Использование игровых технологий на уроках русского языка начальных классов в целях формирования и развития учащихся

Министерствообразования и науки Республики Казахстан
Центрально-КазахстанскийИнститут технологии и менеджмента
Факультетзаочно-сокращённой формы обучения
Кафедрапедагогики и естественно-гуманитарных дисциплин
Специальность: 050102 – Педагогика иметодика начального обученияДипломная работа
На тему
Использованиеигровых технологий на уроках русского языка начальных классов в целяхформирования и развития учащихся
Выполнил: Еске Е.А
Научный руководитель: Хасенова М.ХБалхаш2009 г.

ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе образование выдвигается в числоведущих областей деятельности общества, входит в круг факторов, определяющихбудущее страны. Это обусловлено тем, что система образования является основойэкономического и социального развития страны. Для развития и процветания нашегогосударства необходимо формирование интеллектуального потенциала нации,поскольку Казахстану, вступающему в мировое образовательное сообщество,предстоит стать конкурентоспособным государством.
В Послании Президента Н.А.Назарбаева «Стратегия развитияКазахстана — 2030» подчеркивается необходимость «сконцентрировать свое вниманиена молодёжи и подрастающем поколении». Следовательно, система образованияРеспублики Казахстан должна быть ориентирована, прежде всего, на обеспечениевысокого качества обучения и воспитания молодёжи, подготовке их к труду в новыхрыночных условиях конкуренции. Решение этих задач определяют качественно новыйэтап в реформировании школы, главными принципами которого являются: демократизация,гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация обучения ивоспитания учащихся.
В соответствии со стратегическими направлениямисоциально-экономического развития РК и вхождением Казахстана в международноеобразовательное пространство предложена стратегия перевода образовательнойсистемы на новую модель среднего общего образования, ориентированного нарезультат. Такая модель образования позволит осуществить основную цель, котораяотражена в основных стратегических документах развития системы образования вРК, таких, как «Стратегия развития 2010», Государственная программа«Образование» (1999г), «Концепция развития системы образования РеспубликиКазахстан» (2003г): обеспечение качества образования на основе результатов.
Потребность повышения качества общего образованияобуславливает рост инновационных процессов. Возникает новый тип обучения,альтернативный традиционному — инновационное обучение.
Инновационное обучение — это процесс, обеспечивающий развитиеличности учителя и ученика посредством демократизации обучения и включение их всовместную творческую, продуктивную деятельность на протяжении всего периодаобучения.
Новая модель образования позволяет осуществить переход школыот единообразия к вариативности в организации образования. А применениеинновационного обучения позволяет учителю не просто передавать учебнуюинформацию, а проектировать учебный процесс, обеспечивая достижение учащимисяожидаемых результатов.
Сложившаяся традиционная система организацииучебно-воспитательного процесса, при всем разнообразии её форм, подчиненазадаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков. Развитиевыступает как запрограммированный компонент.
Цель современного образования — достижимое развитие техспособностей личности, которые нужны ей и обществу для вовлечения её всоциально активную жизнь. Для обеспечения эффективного самообразования исамовыражения современная педагогическая теория признает целесообразностьразработки и внедрения педагогической технологии обучения в практику.
Педагогическая технология — это упорядоченная системапроцедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижениюопределенного планируемого результата.
Современные педагогические технологии существуют вконкурентных условиях и должныбыть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантироватьдостижение определённого стандарта образования.
Специфика педагогической технологии состоит и в том, что вней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который долженгарантировать достижение поставленных целей. Ещё в 30-х годах Л.С. Выготскимбыла высказана идея об ориентировании учебно-воспитательного процесса наразвитие учащихся, при котором знания, умения и навыки должны выступать каксредство развития ученика. И был заложен фундамент концепции развивающегообучения, в которой ученик рассматривается не как объект обучающих воздействийучителя, а как субъект собственного развития и саморазвития.
Концепция развивающего обучения легла в основу созданиямногих технологий, в том числе и технологий дифференцированного обучения.Проблема дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся, оптимальноесочетание групповых и индивидуальных форм обучения нашла отражение в работахЮ.К. Бабанского. Он подчеркивал, что главное не в сложности материала и егоизменении для сильных, слабых и средних, а в степени помощи ученику. Всовременной педагогике решение данной проблемы раскрывают в своих работах В.М. Монахов,Ж. Караваев, М.Ж. Жадрина, Ж. Кобдикова. Для повышения качества знаний учащихсяими предложены варианты организации учебно-воспитательного процесса сиспользованием технологии уровневой дифференциации.
В соответствии свышеизложенным, цель нашего исследования – изучить классификацию современныхпедагогических технологий и определить место игровых технологий в учебномпроцессе.
Задачи исследования:
1. Изучитьпсихолого–методическую и научно–методическую литературу о роли педагогическихтехнологий в учебном процессе.
2. Раскрыть роль изначение игровых технологий в повышении результативности в обучении школьников.Дать характеристику игры как метода обучения.
3. Исследовать позитивныестороны уроков с игровой состязательной основой.
Объектом исследованияявляется деятельность учителя в процессе обучения учащихся в школе.
Предметом – игра какметод обучения.
Гипотеза – правильноорганизованной процесс учебной деятельности учащихся позволяет учителюоценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимуюпомощь и добиваться поставленных целей обучения. Время неумолимо идет вперед итребует, прежде всего, обновления содержания и методов преподавания, примененияновых технологий обучения.
Методологической основойнашего исследования является личностно-деятельностная концепция воспитания иобучения учащихся, системно–структурный подход.
Осуществляя исследованиемы опирались на следующие методы научно – педагогического исследования:
1. Анализ психолого –педагогической и методической литературы.
2. Наблюдение.
3. Изучение продуктовдеятельности учащихся.
Научная новизна исследования состоит в актуализации проблемыизучения активных форм в процессе обучения школьников с целью определенияосновных путей и способов, стимулирующих процесс обучения учащихся в учебныхзаведениях. В дипломной работе с точки зрения современной науки рассматриваетсяфеномен детской игры, преемственность игровой и учебной деятельности, вкладигры в развитие общеучебных умений детей младшего школьного возраста
Практическая значимостьнашего исследования заключается в пропаганде выделенных путей и способовсовершенствования методов обучения в школе на основе современных педагогическихтехнологий, проведённых в первом, втором, третьем классах СШ№1 г.БалхашКарагандинской области. Логика нашего исследования позволила выделить следующуюструктуру нашей работы: введение, 2 главы, заключение, список использованнойлитературы, приложения.1. Современныепедагогические технологии как объективная потребность 1.1Суть технологий
Под технологией обычно разумеют твердо установленный порядокдействий, соответствующий некоторой жестко определенной последовательностиалгоритмов и приводящий к достижению запланированного результата. В техникеиспользуется немало проверенных технологий, действительно обеспечивающих точноевоплощение предварительного замысла. Их удобства и выгоды очевидны: простота,ясность, механичность и даже автоматизм действий. Но это в производствематериальных продуктов. Что представляют из себя технологии педагогические ичем они отличаются от методики?
Учителя и воспитатели, уставшие от трудностей школьнойработы, сложности детских личностей и их формирования, ищут в предлагаемыхпедагогических технологиях простые, понятные, легкие и эффективные способыобучения и воспитания детей. Принимаясь за решение конкретной педагогическойзадачи, они хотели бы опереться на проверенные и ясные рецепты действий. Нополное и точное применение в школе разработанных учеными-педагогами технологий- трудная, а то и невыполнимая задача. Причина обычно состоит не в том, чтоучитель-практик плохо разобрался в определенной технологии и недостаточно точновыполняет ее предписания. Причина куда более серьезная: подходят ли объектыпедагогической деятельности для системного применения технологий? Интереснаточка зрения И.З. Гликмана [1, с. 47]. Автор статьи полагает, что, как правило,не подходят и убедительно это поясняет. Мы полагаем, что он приводитубедительные доводы. Утверждая, что педагоги имеют дело со сложнейшими,постоянно изменяющимися, имеющими бесчисленное количество связей и влиянийобъектами — личностями детей и детскими группами. Уникальность инепредсказуемость этих объектов не позволяет действовать по отношению к нимсогласно любой, даже «самой прогрессивной» технологии. Попробуйте воспитатьсвоего ребенка по некоторой «технологии», и посмотрим, что у вас получится!Учебно-воспитательный процесс настолько сложен, зависит от такой массыизменяющихся факторов и обстоятельств, что не поддается точномутехнологическому расчету и имеет всегда вероятностное, лишь примернопредсказуемое течение и результат. А поэтому можно сделать вывод: технологияобучения и воспитания личности принципиально невозможна. Но отсюда вовсе неследует, что педагоги не в силах успешно осуществлять учебно-воспитательныйпроцесс или что результаты обучения и воспитания вообще непредсказуемы.Обучение и воспитание совершаются в процессе деятельности школьников, котораявключает крупные «дела» («мероприятия», «формы деятельности»), организуемыепедагогами; повседневное общение с окружающими людьми; самостоятельную работу исамодеятельность; незапланированное педагогами влияние на школьников различныхокружающих обстоятельств; складывание у школьников тех или иных отношений,влияющих на их поведение и развитие личности. Из всего этого следует, чтотехнологической обработке поддаются только формы учебно-воспитательнойдеятельности. Видимо, только они и могут быть объектами применения различныхтехнологий. Конечно, каждая конкретная технология проведения той или иной формыработы с детьми включает свои средства, методы и приемы действий учителя и сэтой точки зрения представляет собой некоторую целостность. Но не будемзабывать, что она охватывает лишь небольшой фрагмент учебно-воспитательногопроцесса. Педагогическая литература заполнена описанием различных дидактическихигр, коллективных дел, способов подачи учебной информации и закрепления ее всознании школьников, упражнений для выработки умений и навыков, многие изкоторых являются по существу педагогическими технологиями. Полагаем, чтополезно продолжать разработку различных педагогических технологий. Более того,для широкого использования целесообразно их упорядочивать и классифицировать.Однако точное соблюдение конкретных технологий в учебно-воспитательном процессене гарантирует получения положительного результата в обучении и воспитании.Видели ли вы школы, где точно и стабильно применяется набор технологий,предложенный, например, В.Ф. Шаталовым? Или — А.С. Макаренко? Или другимиизвестными и талантливыми педагогами? Действия педагога-практика зависят отстечения множества обстоятельств, которые непрерывно меняются, заставляяучителя отказываться от запланированных действий или технологий, дополнять,изменять и даже заменять их другими.
Конкретные действия учителя определяются не жесткимтехнологическим набором операций, а соотношением решаемых им задач и наличнойсовокупности обстоятельств. Но поскольку никто не может точно предвидеть, каксложатся обстоятельства, рассматриваемое соотношение оказывается такжеуникальным. Именно сложившееся соотношение заставляет учителя выбирать в каждыймомент приоритеты, логику и порядок действий, педагогические средства, приемы,методы, способы, формы, известные технологии для успешного проведенияучебно-воспитательного процесса. Однако все это является составными частями непедагогической технологии, а методики. Термин «методика» имеет двоякоетолкование. Это, во-первых, наука о методах преподавания, а во-вторых,совокупность методов обучения чему-либо, практического выполнения чего-либо.Остановимся на методах преподавания отдельных предметов. Сейчас предметныеметодики переживают определенный кризис. В основе его, по мнению А. Кушнира [2,с. 55], лежит традиционная ориентация авторов этих методик на логику наук,соответствующих школьным предметам. Так, методика преподавания физикиориентируется на физическую науку, методика преподавания биологии — набиологию, а методика преподавания русского языка — на филологию. То же, кстати,можно сказать и о методике воспитания, которую исторически стремилисьобосновать положениями философии, религии или этики. И тогда средства и методывоспитания выводили из философских рассуждений, религиозных догм или строили наоснове моральной проповеди и на идее долга. На самом деле, как справедливосчитает А. Кушнир, школьные методики должны ориентироваться на природныеособенности людей. Настаивая на принципе природосообразности в педагогике, онпишет: «… Проектирование методических конструкций на основе точного знанияпсихофизиологической природы человека — вот нормальное положение дел» [2, с.55]. Неверно обоснованная (не учитывающая особенности психики человека)методика может даже выглядеть вполне «научно». Но как только учитель начнетприменять ее в школе, он столкнется с неизбежным сопротивлением детей. Чтобы преодолетьего, ему придется прибегать к психологическому давлению на учеников и даже кэлементам насилия. Мы полностью согласны с мнением А. Кушнира, что «наука,которая в своих продуктах — концепциях, программах, учебниках и методикахоткрыто, откровенно игнорирует внутренний настрой ребенка, по сути,конституирует насилие в качестве главного педагогического средства» [2, с. 55].Учение — один из видов деятельности школьника. Поэтому, организуя этот процесс,учитель не может игнорировать особенности и закономерности его деятельности.Человек начинает действовать только тогда, когда у него появляется желаниедействовать. Хочет ли школьник учиться, стремится ли он изучать именно то, чтопредлагает ему учитель, как вызывать и усиливать его стремления к познанию, отчего зависит его работоспособность и как ее укрепить — всю его учебнуюдеятельность надо рассмотреть психологически и именно на этом основаниивыстраивать методическую конструкцию преподавания предмета. Поэтомуцелесообразно говорить о деятельностной логике методик обучения (и воспитания).И здесь А. Кушнир прав. Но в отличие от вышеназванного автора мы полагаем, чтометодика преподавания конкретного предмета не может игнорировать и логикусоответствующей ему науки или искусства. Методика преподавания математики неможет полностью абстрагироваться от логики математики, а методика преподаваниярусского языка от логики филологии. Это естественно, ибо предметная методикаразвивается всегда на грани педагогики и науки, дающей основу школьномупредмету. Поэтому, например, методика преподавания русского языка всегда будетотличаться от методики преподавания математики или рисования.
В педагогической литературе также нет единого мнения о том,какое понятие – педагогическая методика или педагогическая технология шире.Например, по мнению В.С. Кукушина [3, с. 25] — понятие «педагогическаятехнология» шире, чем понятие «методика обучения». Технология отвечает навопрос — как наилучшим образом достичь целей обучения, управления этимпроцессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практикезаранее спланированного процесса обучения (таблица 1, приложение 1). Нам ближеточка зрения И.З. Гликмана, который утверждает, что педагогическая методика —более широкое понятие, чем педагогическая технология. Она не подсказываетспособа решения конкретной задачи в конкретных обстоятельствах, но предлагаетлогику, обоснование и выбор средств искомого решения. Если технологиярассчитана на обученного и точного исполнителя, то методика предполагает сверхтого знающего и творческого педагога. Ибо никто не спасет учителя и воспитателяот самостоятельного и творческого поиска, отбора и комбинирования различныхпедагогических средств, методов, приемов и технологий в его конкретной сложнойучебно-воспитательной ситуации. Педагогические технологии — одно из средствпедагогической методики.
Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не являетсяобщепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучениярассматривается как системный метод создания, применения и определения всегопроцесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческихресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию формобразования.
С одной стороны, технология обучения — это совокупностьметодов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебнойинформации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя научеников в процессе обучения с использованием необходимых технических илиинформационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средстваобучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическоемастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применитьоптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленнымиобразовательными задачами.
Так, например, В.П. Беспалько отрицает значениепедагогического мастерства учителя в совершенствовании педагогическойтехнологии. По его мнению, совершенствование педагогической технологиипредполагает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение вклассной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды намифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя» [1,с. 155]. Однако вернемся к самому понятию «технология». В переводе с греческогоtесhnе означает мастерство, а lоgоs — учение, то есть дословно«технология» переводится как «учение о мастерстве». Действительно, учительможет хорошо знать содержание обучения, владеть методикой обучения, он можетразбираться в вопросах школьной психологии, но при отсутствии коммуникативных,эмоциональных и креативных способностей ему, скорее всего, не удастся достичьуспеха в своей педагогической деятельности. Поэтому представляется, что именнопедагогическое мастерство учителя является залогом успеха любой педагогическойтехнологии. Наверное, к трем составляющим педагогической технологии —дидактическим процессам, организационным формам обучения и средствамосуществления этой деятельности справедливо было бы добавить и четвертую —педагогическое мастерство учителя.
Технология обучения — системная категория, структурнымисоставляющими которой являются:
•цели обучения;
•содержание обучения;
•средства педагогического взаимодействия;
•организация учебного процесса;
•ученик, учитель;
•результат деятельности.
Существует множество интересных определений сущностипедагогических технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнеедесятилетие:
•Технология — это совокупность приемов, применяемых вкаком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь русского языка»).
•Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупностьметодов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель, [3, с. 26]).
•Технология обучения — это составная процессуальная частьдидактической системы (М. Чошанов, [3, с. 26]).
•Педагогическая технология — совокупностьпсихолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновкуформ, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она естьинструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев, [3, с. 26]).
•Педагогическая технология — это содержательная техникареализаций учебного процесса (В. П. Беспалько [4, с. 156]).
•Педагогическая технология — это описание процесса достиженияпланируемых результатов обучения (И. П. Волков, [3, с. 27]).
•Педагогическая технология — это продуманная во всех деталяхмодель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации ипроведению учебного процесса сбезусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов,[3, 27]).
•Педагогическая технология — это системный метод создания,применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетомтехнических ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизациюформ образования (ЮНЕСКО, [3, с. 27]).
•Педагогическая технология — системная совокупность и порядокфункционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств,используемых для достижения педагогических целей.
•Педагогическая технология — содержательное обобщение,вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г. К.Селевко.
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено втрех аспектах:
•научный,
•процессуально-описательный,
•процессуально-действенный.
Таким образом, педагогическая технология функционирует вкачестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качествесистемы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качествереального процесса обучения.
Любая педагогическая технология основывается на том или иномфилософском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общиерегулятивы, входящие в состав методологического обеспечения образовательнойтехнологии. Философские позиции достаточно определенно прослеживаются всодержании образования, в содержании отдельных дисциплин. Однако часто в ихидеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьногообразования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы.Такой эклектичностью отличается содержание современного школьного образования.Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и теже методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных поидеологии. Поэтому технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той илидругой философской основе (например, игра).
Из великого множества философских направлений и школ всовременных педагогических технологиях чаще всего встречаются следующие:
• материализм и идеализм;
• диалектика и метафизика;
• сциентизм и природосообразность;
• гуманизм и антигуманизм;
• антропософия и теософия;
• прагматизм и экзистенциализм.
Источниками педагогической технологии являются достиженияпедагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогическийопыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной изарубежной педагогике прошлых лет.
Для успешного функционирования педагогической системы нужнатщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Любая современнаяпедагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогическойнауки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, чторождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
Одна и та же технология в руках разных исполнителей может каждыйраз выглядеть по-иному, здесь неизбежно присутствие личностной компонентымастера, особенностей контингента учащихся, их общего настроения ипсихологического климата в классе. Результаты, достигнутые разными педагогами,использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими кнекоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То естьпедагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяетсяими.
Проектирование педагогической технологии предполагает выбороптимальной для конкретных условий системы педагогических технологий. Онотребует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видовдеятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню ихподготовленности. 1.2Классификация педагогических технологий
Перейдем теперь к характеристике различных технологий, как«образовательных», так и «педагогических», хотя границы данных понятий, какбудет видно далее из таблиц, весьма размыты — в обоих случаях, как показываетобзор источников, авторы подразумевают, прежде всего, технологии обучения.Приведем две сравнительные таблицы. Первая составлена по материаламэлектронного курса «Образовательные системы: сущность, содержание, управление»[6, с. 54]. В ней представлена классификация основных групп образовательныхтехнологий (таблица 2, приложение 2) Во второй таблице (таблица 3, приложение3) показано многообразие педагогических технологий в современном образовании.
Весьма распространенным среди практиков является разделениепедтехнологий на «новые» и «не новые». Здесь следует заметить, что когда речьидет о «новых» педтехнологиях, имеется в виду не временной контекст (новые, кактолько что или недавно появившиеся), хотя в определенной степени и он тоже, анесколько иной контекст — новые как отличающиеся от привычных, традиционных. Ктак называемым «новым» относятся гуманистически ориентированные технологииобучения, предусматривающие учет и развитие индивидуальных и личностныхособенностей обучающихся.
Примечательно, что во второй таблице технологииразноуровневого обучения и модульного обучения принадлежат наряду собъяснительно-иллюстративным обучением к группе технологий традиционногообучения, а во второй — к этой группе отнесены только объяснительно-иллюстративныетехнологии обучения. На самом деле все попытки модернизации традиционногообучения не решают проблему его преобразования. По своей сути и разноуровневоеобучение, и модульное обучение остаются хотя и более прогрессивными, новсе-таки традиционными, поскольку, как и прежде, направлены на то, чтобы«приспособить» ученика под существующее содержание образования. Ученик же какбыл лишен права выбора содержания образования, так и не получил этого права и сприменением технологий разноуровневого или модульного обучения. Справедливостиради заметим, что данные технологии, во всяком случае, реализуют вариативныйкомпонент образования — выбор содержания в границах учебных программ.
В педагогической литературе представлены несколькоклассификаций педагогических технологий — В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т.И. Щамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные впедагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко(таблица 3, приложение 3). Ниже приводится краткое описание классификационныхгрупп, составленное автором системы.
•По уровню применения выделяются общепедагогические,частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
•По философской основе: материалистические и идеалистические,диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные,гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические иэкзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другиеразновидности.
•По ведущему фактору психического развития: биогенные,социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, чтоличность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных ипсихогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делатьставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которыеиспользовали бы только какой-либо один-единственный фактор, метод, принцип —педагогическая технология всегда комплексна [3, с. 28]. Однако благодаря своемуакценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становитсяхарактерной и получает свое название.
•По научной концепции усвоения опыта выделяются:ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии,интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенныетехнологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
•По ориентации на личностные структуры: информационныетехнологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН);операционные (формирование способов умственных действий — СУД);эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферыэстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития(формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические(развитие творческих способностей) и прикладные (формированиедейственно-практической сферы — СДП).
•По характеру содержания и структуры называются технологии:обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные ипрофессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различныеотраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные(политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строитсяна какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных —комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементыкоторых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них ролькатализаторов, активизаторов, называют проникающими.
•По типу организации и управления познавательнойдеятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогическихсистем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может бытьразомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся),цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным(фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным)или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаковопределяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько — дидактическихсистем):
1 — классическое лекционное обучение (управление —разомкнутое, рассеянное, ручное);
2 — обучение с помощью аудиовизуальных технических средств(разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3 — система «консультант» (разомкнутое, направленное,ручное);
4 — обучение с помощью учебной книги (разомкнутое,направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;
5 — система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) —групповые, дифференцированные способы обучения;
6 — компьютерное обучение (цикличное, рассеянное,автоматизированное);
7 — система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) —индивидуальное обучение;
8 — «программное обучение» (цикличное, направленное,автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих«монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:
— традиционная классическая классно-урочная система Я. А.Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения исамостоятельной работы с книгой (дидахография);
— современное традиционное обучение, использующееДидахографию в сочетании с техническими средствами;
— групповые и дифференцированные способы обучения, когдапедагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а такжеуделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
— программированное обучение, основывающееся на адаптивномпрограммном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологииявляется позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку состороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
а) Авторитарные технологии, в которых педагог являетсяединоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь«объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни,подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований ипринуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаютсядидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектныеотношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самымиглавными факторами формирования личности считаются дидактические средства.Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими;однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характерусодержания, а не к стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всейшкольной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных,бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природногопотенциала. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но субъектприоритетный; она является целью образовательной системы, а не средствомдостижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных идидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют ещеантропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологиихарактеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтическойнаправленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитиеребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельныминаправлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологиисотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего,своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью наподдержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, «исповедуют» идеивсестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческиесилы.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм,равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель иучащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясьв состоянии сотрудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент напредоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшейсфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способомреализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не отвнешнего воздействия.
ж) Эзотерические технологии основаны на учении обэзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях,ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, априобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становитсяцентром информационного взаимодействия со Вселенной.
•Способ, метод, средство обучения определяют названия многихсуществующих технологий: догматические, репродуктивные,объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемногообучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические,коммуникативные, игровые, творческие и др.
•По категории обучающихся наиболее важными и оригинальнымиявляются:
— массовая (традиционная) школьная технология, рассчитаннаяна усредненного ученика;
— технологии продвинутого уровня (углубленного изученияпредметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
— технологии компенсирующего обучения (педагогическойкоррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);
— различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-,тифло-, олигофренопедагогика);
— технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными)детьми в рамках массовой школы.
•И, наконец, названия большого класса современных технологийопределяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в нихподвергается существующая традиционная система.
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычноучебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическаятехнология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различныхмонотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи.Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладатькачествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее(монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, вноситнаибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизациитрадиционной системы можно выделить следующие группы технологий.
а) Педагогические технологии на основе гуманизации идемократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальнойориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода,нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностьюсодержания.
К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностнаятехнология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета,формирующего человека, Е. Н. Ильина и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификациидеятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение,технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова,коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективностиорганизации и управления процессом обучения. Примеры: программированноеобучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик),технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков),перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем прикомментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способыобучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные)технологии и др.
г) Педагогические технологии на основе методическогоусовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала:укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалогкультур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственныхдействий М. Б. Воловича и др.
д) Природосообразные, использующие методы народнойпедагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение поЛ. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессории др.
е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера,технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.
ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являютсямногие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школасамоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа длявсех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).
Т. И. Шамова и Т. М. Давыденко предлагают следующий вариантподхода к технологиям (таблица 4, приложение 4).
Весьма интересную классификацию педагогических технологийпредложил профессор Ростовского государственного университета В. Т. Фоменко [3,с. 36]:
•Технологии, предполагающие построение учебного процесса надеятельностной основе.
Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное,излишне созерцательное, в противовес чему и используется эта технология. Онапредполагает несколько планов действий:
— предметный план действий;
— внешнеречевой план действий;
— свернутый, или сокращенный план действий, т. е. «про себя».
Обучение, в особенности в старших классах, в большинствеслучаев является словесным, и это обстоятельство — один из гносеологическихисточников формальности знаний учащихся. Чтобы реализовать внешнеречевуюдеятельность учащихся, новаторы находят выход: запись каждым ученикомсобственной речи на пленку с последующим прослушиванием. Необходимо помочьучащимся пересмотреть свое отношение к домашней работе (прочитав сложныйматериал, проложи, пересказывая, тропу в буреломе понятий, событий, фактов, скоторыми только что имел дело при выполнении домашней работы).
Действия «про себя» — это план таких действий, которыесжимают, уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие категории.Реализации такого плана действий, т. е. «про себя», должна способствоватькомпьютерная оснащенность учебного процесса (управление мыслительнойдеятельностью посредством компьютера, переходящее в самоуправление). Поэтомунеобходимо внедрять компьютерные учебные программы — в этом надежда наулучшение дела.
Характеризуя же технологию в целом, надо подчеркнуть, что всетри плана действий должны быть сбалансированно представлены в нашембескомпьютерном пока обучении.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса наконцептуальной основе.
Концептуальная основа предполагает:
— вычленение единой основы;
— вычленение сквозных идей курса;
— вычленение межпредметных идей.
Истинный учитель приходит на урок с гибкой модельюпредстоящего процесса в голове, которой и предусматривается динамическаядозировка содержания с дифференциацией на более существенное и менеесущественное. Для чего она необходима? Освоенное ребенком ключевое понятие естьта «вершина», с которой хорошо обозревается все поле фактов, охватываемое этимпонятием, оно становится ориентиром действий высокого уровня обобщений.
Рассматриваемая технология означает вычленение сквозных идейучебного процесса. Это необходимо для того, чтобы не было перекосов в пределахтакой крупной единицы образовательного процесса, как учебный курс. Хотя перекосна отдельном уроке не страшен. Вспомним В. А. Сухомлинского, его слова о том,что не тот урок хорош, который прошел строго по плану, а тот, на котором,возможно, были отклонения от плана, но который учитель смог адаптировать квозникшей ситуации процесса. Допущенный учителем в силу ситуации «перекос»урока в одну сторону может быть исправлен «перекосом» другого урока в инуюсторону, так что общая равнодействующая процесса будет «правильной». Если жедопущен «перекос» учебного курса, это плохо.
Наконец, рассматриваемая технология предписывает вычленениемежпредметных идей. Итогом рассматриваемого построения учебного процессаявляются особо ценные, межсистемные способы мышления (здесь необходимыинтегрированные курсы).
•Технология, предполагающая построение учебного процесса накрупноблочной основе.
Такая технология является альтернативной тем технологиям,которые ориентируют на последовательное построение обучения. Последнее хорошоиллюстрируется таким примером, как последовательное изучение личных,определенно-личных, обобщенно-личных, неопределенно-личных, безличныхпредложений в курсе русского языка. Оно осуществляется в течение целого рядауроков. Поскольку между предложениями можно усмотреть закономерность — нарастаниеопределенности, то это позволяет все предложения изучать на одном уроке, чтодаст лучшие результаты.
Крупноблочная технология (научная разработка Н. Эрдниева и В.Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическом отношении приемов;например, объединение нескольких правил, определений, характеристик в одномопределении, одной характеристике, что увеличивает их информационную емкость.
Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логическуюструктуру урока: повторение «по связи» осуществляется в течение всего урока ислужит своевременным фоном, на котором изучается новый материал.
Этой технологией предъявляются свои требования киспользованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сбережении во времени ипространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом(симметрия, полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространениеопорные сигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80—100учебных тем — 7— 8 блоков) может привести к новой организационной структуре учебногопроцесса. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебныйдень (биологический, литературный). Создается возможность более глубокогопогружения учащихся в изучаемый предмет. Четыре урока, например, литературы по30 минут. У М. Щетинина трижды-четырежды повторяются в течение учебного годапредметные недели.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса наопережающей основе.
Классическая дидактика ориентирована на обучение отизвестного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новаядидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же времяобосновывает принцип перекрестной деятельности учителя. На линии которойрасполагаются опережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие экспериментыкак разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения.Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективнойподготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует ихпознавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другиепедагогические функции.
Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой,С. Соловейчик назвал гениальной [3, с. 41]. В отличие от двухлинейнойлогической структуры урока, характерной для крупноблочного обучения,опережающая технология имеет трехлинейную структуру урока. Урок, построенный наопережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущийматериал. Складывается новая для дидактики система понятий, раскрывающаясущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения(ближнее опережение — в пределах урока, среднее — в пределах системы уроков,дальнее — в пределах учебного курса, межпредметные опережения).
Способный и опытный учитель видит будущее, знает не толькосвой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, как настроены его ученики,стремится работать по опережающей системе.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса напроблемной основе.
Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не всостоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут датьприращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечитьразвитие, необходимо ввести учебный процесс «в зону ближайшего развития» (Л.Выготский, Л. Занков). Этим и обладает проблемное обучение. Оно предполагаетналичие особого, внутренне противоречивого, проблемного содержания; но чтобыобучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.
Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть всознании учащихся через проблемную ситуацию.
Проблемная технология предполагает раскрытие того способа,который приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить сурока с проблемой.
Обратим лишь внимание на то, что логическая структурапроблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), аболее сложный — спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процессаздесь проявляется очень зримо. Если в начале урока, предположим, поставленапроблема, а последующий ход урока будет направлен на разрешение проблемы, тоучителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому,как была поставлена проблема.
•Технология, предполагающая построение учебного материала наличностно-смысловой и эмоционально-психологической основе, оказалась наименеенаучно разработанной.
Личностно-смысловая организация учебного процессапредполагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чемизучать, например, теоретический материал, учитель посредством ярких образоввоздействует на эмоции детей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдетречь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным. Снова вспомним В.А. Сухомлинского, писавшего, что «чтение есть прежде всего человеческиеотношения, а подлинное обучение характеризуется обстановкой эмоциональногопробуждения разума» [3, с. 42].
В педагогический инструментарий этой технологии входитсоздание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов.Технология предполагает создание эмоционально-психологического фона, на которомразвертывается основное содержание урока; в ряде точек она пересекается сизвестными методами: внушения, погружения, мозговой атаки. В качествепедагогического фактора используется высший класс эмоций — интеллектуальные инравственные эмоции.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса наальтернативной основе. Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколькоточек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время как истинной среди нихявляется лишь одна точка зрения, теория, один подход).
•Технология, предполагающая построение учебного процесса наситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слишком большой разрывмежду академической и практической деятельностью, имитирующей реальнуюдействительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекстреальной жизнедеятельности детей.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса надиалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкоераспространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителявызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь,вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, втом, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только взнаниевой, но и в нравственно-этической сфере.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса навзаимной основе. Это коллективные способы обучения, о которых подробно речьпойдет ниже.
•Технологии, построенные на алгоритмической основе (М.Ланда).
•Технологии, построенные на программированной основе (В.Беспалько).
Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складыватьсяв руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят отмножества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны, чтовидно из таблица 5, приложение 5.
Технологии, будь они образовательными или педагогическими,невозможно рассматривать вне контекста конкретной образовательной системы.
Практика работы в школе убедила в том, что традиционноеобучение имеет много серьезных недостатков, но главный, на наш взгляд, — ориентация более на «человека знающего», нежели на «человека действующего» (Т.Кун). Наверное, такого же мнения придерживаются многие учителя, но не каждыйучитель, к сожалению, готов сломать стереотип мышления, стереотип ведения урокапо известной всем схеме: опрос, объяснение, закрепление, задание на дом. Однаковремя неумолимо идет вперед и требует, прежде всего, обновления содержания иметодов преподавания, проще говоря, применения новых технологий обучения. Нанаш взгляд, учителя-новатора повторить невозможно, но следовать за нимнеобходимо.
В течение многих лет Мусанова Г.А. – учитель русского языка илитературы Аягозской казахской городской многопрофильной школы-гимназии,использовала в своей работе конспекты по методике В.Ф. Шаталова — Ю.С. Меженко,применяла методику комбинированного обучения [7, с. 85], искала наиболееприемлемую систему преподавания, которая позволяла бы творить учителю иученику, способствовала бы совершенствованию учащихся. Такой методикой сталатехнология модульного обучения с применением разноуровневой дифференциации посистеме Ж. Караева. Работа по этой методике позволила успешно решать на урокезадачи индивидуализации обучения, а самое главное, дала возможностьосуществлять на уроке «сверхзадачу» — увлечь знанием. На начальном этапе работыприменялись лишь элементы данной системы, позже убедились в необходимостицелостного использования новой технологии. Прежде всего, проведены дифференциацияучебного материала, распределив его по модулям, написаны были рабочие тетради,подготовлены мониторинговые ведомости, раздаточный материал. В результатеработы по новой технологии повысилась успеваемость, появилась положительнаямотивация в обучении, позитивное отношение «слабых» учеников к учебе.
При конструировании своего варианта педагогическойтехнологии, учитель русского языка Г. Еркибаева со своими коллегами, придерживалисьосновных позиций методики полного усвоения, основных принципов конструируемыхпедагогических технологий. Но вместе они внесли свои изменения, связанные стребованием современной дидактики: стремиться не к обучению детей, а корганизации личностно-мотивированной, познавательной деятельности, строитьучебный процесс на основе диалогического общения [8, с. 145].
Работа по модульной технологии в интерпретации данной группыпедагогов строится в такой последовательности:
1. Ознакомление учащихся с учебными целями.
2. Ознакомление класса с общей моделью (модулью) обучения по данномублоку тем (близких по содержанию), разделу.
3. Краткое изложение материала учителем (на основе знаковойсистемы — схем, графиков, таблиц и т.д.). Предъявление ученикам материала взакодированном виде, либо на основе поискового подхода.
4. Организация познавательной деятельности учащихся на основедиалогического общения с ежеурочной оценкой результатов деятельности каждогоученика.
5. Изучение учебного материала на основе 4-7- кратноговозвращения (по «нарастающей») к общей теме, разделу.
6. Проведение тестирования по всей теме.
7. Проведение «релейного» зачета (особый видзачета, построенный на предоставлении каждому ученику возможности выборакарточек с заданиями по 3-х уровневой системе).
8. Проведение контрольного диктанта (выходной контроль).
Учебный модуль, как воспроизводимый учебный цикл, имеетконструкцию, состоящую из трех структурных частей: вводной, диалогической иитоговой.
Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов.Это зависит от часов, отведенных по учебной программе на тему, блок тем,раздел.
Особенность каждого учебного модуля состоит в том, что навводную часть при любом количестве часов отводится 1-2 часа, на итоговую часть2-3 часа, а все оставшееся время отводится на диалогическую часть.
Второй особенностью конструирования учебного модуля являетсясистема подготовки учителя к нему.
Учитель, определив количество часов на один учебный модуль,начинает его конструировать, продумывая цель, содержание, результаты, такжеформу организации уроков данного модуля.
Далее будут рассмотрены технологии, наиболее частоиспользуемые на первой ступени обучения. Их диапазон определен возрастнымиособенностями ребенка, характером его мышления и восприятия, уровнем общегоразвития.
2. Исследование применения системы игровых технологий вучебном процессе 2.1 Анализосновных теорий игр
Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, какбудто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себекак жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой длянаучной мысли.
В педагогике и психологии проблему игровой деятельностиразрабатывали К. Д. Ушинский, Л П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры надругую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры,и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса [3, с. 79].Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезнойдальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует своиспособности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность,заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в тойроли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток — эта теорияуказывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающихигру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, ккоторому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена,принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняетпричинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняяигры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком кбиологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития,теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в своюочередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил:избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход вигре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, вкотором они расходуются, от того, почему они выливаются именно в игру, а не вкакую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек,переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихсясил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку беретдинамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобнаятеория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теориюфункционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимоот результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности,порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теориидеятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человекагенерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческойдеятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональнаяокраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинноймотивации. Как и динамическая теория Шиллера—Спенсера, гедонистическая теорияупускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинныймотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющимдля игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие отфункционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправлениеорганизма. Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что ономогло бы быть применимо лишь к, самым ранним «функциональным» играм и неизбежноисключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализациювытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается ипереживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игрыисходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего отжизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: изпроявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, играпревращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактораразвития она становится выражением недостаточности и неполноценности, изподготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющимв игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной идействует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимымзначениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительнохарактерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимойситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки таковы:
— Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, невскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию неявляется источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации кмнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитическойтеории игры.
— Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результатепереноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности игратьзначениями является сугубо интеллектуалистической.
— Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, нопроизводный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный ипотому обязательный для всякой игры. Теория Л.С. Выготского произвольноисключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакоймнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяетописать игру в ее развитии.
Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших ине получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, какв теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Онапредставляется как продукт развития, притом опережающего потребностипрактической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том,что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправлениеорганизма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающиммиром [3, с. 82]. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, несвязанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется.Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ееконкретных проявлениях.2.2 Анализ игровых методик, применяемых на уроках
В число наиболее значимых проблем, которые совместнымиусилиями пытаются преодолеть современные педагоги начальной школы и учрежденийдополнительного образования входят неудовлетворительный уровеньпсихофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоциональногоблагополучия детей; утрата ими открытости окружающему миру положительногосамоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала,инициативности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации образования;преобладание «безличного» стиля общения взрослых с детьми и др. В совокупностиони обусловливают, с одной стороны, необходимость совершенствования ужеимеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса вначальном звене, а с другой — целесообразность разработки новых, рациональновыстроенных и действенных педагогических технологий.
Одним из возможных средств изменения сложившейся негативнойситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами техресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни младшего школьника оназанимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а приусловии методически корректного отношения к ней способна стать универсальнымсредством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний напроцессы развития, обучения и воспитания детей.
«Разнообразная» полезность игры известна не одно столетие,однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли вформировании познавательной активности и развитии творческих способностейдетей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, играпозволяет младшим школьникам комфортно и наиболее «приятными» способамиприспособиться к изменившимся пространственным условиям, большому количествуновых людей — взрослых и сверстников, неизменным условиям (режиму, правиламповедения) [9, с. 21]. Она помогает органично войти в новую социальнуюситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус — статусученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности — учения,сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития [10, с.73].
Важен также и вклад игры в становление субъектности младшегошкольника. В процессе игры ее участники, находясь в субъектной позиции,исподволь приобретают и совершенствуют умения определять замысел игры иустанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и качество игровоговзаимодействия, выстраивать адекватные межличностные отношения, возникающие поповоду игры [11, с. 6]. Все это позволяет в дальнейшем перенести опытдействования в качестве субъекта игровой деятельности и на другие видыдеятельности — учение, общение, труд, а саму игру рассматривать в качестведейственного средства социализации детей группы риска.
Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых лучших,не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих задач. В то же время вредитпедагогическому процессу стихийное и неумеренное использование игр, котороефактически превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, ужедавно наскучившие и детям, и самому педагогу. Поэтому наиболее удобнойстратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация вработе с детьми младшего школьного возраста целостных игровых программ — т.е.систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иныхзадач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикойпространственно-временного развертывания игрового воздействия. Педагогунеобходимо овладеть, с одной стороны, умениями конструировать и реализовывать впрактической работе игровые развивающие программы, и с другой — умениямииспользовать резервы игры, которые заложены в ней самой и в тех ее видах иформах, которые присутствуют в реальной жизни детей. Присущие игреадаптирующая, дидактическая, воспитательная, развивающая,коррекционно-развивающая и др. функции должны быть осознаны и освоены педагогамис тем, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок,которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включенииигры в учебно-воспитательную работу с детьми.
Таким образом, значение игры невозможно исчерпать и оценитьразвлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что,являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество,в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
В современной школе, делающей ставку на активизацию иинтенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующихслучаях:
• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия,темы и даже раздела учебного предмета;
• как элемент более общей технологии;
• в качестве урока или его части (введение, контроль);
• как технология внеклассной работы.
Понятие «игровые педагогические технологии» включаетдостаточно обширную группу методов и приемов организации педагогическогопроцесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще,педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной цельюобучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут бытьобоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательнойнаправленностью [9, с. 22]. Игровая форма занятий создается на уроках припомощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения,стимулирования к учебной деятельности.
Приведем несколько примеров из практики работы на урокеграмматики (1 класс).
При изучении темы «Звук [р], [р‘] и буква Р» [12, с. 27-28]учителем используется звуковые эффекты: Стук в дверь. В класс к ребятамприходит письмо о помощи от старика и старухи; игровые элементы: Забрасываемневод. (Учитель бросает мяч и задает вопрос, учащиеся отвечают и отдают мячобратно) – с проведением игры «Ты мне, я тебе». Забрасываем второй раз невод –работа по картинке, по рядам. Забрасываем третий раз, невод – Приходит рыбка, идети разгадывают загадку о рыбке. Приплыла золотая рыбка и подарила старикудом. Только угадайте, кто живет в этом доме? Что за гостья к нам пришла?Знакомство с буквой Р. После целых рядов вопросов и заданий проводитсяигра-чистоговорка. Затем после работы в тетрадях и работы с букварем проводятсяигры на смекалку (Ребусы. Какую букву вставить: … Найди слова в слове ….). Взаключении «строим дом настроения» — всем вручаем рыбку.
Еще К.Д.Ушинский советовал включать элементы занимательности,игры в серьезный учебный труд учащихся [13, с. 13]. Это позволяет сноваорганизовывать и делать более продуктивной работу школьников. При разработкеигр необходимо следить за тем, чтобы учебные задания предлагались именно какзадания, но дети при выполнении их все-таки играли.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной формезанятий происходит по следующим основным направлениям:
• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровойзадачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве ее средства;
• в учебную деятельность вводится элемент соревнования,который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается сигровым результатом.
Дидактическая игра является ценным средством воспитанияумственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает уучащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолеваютзначительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения.Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учениковглубокое удовлетворение, создает радостное, рабочее настроение, облегчаетпроцесс усвоения знаний.
Высоко оценивая процесс игры, В.А.Сухомлинский писал:«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития ребенка.Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенкавливается живительный поток представлений, понятий об окружающейдействительности. Игра — есть искра, зажигающая огонек пытливости илюбознательности.
Игра — школа профессиональной и семейной жизни, школачеловеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек,обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычнойшколе нетрудно указать источник знаний. Это учитель — лицо обучающее. Процессобучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и вформе диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и всостоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников сцелью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нетобучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учатвсе участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровоеобучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна. 2.3Применение игровых технологий в начальных классахна уроках русского языка 2.3.1Уроки с игровой состязательной основой 2.3.1.1Урок-КВН. Тема: «Наш великий русский язык» (разработка урока русского языка для3-го класса Е.С. Гармаш)
Образовательные задачи:
• обучающая — повторить, закрепить знания, полученные науроках русского языка;
• развивающая — обогащать лексику, развивать память,внимание, логическое мышление, быстроту мысли;
• воспитательные — воспитывать взаимопомощь, дружбу, умениеработать в коллективе, взаимоуважение, интерес к знаниям, дисциплинированность.
Оформление. В классе вывешен плакат:
«Учите русский — годы кряду,
С душой, с усердием, с умом!
Вас ждет великая награда,
И та награда — в нем самом». (Сабир Абдулла)
Ход урока
Вступление.
Язык, на котором мы говорим, красив и богат. С его помощью мывыражаем свои мысли, общаемся друг с другом. Это он помогает нам дружить, лучшепонимать друг друга. Но любить свой язык — это значит хорошо его знать. Знаемли мы наш родной язык? Ответить на этот вопрос нам поможет наш праздник — КВН.
1. Приветствие команд (участвуют три команды).
Все ученики:
Мы — веселые ребята,
И не любим мы скучать,
С удовольствием мы с вами
В КНВ будем играть.
1-я команда:
Мы отвечаем дружно,
И здесь сомнений нет.
Сегодня будет дружба
Владычицей побед.
2-я команда:
И пусть острей кипит борьба,
Идет соревнование,
Успех решает не судьба,
А только наши знания.
3-я команда:
Но, соревнуясь вместе с вами,
Мы останемся друзьями.
Пусть борьба кипит сильней —
Наша дружба крепнет в ней.
2. Разминка «Угадай название нашей команды» (сообщает капитанкаждой команды):
1. Название нашей команды обозначает название предмета, отвечаетна вопросы кто? что?, в предложении бывает подлежащим и второстепенным членом.
2. Название нашей команды обозначает название действийпредмета, отвечает на вопрос что делает?, в предложении бывает сказуемым.
3. Название нашей команды обозначает признак предмета,отвечает на вопрос какой?, в предложении бывает второстепенным членом.
Ведущий обращается с вопросами к болельщикам:
— Какое название имеет каждая команда? Какие еще части речивы знаете? Какая часть речи не изменяется?
3. Домашнее задание (капитан каждой команды читает сочинение,написанное на выбранное грамматическое правило, и передает его жюри).
4. Конкурс капитанов. Задание: определить часть речи (поодному предложению).
1) Посадила мама в печь пироги с капустой печь.
2) Снежное покрывало покрывало все поле.
3) Ведро дало течь, и вода стала течь.
5. Конкурс болельщиков. Задание: отгадать загадку иопределить часть речи.
1) Стоит дом, кто в него войдет, тот ум приобретет. (Школа.)
2) Белый зайчик прыгает по черному полю. Слезы проливает. Детиих читают и стирают. (Мел.)
3) Одной рукой всех встречаю, другой провожаю. (Дверь.)
6. Конкурс команд «Слово-змейка». (Представителю от каждойкоманды предлагается за 1—2 минуты записать на доске слова в таком порядке,чтобы второе слово начиналось с последней буквы первого, например: адрес,салют, тетрадь, деревня и т. д.)
7. Конкурс болельщиков «Учимся писать стихи». (Участникампредлагаются опорные слова — рифмы, которые помогают им сочинить четверостишие:щенка — пока, помогите — найдите).
Четверостишие должно получиться примерно такое:
У меня три щенка,
Кличек нет у них пока.
Мне, ребята, помогите,
Клички для щенков найдите.
8. Конкурс болельщиков. Задание: раскрыть смысл выражений,которые называют крылатыми:
1) Рукой подать (Близко.)
2) В час по чайной ложке. (Медленно.)
3) Морочить голову. (Обманывать.)
4) Во весь дух. (Быстро.)
5) Склонять по падежам. (Ругать.)
6) Засучив рукава. (Хорошо работать.)
7) Спустя рукава (Работать плохо.)
8) Прикусить язык. (Замолчать.)
9) Ни пуха ни пера. (Пожелать удачи.)
9. Музыкальная пауза (пока жюри подсчитывает очки). В это жевремя команды показывают инсценировку по стихотворению С. Маршака «Знакипрепинания». У учащихся на груди прикреплены плакаты с нарисованными знакамипрепинания.
Чтец:
У последней точки
На последней строчке
Собралась компания
Знаков препинания.
Прибежал чудак —
Восклицательный знак.
(Вбегает Восклицательный знак.)
Никогда он не молчит,
Оглушительно кричит.
Восклицательный знак:
— Ура!
— Долой!
— Караул!
— Разбой!
Чтец:
Притащился кривоносый
Вопросительный знак.
(Входит Вопросительный знак.)
Задает он всем вопросы:
Вопросительный знак:
— Кто?
— Кого?
— Откуда?
— Как?
Чтец:
Явились Запятые,
Девицы завитые.
(Входят Запятые.)
Живут они в диктовке
На каждой остановке.
Запятые:
— Мы особы занятые,
Не обходится без нас
Ни диктовка, ни рассказ.
(Входит Точка с запятой.)
Точка с запятой:
Если нет над вами точки,
Запятая — знак пустой.
Чтец:
Прискакало Двоеточие,
Прикатило Многоточие…
(Появляются Двоеточие и Многоточие.)
Двоеточие:
 — Нет, постой!
Я важней, чем Запятая
Или Точка с запятой,
Потому что я в два раза
Больше точки одноглазой.
В оба глаза я гляжу,
За порядком я слежу.
Чтец:
Но сказало Многоточие,
Еле глазками ворочая.
Многоточие:
— Если вам угодно знать,
Я важней, чем прочие.
Там, где нечего сказать,
Ставят многоточие…
Чтец:
Вопросительный знак
Удивился.
Вопросительный знак:
— То есть как?
Чтец:
Восклицательный знак
Возмутился.
Восклицательный знак:
— То есть как!
Чтец:
И сказала Точка,
Точка — одиночка.
Точка:
— Мной кончается рассказ,
Значит, я важнее вас.
10. Конкурс капитанов. Задание: раскрыть скобки впредложениях:
— Язык (до) Киева (до) ведет.
— Хорошее слово (до) сердца (до) идет.
— (С) горы (с) сбежал поток проворный.
11. Конкурс болельщиков. Задание: отгадать слова.
Для 1-й команды: его корень в слове писать, приставка в словерассказать, суффикс в слове книжка, окончание в слове вода.
Для 2-й команды: его корень в слове вязать, приставка в словезамолчать, суффикс в слове сказка, окончание в слове рыба.
Для 3-й команды: его корень в слове снежинка, приставка вслове подъехал, суффикс в слове лесник, окончание в слове ученики.
12. Конкурс для команд «Можем мы диктант писать на 4 и на 5».(Каждый участник команды пишет только по два слова и передает другомуучастнику. Как только вся команда закончит писать диктант, она сообща егопроверяет и сдает жюри.) 2.3.1.2 Урок-путешествие по русскому языку. Тема: «Слова ссочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу» (разработка урока учителя русского языка для2-го класса Н.В. Аржановской
Цели: обобщить знания детей о шипящих звуках; формироватьумение правильно писать сочетания с шипящими звуками; воспитывать любовь курокам русского языка.
Ход урока
— Ребята, вы любите путешествовать? А на каком видетранспорта можно путешествовать? Давайте все вместе отправимся в путешествие навеселом паровозике. Сегодня мы отправимся в страну сочетаний жи-ши, чаща,чу-щу. Тема нашего урока: «Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу». На урокемы обобщим знания о шипящих звуках, продолжим вырабатывать навык правописаниясочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. Во время путешествия мы должны быть добрыми,сообразительными, внимательными и должны взять с собой знания, которые мы ужеприобрели на уроках русского языка.
Итак, чтобы отправиться в путешествие на нашем веселомпаровозике, нужно привести в движение колеса. Если я подниму правую руку, тоодна половина класса хлопнет в ладоши один раз, а если подниму левую руку, тодругая половина хлопнет в ладоши тоже один раз. А если обе руки вверх, то всекричат «Ту-ту-у!».
Станция «Чистописание»
— Поезд прибыл на станцию Чистописание
Открываем тетради. Сегодня на уроке вспомним правильностьнаписания прописной и строчной букв Мм. Из каких элементов состоит заглавнаябуква М? Строчная буквам м? Какое соединение? Напишите буквы по образцу.Запишите ниже число и «Классная работа».
Станция «Шипящие»
— Скажите, какие шипящие звуки вы знаете? Какие из нихтвердые? Назовите мягкие шипящие звуки.
Игра «Угадай шипящий звук»
Я буду произносить слова, а вы, если в слове есть шипящийзвук, показываете зеленый сигнал светофорика, а если нет шипящего — то красныйсигнал.
Чернила, цветок, час, журнал, широкий, цена, жара, зовёт,шутка, щель, стол, звонок, шнур, щётка.
Станция «Диктант по картинкам»
— Запишите названия предметов, которые изображены нарисунках; изученные сочетания подчеркните. Первое слово пишите с красной строкии большой буквы, а далее через запятую с маленькой буквы.
Картинки, на которых изображены шишка, карандаши, снежинка,чашка, часы, щука, машина, свеча.
Станция «Почтовая»
— Нам пришло письмо от Незнайки. Давайте его прочитаем.
Летом я со своей собакой булькой был на даче. Дачя была улеса. Утром я пошёл на речьку. Над водой кружылись чяйки. Я поймал щюку и двалещя.
Незнайка в своем письме допустил ошибки. Давайте поможем емунайти эти ошибки и исправить их, объясним правильное написание, чтобы он большене допускал ошибок.
Спишите этот текст себе в тетрадь. Сочетания подчеркните.
Скажите, почему Незнайка допустил так много ошибок? Зачемнадо на уроке быть внимательным? Зачем знать правила правописания?
Станция «Будь внимателен»
— В данных словах подчеркнутые буквы замените буквами,указанными в скобках. Напишите полученные слова, но будьте внимательны: средиэтих слов есть три слова, в которых замена букв невозможна.
Иду(щ), сыр(ж), пилят(щ), люки(щ), малина(ш), липы(ш),пила(щ).
Проверка.
Станция «Итоговая»
— Чем занимались на уроке? Что повторили? 
2.3.2Урок русского языка с применением технологии УДЕ (укрупненные дидактическиеединицы) и игровых ситуаций 2.3.2.1Тема «Члены предложения» (разработка урока русского языка в III классе О.А.Мартыновой)
На доске написаны и закрыты слова:
огород морозы
дорога вороны
1. Узнавание слова по описанию
Учитель приглашает одного ребенка, дает ему иллюстрацию ипросит описать предмет, не называя его. Когда слово названо, то карточку,закрывающую его, учитель снимает. Аналогичную работу проводит и со вторымсловом. Над открывшимися словами в первом столбике дети ведут наблюдение.
— Что заметили? (Это словарные слова, в них есть сочетание–оро-, существительные единственного числа, три слога, три согласные и тригласные буквы и т.д.)
2. Разгадывание ребусов:
/>
Учитель открывает слова и проводит над ними аналогичноенаблюдение.
— Что заметили? (Это словарные слова, в них есть окончание-оро-. существительные множественного числа, три гласные, три согласные, трислога и т.д.)
Во время наблюдения учитель делает на доске пометы: ед. ч.,мн. ч., обозначает гласные, подчеркивает сочетание -оро- и др.
3. Наблюдение за словами по строчкам
— Что вы заметили? Что у них общего? Чем слова различаются?
4. Установление возможной взаимосвязи между словами
— Подумайте и скажите, как эти слова могут быть связаны междусобой. (Эти слова в предложении связаны тематически, например: Огород можетбыть около дороги; вороны прилетели в огород; вороны ходили по дороге и др.)
5. Развитие речи
— Используя эти слова (одно слово в одном предложении),составьте рассказ. (Например: Наступили сильные морозы. Дорога замерзла. По нейсмешно ковыляли вороны. Они направлялись в огород. Или другой пример: Вороны —смелые птицы. Они не боятся морозов. Часто их можно увидеть в огороде у нашихсоседей. Идя по дороге, я наблюдаю, как они добывают себе корм».)
6. Разминка. Выполнение деформированных заданий или «пустыеклетки»
Задание:
гриб -> грибок ->!!! (грибочек)
сила -> !___! -> сильнейший (сильный)
7. Закрепление полученных знаний. Выполнение упражнений изаданий.
1. Как сказать одним словом?
Лиса, заяц, медведь — это… (животные).
Картофель, морковь, свёкла — это… (овощи).
Окунь, щука, минтай — это… (рыбы).
2. Упражнение № 163 на с. 60.
.......,… — это посуда.
...,...,… — это мебель.
...,…… — это инструменты.
Слова для справок: кастрюля, кровать, рубанок, молоток,чашка, кресло, пила, сковорода, шкаф.
3. Самостоятельное составление аналогичного задания.
4. Обобщенное задание (в форме теста): ученикам нужно выбратьправильный ответ и показать на веере.
Стул — это…. 1. мебель; 2. отдых; 3. комната.
Ученик — это…. 1. школа; 2. человек; 3. учёба.
Яблоко — это…. 1. дерево; 2. фрукт; 3. овощ.
I. Как сказать одним словом?
Лиса, заяц, медведь — это… (животные).
Картофель, морковь, свёкла — это… (овощи).
Окунь, щука, минтай — это… (рыбы).2.4 Сравнительный анализ уроков по русскому языку
К игровым формам урока относят ролевые, имитационные, деловыеи т.д. игры. В каждой из них учащиеся выступают в различных ролях.
Игровые формы отличаются тем, что процесс обучениямаксимально приближен к практической деятельности. Сообразуясь с характером иинтересами своей роли, учащиеся должны принимать практические решения. Чащевсего им приходится играть свою роль в конфликтной ситуации, заложенной всодержание игры. Решения во многих играх принимают коллективно, что развиваетмышление учащихся, коммуникативные способности. В процессе игры возникаетопределенный эмоциональный настрой, активизирующий учебный процесс.
Учебные игры применяются для развития умений использоватьполученные знания на практике. Это сложная форма учебной деятельности,требующая большой подготовки и немалых затрат времени.
Основные особенности учебных игр:
— моделирование определенных видов практической деятельности;
— моделирование условий, в которых протекает деятельность;
— наличие ролей, их распределение между участниками игры;
— различие ролевых целей участников игры;
— взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;
— наличие общей цели у всего игрового коллектива;
—групповое или индивидуальное оценивание деятельностиучастников игры.
Процесс игры позволяет формировать качества активногоучастника игрового процесса, учиться находить и принимать решения; развиватьспособности, которые могут быть обнаружены в других условиях и ситуациях.Учиться состязательности, неординарности поведения, умению адаптироваться визменяющихся условиях, заданных игрой. Учиться умению общаться, установлениюконтактов; получать удовольствие от общения с партнерами, учиться создаватьособую эмоциональную среду, привлекательную для учащихся.
Игровые формы могут применяться и в основной, и в старшейшколе, а также использоваться при проведении нетрадиционных уроков.
Несмотря на общее признание положительного влияния игр наразвитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, они не нашлиеще достаточно глубокого и основательного решения в методиках преподавания предметов.
Большинство учителей, методистов и дидактов игру, котораяпроводится в процессе обучения, называют дидактической. Анализпсихолого-педагогической литературы по этому вопросу, наблюдение за игровымидействиями, вводимыми в учебный процесс, позволили выделить большоеразнообразие дидактических игр.
Цель уроков типа КВН — повторение тем или разделов.Организация таких уроков в основном состоит из 6-ти этапов.
1 этап — разминка. Задание: составить рассказ по пройденнойтеме или разделу.
2 этап — конкурс „домашнее задание“ (готовится за2—3 дня до урока). Нужно сыграть сценку, где необходимо отразить основноесодержание темы или раздела.
3 этап — решение задач с выборами ответа.
4 этап — конкурс „Угадай-ка“. Один ученик выходитиз класса, а когда возвращается, остальные примерами и намеками показываютпонятие или явление, входящее в тему, которое должен угадать ученик.
5 этап — конкурс „артистов“ и»художников". «Художник» команды выходит из класса.'«Демонстратор» показывает эксперимент и объясняет его. Приглашают«художника» и для него «артист» пантомимой показывает опыт.«Художник» должен узнать и изобразить все рисунком.
6 этап — подведение итогов.
Подобные уроки позволяют в игровой форме повторить изученныйматериал, развивают умения выделять различные признаки явлений. Закрепляютзнание учащимися понятий.
Уроки игры-путешествия можно проводить как непосредственно науроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат, в основном, целямуглубления, осмысления и закрепления учебного материала. Активизация учащихся виграх-путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах, ответах, в ихличных переживаниях и суждениях.
Требования к проведению дидактических игр:
— игра — форма деятельности учащихся, в которой осознаетсяокружающий мир, открывающая простор для личной активности и творчества;
— игра должна быть построена на интересе;
— обязателен элемент соревновательности между участникамиигры.
Игра — активнейшая форма человеческой деятельности. Редковстретишь ребенка (да и взрослого), не участвующего в определенный момент вкакой-либо игре. Гибкая система учебных игр позволяет обучаться с интересом, аот возможности выбора игр этот интерес только возрастает. Эта модель обучения,по сравнению с традиционной, более перспективна. Проводимая по схеме:ученик-учитель-ученик, она позволяет ученикам самостоятельно выбирать свой путьразвития (образования), возможно, делая это несознательно, интуитивно, аучитель выполняет роль катализатора; его умения и знания помогают ученикуразвиваться быстрее.
Уроки по игровой методике существенно повышают интересучащихся к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения,раскрепощают ученика, его мышление.
В реальной практике обучения все виды игр могут выступать икак самостоятельные, и как взаимно дополняющие друг друга. Использованиекаждого вида игр и их разнообразных сочетаний определяется особенностямиучебного материала, возрастом учащихся и другими педагогическими факторами.
В нашем следующем примере урока русского языка лежит восновном применение технологии УДЕ. Но и в этом уроке были применены игровыеситуации и игры-упражнения.
Они занимают обычно 10—15 минут и направлены наусовершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошимсредством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепленияучебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразныевикторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломкн, объяснениепословиц и поговорок, загадки.
Опыт работы по обучению детей с помощью технологии УДЕ(укрупненные дидактические единицы) позволил подойти с этих же позиций кпроблеме обучения русскому языку. Такой подход создает условия для реализацииследующих идей:
1) развитие системного мышления;
2) развитие творческого воображения;
3) активизация и расширение словарного запаса;
4) воспитание познавательного интереса.
В технологии УДЕ важно различать следующие основные элементы:
 а) совместное и одновременное изучение родственных разделовпрограммы, одновременное изучение аналогичных или противоположных понятий;
б)взаимообратные задания (прямые и обратные);
в) представление информации в образно-наглядной форме(рисуночная, графическая, табличная);
г) интегрирование знаний;
д) восстановление деформированных упражнений;
е) матричные задания.
Укрупнение дидактических единиц достигается особымструктурированием учебного материала, а также структурой уроков.
Увеличение объема изучаемого материала, объединение его вкрупные блоки создают резерв времени. Например, тема «Безударная гласная вкорне слова» изучается блоком в Iклассе: «ударение — форма слова — части речи родственные слова и их образование— выделение корня по значению — разбор по составу — проверка безударной гласнойв корне существительных проверка безударной гласной в корне прилагательных —проверка безударной гласной в корне глаголов». Во II и в IIIклассах эта тема закрепляется, повторяется, навыки доводятся до автоматизма.
Одним из средств укрупнения знаний учащихся служит матричнаясистема фиксации учебной информации. Хорошей таблицей, позволяющей нагляднопоказать подаваемый материал, является матрица. Матрица — это таблица с двумявходами. На этом принципе устроена таблица Пифагора, периодическая системаМенделеева. Например, при изучении темы «Члены предложения» в III классе может быть использованаследующая матрица:

Таблица 1. Члены предложенияПризнаки сравнения / / Члены предложения Главный или второстепенный член Отвечает на вопросы Какой частью речи является Подчеркивается подлежащее главный Кто? Что?
существительным,
местоимением ________________ сказуемое главный Что делать? глаголом
________________
________________ дополнение второстепенный Вопросы косвенных падежей существительным, местоимением _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ определение второстепенный Какой? Чей? прилагательным, местоимением ????????~~~~~~~~~~~~~~ обстоятельство второстепенный Как? Когда? Где? Куда? наресием, существительным с предлогом _._._._._._._._._._._
В разработке урока О.А. Мартыновой приводится другой примериспользования матрицы при изучении темы «Имя существительное» во II классе.
Особенность уроков с применением технологии УДЕ заключается втом, что в результате последнего задания по развитию речи у каждого ребенкаполучается свой собственный рассказ. Итак, используя такую разминку, учительразвивает внимание, мышление, воображение, память. Дети учатся наблюдать,анализировать, сравнивать, делать выводы, обобщать. Активизируется ихмыслительная деятельность, повышается интерес к знаниям, развивается устнаяречь, обобщаются знания об имени существительном.
Это задание можно и усложнить, предложив детям дополнить вкаждый столбик по одному слову так, чтобы в нем были все названные ранеепризнаки, и появился новый — средний род. Например: молоко, болото.
Прием деформированных заданий или «пустые клетки» может бытьиспользован при работе с конкретным заданием.
После восприятия темы учащимися идет ее отработка,закрепление полученных знаний при помощи различных упражнений и заданий. Ноупражнение обретает системное качество тогда, когда оно содержит в своемсоставе 4 компонента: а) прямое или исходное задание; б) обратное задание; в)самостоятельно составленное аналогичное задание; г) обобщенное задание.
Основа технологии — принцип противопоставления. Он предполагаетодновременное изучение взаимообратных действий или аналогичных понятий,изучаемых одновременно.
Умозаключения по аналогии — это основное средство полученияновых знаний самими детьми, средство развития творческого мышления. Посредствомпридумывания аналогичных упражнений общий способ действия сохраняется вкратковременной памяти и переходит в долговременный след.
Таким образом, в технологии УДЕ делается акцент на стратегиюпонимания, а не на частные упражнения.
Заключение
Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не являетсяобщепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучениярассматривается как системный метод создания, применения и определения всегопроцесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческихресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию формобразования.
С одной стороны, технология обучения — это совокупностьметодов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебнойинформации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя научеников в процессе обучения с использованием необходимых технических илиинформационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средстваобучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности.
Традиционной целью школьного образования многие годы былоовладение системой знаний, составляющих основы наук. Память учениковзагружалась многочисленными фактами, именами, понятиями, алгоритмами. Поискиответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?»,«как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?»привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебныйпроцесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологическийпроцесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилосьнаправление — педагогические технологии.
Внедрение педагогических технологий позволяет планироватьрезультаты обучения. Это происходит потому, что цели ее диагностичны иоперациональны. Эффективностью образовательного процесса можно управлять, еслицели представлены и предъявлены участникам образовательного процесса в видепланируемых результатов обучения.
В связи с тем, что в настоящее время интенсивно развиваютсяпедагогические технологии и появилось много различных направлений (творческиемастерские, различные виды контроля знаний и т.п.), возникает необходимость ихописания и анализа. При этом можно отметить, что в одних случаях технологиивырастают из теории (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.К.Дьяченко, Л.В. Занков, И.П. Иванов, П.Я. Гальперин, В.Ю. Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А. Якунин и др.). В других случаях технологии вытекают из практики(Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, А.А. Окунев, В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко, В.В.Шейман и др.).
При описании педагогических технологий нередко не удаетсятехнологически выйти на психические процессы и функции, в частности на такиепроцессы, как понимание, принятие.
Внедрение педагогических технологий в практику требуетпроверки и обоснования психологических механизмов. При описании технологииактуальной остается проблема нахождения психического материала, конструкций,процессов. Присутствует множественность толкований этих понятий, что приводит кне очень строгому описанию педагогических технологий.
Педагогические технологии должны обеспечить становлениеличности, успешной в профессиональной и семейной сферах, находящейся в согласиис другими людьми и с самим собой (А.Маслоу, К. Роджерс, Д. Снигг, А. Комбс, К.Хорни и др.).
В мировой педагогике игра рассматривается как любоесоревнование или состязание между играющими, действия которых ограниченыопределенными условиями (правилами) и направлены на достижение определеннойцели (выигрыш, победа, приз).
Прежде всего, следует учитывать, что игра как средствообщения, обучения и накопления жизненного опыта является сложнымсоциокультурным феноменом.
Сложность определяется многообразием форм игры, способовучастия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природаигры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:
— осваиваются правила поведения и роли социальной группыкласса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;
— рассматриваются возможности самих групп, коллективов —аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальныхинститутов в миниатюре;
— приобретаются навыки совместной коллективной деятельности,отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые длядостижения поставленных игровых целей;
— накапливаютсякультурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченнымидополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютернымитехнологиями.
Список использованНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гликман И. Педагогическаятехнология — это одно из средств педагогической методики // Директор школы. –2004. — № 7. – С. 46-49.
2.  Кушнир А. Методический плюрализм инаучная педагогика // Народное образование. – 2001. — № 1. – С. 55-58.
3.  Кукушин В.С. Современные педагогическиетехнологии: Начальная школа. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д, 2004. – 384 с.
4. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. – 346 с
5. Селевко Г.К.Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М., 1998. – 358 с.
6. Масленникова А.Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация //Директор школы. – 2004. — № 7. – С. 50-56.
7. Мусанова Г. А. Изопыта работы по технологии модульного обучения с применением разноуровневойдифференциации по системе Ж. Караева // Творческая педагогика. – 2005. — № 1. — С. 85-90.
8. Еркибаева Г.Модульная технология на уроке русского языка // Поиск. Сер. Гуманитарных наук.– 2004. — № 4. – с. 145-151.
9. Кунантаева Д.Проблема определения детского игрового пространства // Воспитание школьника. –2005. — № 6. – С. 21-23.
10.  Гарипов Х. Играя – воспитываем //Учитель. – 2007. — № 3. – С. 72-74.
11.  Степанова О.А. Игровая школамышления: Методическое пособие. – М., 2003. – 128 с.
12.  Рябчикова Т.Б. Грамматика: 1 класс //Начальная школа Казахстана. – 2004. — № 10. – С. 26-28.
13.  Дроздова Ю.Л. Игра на уроках //Начальная школа Казахстана. – 2003. — № 7. – С. 13-17.
14.  Аржановская Н.В. Урок-путешествие порусскому языку: II класс //Начальная школа. – 2003. — № 8. – С. 43.
15.  Мартынова О.А. Применение технологииУДЕ на уроках русского языка Начальная школа. – 2001. — № 5. – С. 90-94.
16.  Кульневич С.В. Не совсем обычныйурок: Практическое пособие / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина.- Ростов н/Д,2001. – 176 с.
17.  Кульневич С.В. Анализ урока вначальной школе: Практическое пособие / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. –Ростов н/Д, 2006. – 256 с.
18.  Абилкаримов С.А. Методическая системаформирования готовности руководителей общеобразовательных учреждений корганизации личностно-ориентированного обучения школьников // Менеджмент вобразовании. – 2007. – № 3. – С. 183-189.
19.  Бакулина Г.А. Интеллектуальноеразвитие младших школьников на уроках русского языка: 3 класс. – М., 2003. –216 с.
20.  Бакулина Г.А. Обучение грамотесредствами субъективизации // Начальная школа. – 2002. — № 4. – С. 33-38.
21.  Баранова Н.Г. Русский язык: 3 класс// Начальная школа Казахстана. – 2005. — № 7. – С. 34-38.
22.  Белянчекова М. Формирование основисследовательской деятельности у младшего школьника: на примере урока русскогоязыка во 2-ом классе // Учитель. – 2007. — № 3. – С. 44-48.
23.  Букеева Г.А. развитие познавательнойспособности в условиях уровневой дифференциации // Білім әлемі. – 2007. – 15марта. – С. 6.
24.  Гольцева Е.В. Три разновидности диагностикив технологии проектирования учебного процесса // Творческая педагогика. – 2007.- № 2. – С. 98-102.
25.  Горенков Е.М. Технологическиеособенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системеЛ.В. Занкова // Начальная школа. – 2002. — № 12. – С. 57-62.
26.  Даниленко Л.И. Управление процессоминновационной деятельности в системе общего среднего образования // Менеджментв образовании. – 2003. — № 1. — С. 23-27.
27.  Даулетова С.С. Дидактические основыразвития обученности учащихся в условиях применения педагогических технологий// Білім. Образование. – 2007. — № 2. –С.71-73.
28.  Дюсембекова Б. Технологии модульногообучения // Классный руководитель. – 2003. — № 5. – С. 35-38.
29.  Жиренко О.Е. Поурочные разработки пообучению грамоте. – Изд. 2-е. – М., 2004. – 320 с.
30.  Караев Ж.А. Педагогические технологиикак средство повышения качества обучения // Творческая педагогика. – 2007. — №1. – С. 29-37.
31.  Кудиярбекова Г.К. Игровые технологиив учебном процессе // Бастауыш мектеп. – 2007. — № 4. – С. 35-36.
32.  Лепешев Д.В. Игровые технологиивоспитания. Детская Академия роста Творческая педагогика. – 2004. — № 1. – С.72-82; № 2. – С. 86-92.
33.  Литневская Е.И. Методика преподаваниярусского языка в средней школе. – М., 2006. – 590 с.
34.  Лоншакова А.А. Нестандартные приемызакрепления изученного на уроках русского языка Начальная школа. – 2002. — № 4.– С. 38-44.
35.  Мамедов С.М. Эволюция структурыобразовательного пространства в Республике Казахстан: от синкретизма кдиссипативным структурам // Вестник Университета «Туран». – 2004. – № 1-2. – С.210-213.
36.  Мухина С.А. Нетрадиционныепедагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. – Ростовн/Д, 2004. – 384 с.
37.  Нагноенко О.Ю. Русский язык: 2 класс// Начальная школа Казахстана. – 2004. — № 8. – С. 16-51.
38.  Наумова О.В. Урок русского языка во II классе: Система Л.В. Занкова //Начальная школа. – 2002. — № 12. – С. 57-62.
39.  Наумова О.В. Урок русского языка во III классе: Система Л.В. Занкова //Начальная школа. – 2004. — № 1. – С. 38-42.
40.  Нягу С. Креативные технологии какважный резерв повышения эффективности обучения // Поис. Сер. Гуманитарныенауки. – 2004. — № 4. – С. 160-163.
41.  Осипененко Т.Р. Русский язык:Смотр-знаний: 2 класс // Начальная школа Казахстана. – 2003. — № 2. – С. 39-40.
42.  Педагогические технологии: Учебноепособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. С. Кукушина. –Ростов н/Дону, 2002. – 320 с.
43.  Питюков В.И. Основы педагогическихтехнологий: Учебно-методическое пособие. – Изд. 3-е. – М., 2003. – 216 с.
44.  Садыкова К.С. Взаимосвязь живописи илитературы на уроках русской речи // Начальная школа Казахстана. – 2007. — № 5.– С. 15-21.
45.  Современные уроки русского языка: 1-2классы / Л.С. Бескоровейная. – Ростов н/Д, 2002. – 384 с.
46.  Тестов В.А. Стратегия обучения всовременных условиях // Педагогика. – 2005. — № 7. – С. 14-16.
47.  Торшина Н.М. Актуальность примененияпедагогических технологий как альтернативы традиционной // Менеджмент вобразовании. – 2004. — № 3. – С. 20-24.
48.  Трайнев И.В. Конструктивнаяпедагогика: Учебное пособие. – М., 2004. – 320 с.
49.  Шауханов А.А. К вопросу оклассификации образовательных технологий Білім. Образование. – 2005. — № 6. – С. 72-76.
50.  Школа XXI века // Столичное образование. – 2004. — № 4. – С.31-32.
ПриложенияПриложение1
Таблица 1. Структура педагогической технологии по М. П.Сибирской
/>

Приложение 2
Таблица 2. Образовательные технологииГруппа образовательных технологий Образовательная технология Теоретические основы Технологии поддерживающего обучения (традиционного о бучения) Объяснительно-иллюстративное обучение Дидактические принципы Я. А. Коменского Технология разноуровневого обучения Уровневая дифференциация Технология модульного обучения Системный подход, синергетический подход, деятельностный подход, индивидуализация обучения Технологии развивающего обучения Технология проблемного обучения А. Осборн Технология проблемно-модульного обучения М.А. Чошанов Технология организации обучения в форме педагогических мастерских П. Ланжевен, А. Валлон, Ж. Пиаже и др. Технология проектного обучения Дж. и Э. Дьюи, У.X. Килпатрик, Э. Коллинз и др. Дальтон-технология X. Паркхерст Технология развития критического мышления учащихся Д. Халперн, Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К.С. Мередит и др. Технология учебной дискуссии М.В. Кларин Технология учебной деловой игры Д.Г. Левитес, М.В, Кларин, кон-текстный подход в обучении (А.А. Вербицкий) Личностно ориентированные технологии обучения (авторские системы) А. Нил, М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе, П. Петерсен и др.
Приложение3
Таблица 3. Педагогические технологии: классификация по Г.К.Селевко
/>