые берут на себя дети в игре.
Д.Б. Эльконин считал,что действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, можетбыть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различныесферы. Первая – это сфера предметов (вещей) как природных, так и созданныхруками человека; вторая – это сфера деятельности людей, сфера труда и отношениймежду людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процесседеятельности.[28; 65]
Исследование психологаН.В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфередеятельности людей и отношений между ними, что её содержание является именноэта сфера действительности.
Как уже говорилосьвыше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшнейжизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказалэто положение, оснастив его научно- психологическими данными, был К.Д. Ушинский.В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру, какпосильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его миравзрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «…материал,гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечнойлавкой». [14; 260]
Окружающая ребенкадействительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражениелишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда,отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковскойпоказывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит внаправлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой,воссоздающей отношения между людьми.
Н.К. Крупская во многихстатьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственноговоспитания детей. Она считала, что самодеятельная подражательная игра, котораяпомогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздобольшее, чем что-либо другое. Ту же мысль высказывал А.М. Горький: «Игра- путьдетей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». [21;5]
Игра – отражение жизни.В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего:действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.
Таким образом,рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественныхи зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра – этоосновной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которойразвиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память,воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра – этосвоеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественногоопыта.
1.2 Характеристикасюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста
На протяжении всегодошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новыезнания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом егодеятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологовЛ.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и педагогов Р.И. Жуковской,Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко. Основой сюжетно-ролевой игрыявляется мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, чторебенок берет на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самимигровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урокс учениками (сверстниками) в классе (на ковре).
Самостоятельность детейв сюжетно-ролевой игре – одна из её характерных черт. Дети сами выбирают темуигры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, гдеразвернут игру и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощенияобраза.
Самое главное — в игреребенок воплощает свой замысел, свои представления, свое отношение к томусобытию, которое разыгрывает.
Игровая деятельность встаршем дошкольном возрасте еще более усложняется. У детей в этом возрастедолжно быть развито умение объединяться в игру, договариваться опоследовательности совместных действий, отображать характерные черты игровогообраза. Содержанием детских игр становятся не только режимные моменты, но и различныепраздники, экскурсии, труд взрослых. Особо возрастает интерес к играм собщественной тематикой.
Содержание игры даетвозможность ребенку осознать мотивы и цели труда взрослых, воспроизвести ихвзаимоотношения, которые воспринимаются через роль и через игровые правила.Поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо способствовать расширениютематики детских игр, развитию их содержания на основе углубления знанийстарших дошкольников о жизни советских людей.
Содержание игровойдеятельности, обусловленной познанием окружающей жизни, является такжеважнейшим условием воспитания ребенка в игре. Естественно, что не каждая играможет нравственно развивать ребенка. Такую функцию может выполнить только«хорошая» игра. Можно выделить ряд критериев, которые ее характеризуют.Основными критериями такой игры в старшем дошкольном возрасте являетсяувлеченность играми, содержание которых отражает характерные общественныеявления (длительное пребывание в ролях, соответствие поведения взятой роливзрослого); содержательность целей игры; разнообразие сюжетов и ролей (желаниевыполнить роль взрослого любой профессии); проявление нравственных чувств(сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов).
Уровень детской игрынаходится в прямой зависимости от руководства игровой деятельностью со сторонывоспитателя, который передает детям свой нравственный опыт, приобщает их ксоциальной жизни взрослых людей.
Главным компонентомсюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжеты игрразнообразны. Условно их делят на бытовые, производственные, общественные.
Д.Б. Эльконин отмечает,что содержание игры – это, то, что воспроизводится ребенком в качествецентрального и характерного элемента деятельности и отношений между взрослыми вбытовой, трудовой, общественной деятельности. [30; 156]
В содержание игрывыражаются разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых.
Ребенок старшегодошкольного возраста должен обдуманно выбирать сюжет игры, намечать ее план,примерную последовательность действий, то есть ребенок должен в общих чертахпредставить изображаемые события. Дети в этом возрасте должны распределятьроли, хотя и здесь требуется помощь воспитателя.
На данном возрастномэтапе появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми запределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных домакниг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры впутешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения трудавзрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны иправопорядка и др.)
В старшем дошкольномвозрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных исимволических действий дети активно используют речевые комментарии. Эти речевыекомментарии представляют собой словесное замещение, каких – либо событий. Детиприбегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.
Разнообразноесодержание сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторондействительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знанийинтересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержанияигр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности ивзаимоотношениях взрослых.
На протяжении дошкольногодетства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующимнаправлениям:
Ø усилениецеленаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
Ø постепенныйпереход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого вигре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
Содержаниесюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.
Всякая роль содержитсвои правила поведения, взятые из окружающей жизни, заимствованные из отношенийв мире взрослых.
Роль – это образецтого, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оцениваетповедение участников игры, а затем и свое собственное.
На протяжениидошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит отисполнения ролевых действий к ролям – образам.
В старшем дошкольномвозрасте выполнение смысл игры заключается в типичных отношениях лица, ролькоторого выполняет ребенок, с другими лицами, роли, которых берут на себядругие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаютсяотношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Длякачества выполнения роли важно отношений к ней ребенка. Поэтому следует иметь ввиду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые по ихпредставлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнятьроль воспитателя, заведующей ДОУ, в игре в школу соглашаются быть только учителемфизкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнююлогику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.
В старшем дошкольномвозрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяютсяв ней на основе общности и интересов, личных симпатий, следовательно, лучшепонимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам.
В подготовительныйпериод игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом,чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся егоспособности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые ролиможно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на её оснащение.
В последние годы ввидутого, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровойдеятельности у детей дошкольного возраста, ученые Н.Я. Короткова, Н.Я. Михайленко,предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесспостепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры.Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.[16; 25]
Авторы выделяютследующие способы построения игры:
Ø последовательностьпредметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальноепредметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
Ø ролевоеповедение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажадействия, используя речь, предметы;
Ø сюжетосложение,посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостноесобытие.
Первым способомпостроения игры – предметно-игровым действиям – дети (рано или поздно)овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевоеповедение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироватьнеполноценно, на примитивном уровне.
Итак, на протяжениидошкольного детства происходит развитие и усложнение сюжетно-ролевых игр.
1.3 Педагогические принципы организации сюжетной игры
Сюжетная игра – самаяпривлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Это объясняетсятем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластностиему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивнойдеятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано соспецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации.Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все«как будто», «понарошку».
Психологами ипедагогами установлено, что, прежде всего в игре развивается способность квоображению, образному мышлению.
Игра имеет огромноезначение для развития личности дошкольника. Большое влияние оказывает игра и наразвитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми.
Однако свои развивающиефункции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все болееусложняется. И не только по тематическому содержанию. Само по себе тематическоесодержание не является критерием уровня развития игры. Сюжетная игра,независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочкаусловных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочкаспецифических ролевых взаимодействий, в ещё более сложном виде – какпоследовательность разнообразных событий.
В современныхпсихолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любаядругая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми,которые уже владеют ею – «умеют играть».
Воспитатель долженпомочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдатьпринципы организации сюжетной игры в детском саду.
Первый принцип,заключается в том, что для того чтобы дети овладели игровыми умениями,воспитатель должен играть вместе с ними.
Чрезвычайно важныммоментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, являетсясам характер поведения взрослого. Воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, вразличные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает,оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализациивоспитательного процесса. В совместной игре с детьми педагог должен сменить еёна позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободными равным в возможности включения в игру и выхода из неё, ощущал себя бы внеоценок.
Из этого следует второйпринцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми напротяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этаперазвертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивалсяновый, более сложный способ её построения.
Третий принципорганизации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапедошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременноориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и напояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
Однако, эти принципы«повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую можетопираться воспитатель при формировании игровых умений у детей.
Итак, на каждомвозрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включатьмоменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми исоздания условий для самостоятельной игры дошкольников.
С возрастом детей должнаменяться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельнойигры в рамках отведенного режимом времени.
Вывод. Теория ипрактика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем ивопросов. Основной путь воспитания в игре — влияние на её содержание, т.е. навыбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровыхобразов.
Тема игры – это тоявление жизни, которое будет изображаться. Одна и та же тема включает в себяразличные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Выборигры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражатьв игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые онпитает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своейновизной.
Задача воспитателя – помочьребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которыемогут послужить сюжетом хорошей игры.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ КШКОЛЕ ГРУППЫ
Согласнотеории видного отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевойигры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферыребенка.
Дошкольники,имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеютадекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи,воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что являетсяважной предпосылкой школьной готовности.
Экспериментальнойисследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 1 г.Сызрани Самарской области.
Экспериментальноеисследование проводилась в три этапа:
Ø констатирующий;
Ø формирующий;
Ø контрольный.
Вэксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 6-7 лет, составляющиеконтрольную и экспериментальную группу исследования.
2.1 Выявлениеуровня сформированности игровых навыков
Цель:определить уровень сформированности игровых навыков у детей подготовительной кшколе группы.
Задачи:
1. Подобратьнеобходимый диагностируемый материал.
2. Провестидиагностику уровня сформированности игровых навыков у детей подготовительнойгруппы .
3. Проанализироватьполученные результаты.
Для определения уровнясформированности игровых навыков у дошкольников была использована методика,разработанная Калининой Р.Р. В основу этой методики, легла схема наблюдения заигрой детей. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевойигры, в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволитосуществить как качественный, так и количественный анализ уровнясформированности игровых навыков у дошкольников.
Для изучения уровнясформированности игровых навыков у дошкольников была организована ролевая играв группе из 7 дошкольников одного возраста. Тема игры задаваласьэкспериментатором, который совместно с воспитателем осуществлял диагностическоенаблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс игры, оказывая минимальную помощьв случае необходимости. Была выбрана темы игры «Путешествие». Данная тема былавыбрана так, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она неимела четко заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например,путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу.Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.
Экспериментаторпредложил детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в путешествие. Кто из васскажет, что это такое и как оно обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мыначинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь ворганизации игрового процесса.
Также проводилисьнаблюдения и игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.
Анализ игровойдеятельности осуществляется по 7 критериям:
1. Распределение ролей;
2. Основное содержаниеигры;
3. Ролевое поведение;
4. Игровые действия;
5. Использованиеатрибутики и предметов-заместителей;
6. Использованиеролевой речи;
7. Выполнение правил.
Каждый критерийоценивался по 4 уровням.
1 уровень — низкий,
2 уровень — нижесреднего,
3 уровень — средний,
4 уровень — высокий.
Несмотря на то что несуществует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровойдеятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастныерамки для каждого уровня:
1 уровень — от 2,0 до3,5 лет,
2 уровень — от 3,5 до4,5 лет,
3 уровень — от 4,5 до5,5 лет,
4 уровень — старше 5,5лет.
1) Распределение ролей
1 уровень — отсутствиераспределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом(надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).
2 уровень — распределениеролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие ролиесть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.
3 уровень —самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например,когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игроваягруппа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.
4 уровень —самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.
2) Основное содержаниеигры
1 уровень — действие сопределенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу,неважно, как и чем).
2 уровень — действие спредметом в соответствии с реальностью.
3 уровень — выполнениедействий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будетникого кормить).
4 уровень — выполнениедействий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем«мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».
3) Ролевое поведение
1 уровень — роль определяетсяигровыми действиями, не называется.
2 уровень — рольназывается, выполнение роли сводится к реализации действий.
3 уровень — роли ясновыделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.
4 уровень — ролевоеповедение наблюдается на всем протяжении игры.
4) Игровые действия
1 уровень — игразаключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например,кормление).
2 уровень — расширениеспектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать),игровые действия жестко фиксированы.
3 уровень — игровыедействия многообразны, логичны.
4 уровень — игровыедействия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимостиот сюжета.
5) Использованиеатрибутики и предметов-заместителей
1 уровень —использование атрибутики при подсказке взрослого.
2 уровень —самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжипродуктов, флакончики от лекарств и т. д.).
3 уровень — широкоеиспользование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей(игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); напредметное оформление игры уходит значительная часть времени.
4 уровень —использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.)и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивныхпредметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если,например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или простоее обозначение жестом).
6) Использованиеролевой речи
1 уровень — отсутствиеролевой речи, обращение к играющим по имени.
2 уровень — наличиеролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» ит. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.
3 уровень — наличиеролевой речи, периодический переход на прямое обращение.
4 уровень — развернутаяролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Тыкто?», назовет свою роль.
7) Выполнение правил
1 уровень — отсутствиеправил.
2 уровень — правилаявно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.
3 уровень — правилавыделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.
4 уровень — соблюдениезаранее оговоренных правил на всем протяжении игры.
Результаты наблюдениязаносились в сводную таблицу. (Таблица 1).
Против фамилии каждогоребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который ондемонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков потому или иному критерию соответствует возрастной норме, клеточка закрашивалась взеленый цвет, если отстает — не значительно (3 уровень) в синий, если отстаетзначительно (1-2 уровни) в красный. Возрастная норма детей нашего исследованиясоответствует 4 уровню сформированности игровых навыков.
Как видно из таблицыбольшинство детей имеют средний уровень сформированности игровых навыков.Игровые навыки данных детей соответствуют возрастной категории 4,5-5,5 лет. Дляданных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли,которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети сосредним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевоевзаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческимразвитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детейоживления и поэтому длительность её была небольшой.
В ходе наблюдения заиграми детей, которые возникали спонтанно стоит отметить тот факт, что средирепертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как « в войну», с машинками,по сюжетам мультфильмов: человек-паук, трансформеры и др., у девочек:дочки-матери, больница, магазин.
Иногда в основу сюжета игрложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные изпрочитанных ими книг, просмотренных мультфильмов, прослушанных радиопередач ит. д. Как правило, такой опыт реализовался в игре с различными, иногда довольнозначительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.
В игре мальчикасоединилось содержание двух мультфильмов — «Про бегемота, который боялсяпрививок» и «Летучий корабль». Сюжет не продуман заранее и развивалсяассоциативно: то он связан с попавшейся на глаза игрушкой (зеленой машиной), тос воспоминаниями о персонаже из сказки (водяном) и т. д. Сменяющие друг другаяркие образные представления дали возможность возникнуть подобной сложной игре.Ассоциативная динамика сюжета представляла собой типичную особенностьиндивидуальной игры дошкольника.
№
п/п Фамилия, имя ребенка Критерии сформированности игровых навыков Средний уровень Распределение ролей Основное содержание игры Ролевое поведение Игровые действия Использование атрибутики и предметов-заместителей Использование ролевой речи Выполнение правил 1 Аня С. 2 3 2 3 3 4 3 3 2 Коля М. 2 2 2 2 2 3 3 2 3 Денис П. 2 3 3 3 3 4 3 3 4 Антон Р. 3 3 3 3 3 4 3 3 5 Юля Л. 2 2 2 3 3 3 3 3 6 Лиза Т. 2 2 2 3 2 2 3 3 7 Вика П. 3 3 3 3 3 4 3 3 8 Данила К. 2 2 2 2 2 3 2 3 9 Маша Р. 3 3 3 2 2 2 2 2 10 Ваня К. 3 3 3 3 3 4 3 3 11 Лена П. 2 2 2 3 3 3 3 3 12 Маша С. 3 3 3 3 3 4 3 3 13 Вова Х. 2 2 2 2 2 3 2 2 14 Сережа М. 3 3 3 2 3 3 2 3
Таблица 1. Уровеньсформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента
Зачастую игры детей (особенномальчиков) сводились к малоупорядоченной двигательной активности и предметнымдействиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чемменьше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чащепроигрывался один и тот же эпизод. Дети порой настолько привыкали к стандартнымиграм со стандартными игрушками, что единодушно отвергали всякую попыткуизменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Нетак надо играть!»).
Например, Анярасставляет на ковре вокруг четырех маленьких коробок-столиков игрушки (кукол изверей): это дети в детском саду. Большая кукла выступает в роли воспитателя:«Вова! Не болтай ногами! Лена, ты почему хлеб накрошила на пол? Подбери ибольше не сори! — сурово произносит Аня, «озвучивая» роль воспитателя.— Атеперь все собрались и построились. Дежурные протирают столы. Сейчас все пойдемв лес».
«Ой, Мишка спрятался! —продолжает девочка уже собственным голосом.— Он не хочет в лес! Его забратьхотели сегодня пораньше». «Мишка, мы тебе поможем! — сказали гномики (загномиков Алина пищит тоненьким «добрым» голоском).— Мы тебя спрячем!»
Игра продолжалась:гномики приносят волшебную палочку. Мишка становится очень маленьким и прячетсяв мышиную норку. Все дети и воспитатель уходят в лес, а Мишка остается вдетском саду. Мышата и гномики показывают ему подземный ход, он пролезает черезнего и встречает свою маму. Вместе с мамой они идут к морю, собирают ракушки,встречают золотую рыбку и загадывают желания...
В целом игра длиласьболее часа.
Этот пример показал,как в игре девочки причудливо переплетались знакомые ей бытовые сцены исказочные, фантастические события. Звучала ролевая речь (за различных героев) иповествовательная, выполняющая организующую функцию. В игре действовалиигрушечные звери, куклы, воображаемые мышки. Сама Аня не брала на себя никакойконкретной роли, а поочередно выступала в ролях всех персонажей.
Наблюдения показали,что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах сосверстниками: часто болеющих или вообще не посещающих детский сад. Онивынуждены играть одни — ведь у них нет партнера.
Некоторые испытуемыеиграли в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектамиречи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольногоучреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что онииграют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники иливоспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.
Репертуар игрразнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основномпринадлежала одним и тем же детям.
Разделение детей виграх происходило по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки сдевочками. Совместных игр с участием, как мальчиков, так и девочек замечено небыло.
Стоит отметить, тофакт, что четверо испытуемых детей находятся на уровне ниже среднего. Для этихдетей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметамизаместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступалив кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнемниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребятапредпочитают одиночную, т.е. игру с самим собой.
Качественный результатконстатирующего эксперимента представлен на рис. 1
/>
Рис.2 Распределениедетей по уровням сформированности игровых навыков на констатирующем этапеэксперимента ( в %)
Проанализировавполученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:
1. Сюжетно-ролевыеигры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию итематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемостьсюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;
2. Игроваятематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны,вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;
3. Вопросуобогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольноговозраста в ДОУ не уделяется значительного времени.
4. Бедностьи примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии детей.Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматьсясовместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты.В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности поотношению к сверстникам.
2.2 Организацияработы по обогащению представлений детей об окружающем мире, как условиеразвития сюжетно-ролевых игр
Цель: разработка иапробация комплекса мероприятия по обогащению представлений об окружающем мире,как условие развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.
Задачи:
1. Разработатькомплекс мероприятий по обогащению представлений детей об окружающем мире;
2. Апробироватьразработанный комплекс с детьми экспериментальной группы.
Для организацииформирующего эксперимента группа детей была разделена на две: экспериментальнуюи контрольную. Контингент испытуемых в обеих группах одинаковый как по полу,так и по уровням сформированности игровых навыков.
Дальнейшая работа проходилас детьми экспериментальной группы.
Необходимымиэлементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитиепознавательных интересов и моральных качеств ребенка, являютсязнание-действие-общение.
Первое условие игры,как увлекательной деятельности – наличие у ребенка знаний об окружающих егопредметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явленияхреального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагатьдостоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об ихотношениях.
Свою работу мы начали стого, что провели с детьми беседу на выявление у детей интереса к игре.(Приложение 1)
Следующий этап нашейработы был связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениямиоб окружающей жизни, что и соответствует теме нашего исследования. Намииспользовались следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающеммире:
ü Экскурсии;
ü Встречис людьми разных профессий;
ü Эмоционально-выразительноечтение художественной литературы;
ü Беседы-рассказыс использованием иллюстративного материала;
ü Рассказвоспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин,репродукций о событиях, происходящих в нашей стране;
ü Составлениедетьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающейжизни;
ü Индивидуальныебеседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явленияхобщественной жизни, о моральных категориях;
ü Инсценировкалитературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольноготеатра;
ü Этическиебеседы.
Была разработана схемаподготовки к играм детей. (Приложение 2) В данной схеме была отраженаподготовка к играм, таким как «Семья», «Детский сад», «Школа», «Больница». Как,показал констатирующий эксперимент, именно эти игры вызывают у детей наибольшийинтерес, но сюжеты данных игр однообразны. Также в схему были включены такиеигры, как «Космонавты», «Путешествие в Арктику», «Строители».
В ходе развития сюжетавоспитатель давал совет, направленный на развитие игры: «маме» советовал пойтис «дочкой» на «праздник», «матросам» напомнить, что можно перевозить грузы, ане только людей. Такие советы обогащали содержание игры. В некоторых случаявоспитатель так же был и участником игры и выполнял ведущую роль. В играхвыполнение ведущей роли давало возможность направлять воображение детей, влиятьна развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме ихповедением.
Игровые интересыстарших дошкольников характеризовались значительным увлечением играми спознавательным содержанием, в том числе и общественным: «банк», «завод»,«поликлиника», «железная дорога», «строительство».
В приведенном нижеописании длительной игры в «детский сад» находит отражение труд ивзаимоотношения взрослых в детском саду.
«… Аня провела скуклами зарядку, затем посадила их завтракать: «Давайте быстренько покушаем, ато надо идти на осмотр к врачу».
После завтрака «врач» и«медицинская сестра» внимательно осматривали детей.
Юля: «У Алены естьхрипы, положите ее в постель и вызовите бабушку».
Аня-«воспитательница»пошла звонить по телефону: «Ваша дочка заболела, ее надо забрать из детскогосада».
После медицинскогоосмотра «дети» пошли на «музыкальное занятие». Через некоторое время к играющимподошел Антон и спросил у «воспитателя»: «Можно мне поиграть в детский сад свами?»
Аня: «Ты будешь дядейМишей, иди отремонтируй краны, потому что все время течет вода».
Антон направился кпротивоположной стене комнаты и, взяв кубик, стал «чинить» кран».
Большой интерес детипроявляли к играм «Путешествие по реке (озеру, морю)». Известно, что труд людейна реке является типичным для многих городов нашей страны. Поэтому ознакомлениедетей с рекой дает возможность показать связь труда речников родного края струдом людей разных профессий, как нашего города, так и всей страны.Доступность наблюдения этого труда дает возможность детям представить и сампроцесс труда, и взаимоотношения в нем взрослых.
Роль воспитателязаключается в планомерном и систематическом сообщении детям сведений одеятельности и взаимоотношениях речников.
Была проведенаэкскурсия в порт. Во время экскурсии воспитатель рассказывал детям о том, чтопорт — специальное место для стоянки судов. Территория порта большая. Егосооружения располагаются и на берегу, и на воде. Дети наблюдали прибытие иотправление от причалов грузовых и пассажирских судов.
Во время экскурсии, сцелью обогащения представлений детей о труде взрослых в речном порту дети наблюдалиработу кассира, продавцов буфета, дежурного по вокзалу. При этом воспитательподводил детей к мысли о важности труда людей разных профессий.
Проведение экскурсииспособствовало обогащению знаний детей, пробуждало у них любознательность.
Последующееознакомление с портом происходило с использованием иллюстраций и фотографий.Был организован просмотр фильма о работниках порта. В ходе просмотра детинаблюдали за пассажирским теплоходом. Они изучали, а затем повторяли названиеотдельных частей судна (борт, нос, капитанский мостик, трап, мачта). Так жедети видели работу матросов (матрос убирает и подает трап, делает приборку напалубе, объясняет пассажирам, как сойти на причал). При ознакомлении с работойматросов воспитатель обращал внимание детей на слаженность их действий,взаимопомощь, четкое выполнение всех команд капитана, заботливое отношение кпассажирам.
Однако для болееглубокого осознания труда речников, их взаимоотношений экскурсий, видеофильма,иллюстраций и фотографий недостаточно. Особое место занимает художественнаялитература, позволяющая дать ребенку достоверные знания, через призму которыхон осознает наблюдаемые в жизни явления.
Приведем примерзанятия, в ходе которого были использованы отрывки из книг М. Маркова «ПроТопку-моряка», Ф. Льва «Мы плывем на самоходке».
Самый главный на судне— капитан. Ему подчиняются все члены команды. Он стоит на капитанском мостике,который называется ходовым: отсюда управляют ходом судна. Здесь и рульповарачивают, и тут все приборы, по которым можно определить, где находитсятеплоход, когда берегов не видно.
Капитан видит впередисигнальные огни — белый и зеленый. Он знает, что это идет навстречу самоходка снефтью. А если видит только белый огонек, это значит, что идет пассажирскоесудно.
Капитан видит: вдалимигает зеленый огонек. Он знает, что это маяк на берегу. Очень много должензнать капитан.
После чтения,рассматривания иллюстраций дети отвечают на вопросы: Кто главный на судне? Ктоподчиняется капитану? Что видит капитан с ходового мостика? Как он узнает,какие суда идут навстречу?
Воспитатель. Вот ты,Антон, капитан, видишь: навстречу идет судно, а на мачте белый огонек. Что этоза судно?
Антон. Это пассажирскийтеплоход.
Воспитатель. Правильно.Коля, а если на мачте были бы белый и зеленый огоньки?
Коля. Это была бысамоходка. Она возит нефтепродукты.
При рассматриваниииллюстраций, изображающих различные суда, детям ставились вопросы: Какие бываютгрузовые суда? Что они перевозят?
Для обогащения игровыхдействий использовались беседы и рассказы детей об играх. В процессерассказывания актуализировались детские представления, усиливалась работавоображения, возникали творческие игровые замыслы, совершенствовалась речьдетей. Установление связи между занятиями, где дети рассказывали о своих играх,с игровым творчеством, взаимообогащало игровую и познавательную деятельностьдошкольников. Детям, например, предлагалось рассказать, как они играли бы сигрушками (в набор входят катера, теплоходы, машины).
Вопросы воспитателя,обращенные к детям в ходе игры, также способствовали ее обогащению и развитию.Так, построен порт, баржа. Вопрос «Куда же баржу буксируют? Что она повезет?»заставлял детей вспомнить, что они знают о движении по Волге. Эффективнымприемом руководства детской игрой являлось использование карты-схемы Волги.Вместе с воспитателем дети вырезали и наклеивали контуры размещения области игорода. Возле известных им городов, наклеивалось изображение того, что изготавливаетсяв них, чем богат край. Так, возле г. Тольятти на карте-схеме изображены машины,возле нашего города — рыба, нефтехранилище.
Одной из характерныхигр детей подготовительной группы можно считать игру в «завод», которая должнаспособствовать формированию у детей положительного отношения к рядовымбудничным профессиям.
С этой целью детейзнакомили с заводом. Завод — это золотые руки города. Дети узнали, что станки,машины, ракеты, самолеты, турбины, телевизоры, игрушки сделаны на заводах. Вгороде много заводов, и один из самых больших — завод «Тяжмаш».
С целью формированияначальных понятий о самом производстве воспитатель предлагает детям подумать ирассказать, что же такое цех, какой он, кто работает в нем.
Знакомство дошкольниковс производственным процессом ограничивалось сборочным цехом, так как здесьболее наглядно представлен и сам процесс, и результат труда многих людей.Полученные знания закреплялись на занятиях по конструированию.
Чтение отрывка из книгиВ. Маяковского «Кем быть?» помогало детям представить работу в сборочном цехе.Мысль «Чего один не сделает — сделаем вместе» выражена в следующем отрывке:
« Я гайки делаю, а ты
для гайки
делаешь болты,
И идет
работа всех
прямо в сборочный цех».
Чтобы дети осозналипрофессиональную роль рабочего, им было предложено рассмотреть иллюстрации кэтой книге (художник Ю. Коровин) и рассказать, что делает рабочий, на какомстанке работает, для чего он трудится.
После повторногочтения, самостоятельного рассматривания иллюстраций детям предлагалосьвообразить, как бы они действовали, если бы были рабочими. Знания, мысленныеобразы становились для детей стимулом, побуждающим к творческой игре.Постановка ребенка в позицию — ты рабочий (хотя и в предполагаемой ситуации)являлся одним из методов формирования у него интереса к труду рабочего.
Дальнейшим шагом вразвитии познавательного интереса являлась постановка перед детьми вопроса: Чтоиз чего сделано? Дети узнали, что многие предметы, в том числе и «турбины» и«машины», изготовлены из металла. Вопрос «А где же берут этот металл, из чего икак его получают?» активизировал детскую познавательную деятельность.
С целью формированияпредставлений о некоторых этапах процесса изготовления металла (сначала шахтерыдобывают руду, из которой потом плавят сталь, а из нее изготавливают машины)детям было предложено рассмотреть иллюстрации к книге В. Соколова «Сталевар».
Чтение художественныхпроизведений о сталеварах, пояснения взрослых помогают детям осмыслить рольметаллургов в трудовом процессе, понять, что одна из самых почетных профессийна земле — сталевары, которые делают очень важное дело — варят сталь.
По мере развитияролевых игр типа «завод» у детей появлялась потребность в изготовлениипредметов, нужных для диспетчера, сталеваров; сделать трубы, пропуска, защитныеочки. Эти атрибуты дети готовили из бумаги, катушек. Описание игры «Постройкадоменной печи» приведена в приложении
В ходе игры переддетьми ставились задачи дальнейшего обогащения ее сюжета, применения техзнаний, которые они приобрели при знакомстве с трудом людей в порту и на реке.Детям предлагалось вылепить машины и подумать, в какие города нашей и другихобластей можно повезти продукцию «Тяжмаша». Игра в «завод» объединилась нетолько с игрой в «теплоход». Рядом с «заводом» дети строили больницу, гделечили рабочих, столовую, магазин, библиотеку. Таким образом, познания труда иотношений взрослых служило примером совместных действий в игре.
Игра как деятельность,в которой разыгрываются воображаемые ситуации, дает ребенку возможностьдействовать не только в условиях настоящего времени, но и прошлого. Исполнениепривлекательных ролей героев-воинов в играх способствует приобщению детей ксобытиям героического прошлого, воспитанию патриотических чувств.
Однако бытующие впрактике игры в «войну» нередко заканчиваются драками и, естественно, в такихиграх воспитывается жестокость, грубость. Они наполняются бесцельнымидействиями, дети размахивают палками, кричат, и все, как один, подражают другдругу. Бессодержательные игры в «военных» не несут в себе определенныхпедагогических функций, не способствуют нравственному воспитанию ребенка.Поэтому взрослые часто стремятся отвлечь внимание детей от военной тематики,прибегают к запрещению этих игр.
Воспитывая у детейпатриотические чувства, прежде всего мы формировали у дошкольников конкретныепредставления о герое-воине, нравственной сущности его подвига во имя своейРодины.
Детей мы знакомили спамятниками, которые увековечили подвиг советского народа в годы ВеликойОтечественной войны. Это обелиски, монументы, памятники, установленные в нашемгороде .
Экскурсии к памятникам,рассматривание картин, чтение художественной литературы, беседы с детьми овоинах, встречи с ветеранами — способствовали воспитанию у детей чувствапатриотизма, гордости за свою Родину, восхищения героизмом людей.
Особое место отводилосьотбору художественной литературы. Художественная литература позволяла датьребенку достоверные знания, через призму которых он осознавал явления, которыенаблюдал в жизни. Поэтому обсуждение отрывков произведений, содержание которыхспособствовало появлению у детей сочувствия, сопереживания, является одним изприемов пробуждения интереса дошкольников к героическому (например, такие произведения,как В. Никольского «Солдатская школа», Л. Кассиля «Твои защитники» и др.).
Под влиянием рассказово воинах возникали игры детей. Сначала воспитатель организовывалвоенно-спортивные игры, в которых дети отражали мирную службусолдат-пехотинцев, танкистов, ракетчиков. Детям предлагалось выполнять то, чтоумеют солдаты: стрелять в цель, быстро переползать от куста к кусту, бегать.Эти упражнения выполнялись на участке детского сада. «Командир» (сначала этуроль берет на себя воспитатель) следил за правильным выполнением движений:метанием мешочков с песком, переползанием, перепрыгиванием и т. д. Отмечалосьлучшее исполнение роли, поощрялись достижения нерешительных детей. Повторениеупражнений с тем, чтобы добиться нужного результата, способствовалоформированию у детей целеустремленности, настойчивости.
Исполнение ролей«солдат» требовало от детей и определенных действий, и проявления определенныхкачеств. Так, «командиру» надо наметить в игре задачу и проследить, как онавыполняется, «солдатам» — отлично выполнить задание: далеко метнуть, быстроперебежать, ловко перепрыгнуть. «Медсестры» также должны быстро действовать,уметь выполнить задание.
Перед каждой игрой, сдетьми проводился разговор-обсуждение: кто какую роль берет на себя, какдействует, чьи распоряжения выполняет. Так как в таких играх принимали участие нетолько дети экспериментальной группы, то важное значение имело согласование действийдетей. Руководство взрослого, который передавал детям свой нравственный опыт,приобщая к социальной жизни взрослых, в этих играх играло особую роль. Общениесо взрослым в игре помогало детям глубже осознать моральные качества воинов,роли которых они исполняли. Чтобы придать игре целенаправленнный характер, быларазработана карта-схема. Воспитатель изготовлял ее с детьми, намечал, гдедолжны стоять часовые, где расположен медпункт, и т. д. А затем дети ужесамостоятельно намечали свои маршруты, вместе с «командиром» обсуждали их,чертили карту-план. На карте — штаб, госпиталь. Выделены и те объекты, которыенадо преодолеть, — узкий мост (бревно), минное поле (перепрыгнуть черезпрепятствие), проволочное заграждение (лестница).
В игре использовалисьте основные движения, которые предусмотрены программой. Например, в игре«Переправа через мост» — ходьба приставным шагом по скамейке; в игре «Танкисты»— катание на двухколесном велосипеде по прямой, повороты направо и налево; вигре «Что умеют солдаты» — прыжки в длину с места — 60—70 см.
В такой взаимосвязисюжетно-ролевой и спортивной игр заложены возможности совершенствованиядвижений ребенка, а также повышения двигательной активности, что особенноактуально в настоящее время. Сам фактор физической тренировки в сюжетно-ролевыхиграх способствует проявлению волевых качеств: самостоятельности,решительности, настойчивости.
Новыми играми средидошкольников стали такие как «Салон красоты», «Хлебопекарня», «Школа»,«Супермаркет» и др. С целью обучения детей устанавливать взаимоотношения идействия в процессе этих игр, развивать сюжет были разработаны схемы построенияролевого диалога. (Приложение 4)
С целью поддержаниесостояния удовольствия и радости у детей, улучшение их психоэмоциональногосамочувствия и раскрепощения, разностороннего развития детей в игровой деятельностибыла проведена игра по мотивам любимого детям мультфильма «Человек-паук».(Приложение 5 ).
Не оставили мы безвнимания и работу с родителями и педагогами ДОУ.
С целью выработкисистемы формирования сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте с педагогамиДОУ была проведена деловая игра на тему «Сюжетно-ролевая игра в системевоспитания детей дошкольного возраста». (Приложение 6). Было проведеноанкетирование воспитателей. (Приложение 7)
Участие родителей впедагогическом процессе по ознакомлению детей с окружающим обеспечивалонепрерывность этого процесса, и в большей мере формировало опыт эмоциональногоотношения ребенка к миру в силу близости общения взрослых и детей.
С целью повышенияуровня педагогической культуры родителей было проведено родительское собрание «Игра– не забава». Для выявления игровых интересов и предпочтений ребенка домаиспользовалось анкетирование родителей.
Итак, проведеннаяработа на формирующем эксперименте позволила сделать следующий вывод:расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем миреповысили интерес детей к совместным играм, создали благоприятную почву дляразвития сюжета игр.
2.3 Определениединамики сформированности игровых навыков
Для определенияэффективности проделанной нами на формирующем этапе эксперимента работы былпроведен контрольный эксперимент. На данном этапе использовалась та жедиагностируемая методика, что и на констатирующем этапе эксперимента.Контрольная диагностика проводилась с детьми, как экспериментальной, так иконтрольной групп.
Результаты диагностикиотражены в таблицах 2 и 3.
Таблица 2.Уровень сформированности игровых навыков у детей экспериментальной группы наконтрольном этапе эксперимента
№
п/п Фамилия, имя ребенка Критерии сформированности игровых навыков Средний уровень Распределение ролей Основное содержание игры Ролевое поведение Игровые действия Использование атрибутики и предметов-заместителей Использование ролевой речи Выполнение правил 1 Аня С. 3 3 3 3 4 4 4 3 2 Коля М. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Денис П. 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Антон Р. 4 3 4 3 4 4 3 4 5 Юля Л. 2 2 2 3 3 3 3 3 6 Лена П. 2 2 3 3 3 3 3 3 7 Сережа М. 3 3 3 3 3 3 3 3