Содержание
Введение
1. Становление экспериментальной системы обучения Л.В. Занкова
2. Общая характеристика системы развивающего обучения по Л.В.Занкову
3. Дидактические принципы системы Л.В. Занкова
Заключение
Библиографический список
Введение
В 2010 году исполняетсясто девять лет со дня рождения Леонида Владимировича Занкова — основателя «Новойдидактической системы» — системы общего развития школьника.
Сама система Л.В. Занковарождена в результате длительного педагогического эксперимента в реальныхшкольных классах на основе научного осмысления существовавшей традиционнойметодики обучения и утвердившегося к тому времени в педагогической психологиивзгляда о ведущей роли обучения в развитии школьника.
С конца 1950-х гг.научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабноеэкспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей ипринципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, прикоторой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младшихшкольников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имелокомплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы,методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принциповдидактической системы».
В целом в российскойпедагогике существует ряд концепций развивающего обучения. В этой связи цельюнашей работы является анализ современной дидактической концепции Л.В. Занкова.
1. Становлениеэкспериментальной системы обучения Л.В. Занкова
Проблема соотношенияобучения и развития психики ребенка была в центре внимания ЛеонидаВладимировича Занкова на протяжении всех этапов его научно-исследовательскойдеятельности. Еще в 20–40-е годы ХХ в., занимаясь изучением психики аномальногоребенка, он одновременно исследовал и педагогические условия, влияющие наособенности развития этих детей, разрабатывал пути коррекции выявляемыхособенностей средствами обучения.
В 50-х годах Л.В. Занковприступил к исследованиям в области педагогики. Это был внутреннемотивированный шаг в его научной деятельности: здесь раскрывался большийпростор для применения его знаний о психическом развитии ребенка, осуществлениядальнейших исследований детского развития в зависимости от построения обучения,влияния на школьную практику. Проблема соотношения обучения и развитиявыдвигается на этом этапе для специального исследования.
Л. В. Занков, ставя передсобой и коллективом лаборатории задачу — раскрыть в результате исследованияхарактер объективной закономерной связи между построением обучения и ходомобщего развития школьников, исходил из определенных теоретических ипрактических предпосылок.
В теоретическом плане онотталкивался от прочно утвердившегося к тому времени в психологии и впедагогике положения о ведущей роли обучения в развитии, которое, как известно,было выдвинуто Л. С. Выготским в рамках его культурно-исторической теорииразвития психики и знаменовало собой переход психологической науки на позициидиалектико-материалистической методологии и впоследствии явилось направляющимначалом в развертывании исследований в области психологии. Фактически оноопределяло собой и подход к организации образовательного процесса в советскойшколе, поскольку признавалось, что в процессе обучения происходит и усвоениезнаний, и развитие учащихся.
Л.В. Занков, как ученик исоратник Л. С. Выготского, также разделял это положение. Однако, рассуждалЗанков, отсутствуют достоверные научные факты, полученные в психологических ипедагогических исследованиях, которые бы его обосновывали и раскрывали, какреально протекает процесс развития детей в тех или иных конкретныхпедагогических условиях. Без таких фактов, считал он, проблема соотношенияобучения и развития решена быть не может.
Заслуга Л. В. Занкова какраз и состоит в том, что он поставил вопрос о зависимости развития от обученияна фундамент конкретного исследования, предполагающего изменить построениеобучения, существующее в практике, и изучить развитие детей в этих измененныхусловиях.
Всесильно ли обучение?Можно ли достичь при неких оптимальных условиях одинаково высокого уровняразвития всех учащихся? Существуют ли внутренние причины, кроющиеся виндивидуальных и возрастных особенностях ребенка и определяют ли они наряду собучением, на какой ступени развития окажется ребенок? Как выявить влияниевнутренних факторов на развитие, если таковое имеется? Эти вопросы изначальнообусловливали направление исследования проблемы обучения и развития в лабораторииЛ.В. Занкова. Необходимость их решения отражена уже в формулировке задачиисследования, и их выдвижение свидетельствовало о том, что ученый не стоял напозиции признания прямолинейности влияния обучения на развитие, а видел наличиепричин развития и в самом ребенке.
Мысль о том, что ребенокобладает внутренним миром, сложившимся до начала его школьной жизни, что этотвнутренний мир — мощная сила, определяющая ход психического развития (если,конечно, эту силу пробудить в процессе обучения) — красной нитью проходит черезисследования и труды Л. В. Занкова. Он постоянно возвращался к ней в своихдокладах и выступлениях. Приведем некоторые из его высказываний.
В докладе «Изучениеразвития учащихся в педагогических исследованиях» (14.04.1960) он отмечал:«Нельзя пока сказать, в чем проявляется развитие при условии воздействиявнешнего через внутреннее, потому что психология не располагает фактами,собранными с этих позиций. Факты, собранные по нашей теме, дадут возможностьраскрыть сложность развития… Есть основа, внутренне мотивирующая развитиеотдельных сторон личности: это внутренняя жизнь ребенка, его стремления,побуждения. В высшей степени важна забота о внутренних побуждениях, мотивах,полноценной жизни ребенка — и в этих условиях изучать развитие».
Ту же мысль он развил вдокладе «Педагогика и психология» (28.10.1967): «Нужнопродвигаться и продвигаться в направлении раскрытия внешних (к чему относятсявсе социальные воздействия, в том числе и педагогические) и внутренних причинразвития… Наивно думать, что педагог захотел и получил, что захотел. Нет, наопределенном этапе происходит раздвоение единого и борьба междупротивоположностями… При изучении развития нельзя ограничиваться сравнениемтолько того, каким ученик был до обучения и каким стал после обучения. Нужносопоставлять и то, что ученик приобрел в процессе обучения с тем, к чему онпришел под его влиянием. Надо вскрыть, как, с какого момента в процессполучения новых знаний начинает „вклиниваться“ уже накопленный опыт икак все это способствует не только тому, что ученик усваивает преподносимое емуучителем, но и тому, что у него самостоятельно возникают новые психическиеобразования, которые как раз и являются „прибавочными“ и определяютсобственно развитие».
Следовательно, выявлениесоотношения внешних и внутренних причин развития учащихся — характернаяособенность исследования проблемы обучения и развития в лаборатории Л. В.Занкова. В признании сложности причин психического развития и необходимости ихраскрытия состоит его исходная теоретическая позиция.
В качестве практическойпредпосылки исследования проблемы обучения и развития выступали наблюдения зареальным положением дел в начальных классах, которые показывали, что даже вслучаях успешного овладения знаниями и навыками ученики слабо продвигались вобщем развитии. Это свидетельствовало о необходимости поиска причин такогорасхождения и путей повышения результативности обучения.
Устремленность Л.В.Занкова на раскрытие подлинных механизмов развития ребенка обнаруживает себя нетолько в содержании его исходных позиций и формулировке исследовательскойзадачи, но и в методе исследования, в способе анализа и интерпретации собранныхфактических данных о ходе обучения и развития детей.
Свой метод он назвалэкспериментально-педагогическим. Для него характерны следующие черты:
— эксперимент, выходящийдалеко вперед за рамки существующей практики при условии построения целостнойсистемы обучения в реальных школьных классах;
— включение впедагогическое исследование в качестве его органической части психологическихметодов изучения учащихся. При этом впервые в педагогике главным критериемэффективности педагогических нововведений выдвигается не усвоение знаний,умений, навыков и не интеллектуальное развитие только, а общее развитиешкольников. Сопоставление хода общего развития в экспериментальных и обычныхусловиях обучения явилось важнейшей линией исследования;
— массовый педагогическийэксперимент, который давал возможность выявить влияние на развитие детей именносозданной системы обучения, а не различных привходящих моментов, таких, каксостав учащихся, опыт учителей и пр.
изучение отдаленныхпоследствий экспериментального начального обучения. Этот прием позволялпроследить, не исчерпываются ли психические возможности детей в условиях их высокоэффективногоразвития в начальных классах;
изучение индивидуальныхвариантов развития школьников в экспериментальных классах. Этот методическийход прямым образом отвечал задаче раскрытия сложных причин развития, лежащих нетолько вовне, но и в самом ребенке.
Приведем такжевысказывание Л. В. Занкова, в обобщенном виде характеризующее егоисследовательский метод: «Совершенно необходима для решения поставленныхвопросов, адекватных нашему подходу к проблеме, разноплановость построенияобучения и исследования хода развития школьников. Экспериментальное обучениестроится в логике педагогических категорий и понятий — на основе созданных влаборатории дидактических принципов, определяющих содержание и структурупрограмм, типические свойства методики (учебников, методических руководств).Построение обучения не психологизируется, не исходит из психологическогоанализа общего развития. Ход развития изучается в логике психологической науки— по линиям развития психической деятельности и в аспекте индивидуально-психологическихособенностей детей. Если бы исследование развития велось по тем же линиям, покоторым строится обучение, познание внутренних процессов развития стало быневозможным: результаты изучения показали бы лишь то, что заранее заданообучением».
Из данной характеристикиметода исследования видно, что речь здесь идет не о «задавании» детямформ психической деятельности (например, способов мышления в соответствии смоделями, разрабатываемыми взрослыми) и выявлении степени усвоенности этих формдетьми, что характерно для некоторых других подходов к исследованию соотношенияобучения и развития. Речь идет о создании педагогических условий, направленныхна общее развитие детей, о выявлении при изучении результативности обученияновообразований в психике, не заданных напрямую обучением, а возникающих врезультате внутренней работы, интегративных процессов, охватывающих все стороныпсихики ребенка, т.е. о выявлении именно развития. Для исследования Л. В.Занкова характерно разделение понятий усвоения и развития.
Но дело не только в том,что Л. В. Занков стремился вскрыть сложность процесса развития, видя еговнешние и внутренние причины. Дело еще в том, как он понимал внутреннее. Чтобыответить на этот вопрос, нужно остановиться на его трактовке понятия и явленияобщего развития и на том, как при изучении общего развития осуществлялось, или,скажем точнее, делались попытки осуществлять проникновение во внутренниепроцессы, обусловливающие наряду с обучением особенности появляющихся в психикеребенка новообразований.
В работах Л. В. Занкованаходим следующие определения общего развития, которые по ходу исследованиявидоизменялись и уточнялись. «Под общим развитием мы понимаем развитиеличности ребенка, всех ее сторон… Если иметь в виду традиционное делениепсихики на ум, волю и чувства, то общее развитие включает в себя все эти трилинии. Мы убеждены, однако, в том, что упомянутое трехчленное деление обреченона отмирание: оно несомненно будет заменено другими направлениямипсихологического анализа. Поэтому мы и не пользуемся им, а предпочитаемговорить об изучаемых нами анализирующем наблюдении, отвлеченном мышлении ипрактических действиях как о формах психической деятельности. Конечно,наблюдение и мышление больше подходят к первой аналитической линии, т. е. к умственнойдеятельности (в современных пособиях по психологии их обычно называют „познавательнымипроцессами“). Однако вряд ли можно сомневаться в том, что при выполнениизаданий, которые предлагались нами школьникам в целях изучения наблюдения имышления, существенное место занимает то, что обычно называют „познаниемцели действия“, „подчинением своих действий поставленной задаче“,»волевым усилием", т. е. то, что относится к области воли. И ужсовершенно ясно, что в практических действиях, направленных на изготовлениематериального объекта, познавательные процессы невозможно отделить от волевых актов".Изучение развития по названным линиям могло служить и исследованиюэмоциональных реакций учащихся.
В монографии «Обучениеи развитие» общее развитие рассматривается как целостное движение психики.«В изучении хода общего развития мы исходим из представления о целостностиразвития… Общее психическое развитие ребенка происходит как поступательноедвижение его взаимодействия с окружающим миром». И затем ставится иобсуждается вопрос о том, как проникнуть в эту целостность. «Какова жецелесообразная структура методики психологического изучения развития? — пишетавтор.— Адекватным мы считаем изучение по линиям развития психическойдеятельности. Своеобразие каждой из них как определенной формы проявленияединого дает возможность проникнуть в сущность поступательного движенияпсихической деятельности. Отмеченный способ изучения отвечает требованиям анализакак разложения на единицы. Такой анализ дает возможность познать целое, в товремя как противоположный ему вид анализа — разложение на элементы — уничтожаетсвойства целого». Далее обосновывается адекватность методик изучениянаблюдательности, мышления, практических действий задаче изучения общегоразвития школьников, показывается, что эти линии развития, отличаясьсвоеобразием по своему содержанию и структуре, в то же время при определеннойметодике их исследования отражают характер психической деятельности с точкизрения ее целостности.
Из приведенной трактовкиЛ.В. Занковым общего развития и способов его изучения следует вывод:исследовательский подход к проблеме развития психики ребенка, при котором дляизучения выделяются единицы психической деятельности, репрезентирующие целое(подобно тому, как капля воды дает возможность познать свойства воды в целом),удовлетворяет утверждению Л. С. Выготского о том, что в психике «существуетдинамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных иинтеллектуальных процессов», его стремлению продвигаться при изученииразвития психики к раскрытию, к познанию функционирования этого единства, а нетолько интеллекта, не только сознания.
Таким образом, еслиобычно при изучении зависимости развития от обучения, а также при построенииобучения, эффективного для развития детей, используют положение Выготского оведущей роли обучения в развитии, о необходимости опираться на зону ближайшегоразвития, то для Занкова не меньшее значение имело и другое фундаментальноеположение Выготского — о необходимости создавать условия, обеспечивающиеединство функционирования аффективных и интеллектуальных процессов, которое ивыступает как внутренний фактор, определяющий развитие.
Именно так строиласьэкспериментальная система обучения, созданная под руководством Л. В. Занкова.
2. Общая характеристикасистемы развивающего обучения по Л.В. Занкову
Занков ЛеонидВладимирович (1901-1977) — педагог и психолог, академик АПН СССР, последовательшколы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модельразвивающего обучения.
Система Л.В. Занковапоявилась и получила распространение в 50-е годы ХХ в. По мнению ученого, школане раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировалсостояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лабораториивпервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.
Сегодня на базе бывшейлаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В. Занкова приМинистерстве образования России.
Систему развивающегообучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированноговсестороннего развития личности.
Классификационнаяхарактеристика
По уровню применения:общепедагогическая.
По основному факторуразвития: социогенная + психогенная.
По концепции усвоения:ассоциативно-рефлекторная + развивающая.
По характеру содержания:обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления:система малых групп.
По организационнымформам: классно-урочная, академическая +клубная, групповая + индивидуальная.
По подходу к ребенку:личностно ориентированная.
По преобладающему методу:развивающая.
По направлениюмодернизации: альтернативная.
По категории обучающихся:массовая.
Целевые ориентации
• Высокое общее развитиеличности.
• Создание основы Длявсестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).
Гипотезы Л. В. Занкова
Развитие Л.В. Занковпонимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямуюобучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционныхпроцессов.
Общее развитие естьпоявление таких новообразований во всех сферах психики — ума, воли, чувствшкольника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всехэтих сфер и продвигает личность в целом.
Знания сами по себе ещене обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой.
Только общее развитиесоздает фундамент гармонического развития человека
В процессе обучениявозникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент — когнитивные (познавательные) структуры.
Когнитивные структуры — это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его.
Когнитивные структуры — субстрат умственного развития. Это относительно стабильные, компактные,обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения ииспользования, хранящиеся в долговременной памяти.
Когнитивные структуры иесть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения.Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: вперцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количествеи четкости знаний, умений.
Сложные структурысоздаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, авсякий раз рождается новое качество. В этом суть развития.
3. Дидактические принципысистемы Л.В. Занкова
Система начальногообучения Л. В. Занкова изначально ставила перед собой задачу «высокогообщего развития учащихся». Под общим развитием Л.В. Занков понималразвитие всех сторон личности ребёнка: его познавательных процессов («ума»),волевых качеств, управляющих всей деятельностью человека («воли»), инравственно-этических качеств, проявляющихся во всех видах деятельности («чувств»).Общее развитие представляет собой формирование и качественные изменения такихсвойств личности, которые в школьные годы являются основой для успешногодостижения целей и задач образования, а после окончания школы — основойтворческого труда в любой сфере человеческой деятельности. «Процесс ученияу наших учеников, — писал Л.В. Занков, — менее всего похож на размеренное ихолодное „восприятие учебного материала“, — он пронизан тем трепетнымчувством, которое рождается тогда, когда человек восхищён неисчерпаемойсокровищницей знаний».
Для решения поставленнойзадачи нельзя было ограничиваться только усовершенствованием методики учебныхпредметов. В 60—70 годы XX века была разработана новая целостная дидактическаясистема обучения, единым основанием и стержнем которой стали принципыпостроения учебного процесса. Суть их состояла в следующем.
Исходя из того, чтошкольные программы того времени были слабо насыщены образовательным материалом,а методы обучения не способствовали творческой активности учеников, первымпринципом новой системы стал принцип обучения на высоком уровне трудности.
Выступая против многократныхповторений изученного материала, однообразных и монотонных упражнений, Л.В.Занков ввёл принцип изучения материала быстрым темпом, который подразумевалпостоянную и динамичную перемену учебных задач и действий.
Не отрицая того, чтоначальная школа должна формировать орфографические, вычислительные и другиенавыки, Л.В. Занков выступал против пассивно-репродуктивных, «натаскивающих»методов и призывал формировать навыки на основе глубокого осмыслениязакономерностей той науки, которая легла в основу учебного предмета. Так возникпринцип ведущей роли теоретических знаний, повышающий познавательную сторонуначального обучения.
Понятие сознательностиобучения, которое трактовалось как понимание содержания учебного материала,было в новой системе обучения расширено до осознанности самого процесса учения.Принцип осознания школьниками процесса учения сделал объектом пристальноговнимания связи между отдельными частями учебного материала, закономерностиграмматических, вычислительных и др. операций, механизм возникновения ошибок иих преодоление.
Л.В. Занков и сотрудникиего лаборатории исходили из того, что создание определённых условий обучениябудет способствовать развитию всех учеников — от самых сильных до самых слабых.При этом развитие будет проходить в индивидуальном темпе, в зависимости отсклонностей и способностей каждого ученика.
Со времени разработкиэтих принципов прошло более 40 лет, и сегодня возникла необходимость ихосмысления с позиций современной педагогики.
Изучение современногосостояния образовательной системы Л.В. Занкова, в частности реализациипринципов, показало, что трактовка некоторых из них в педагогической практикеисказилась.
Так, слова «быстрыйтемп» стали ассоциироваться в основном с сокращением времени на изучениепрограммного материала. При этом не соблюдались те авторские условия, неиспользовались в должной мере те занковские «педагогические средства»,которые, собственно, и делали обучение более ёмким и интенсивным.
Л.В. Занков и сотрудникиего лаборатории предлагали интенсифицировать учебный процесс за счёткомплексного изучения дидактических единиц, рассматривания каждой дидактическойединицы в разных её функциях и аспектах, за счёт постоянного включения в работуранее пройденного материала. Это позволяло отказаться от традиционного «пережёвывания»уже известного школьникам, многократных однообразных повторений, ведущих кумственной лени, к духовной апатии, а следовательно, тормозящих развитие детей.В противовес им и были введены в формулировку одного из принципов слова «быстрыйтемп», которые имели в виду иную организацию изучения материала.
Похожая ситуациясложилась и с пониманием педагогами третьего принципа — ведущей ролитеоретических знаний. Его появление также было обусловлено особенностямиметодик середины XX века. Начальная школа рассматривалась тогда как особаяступень системы школьного образования, имевшая пропедевтический характер, лишьподготавливавшая ребёнка к систематическому обучению в среднем звене. Исходя изэтого понимания, традиционная система формировала у детей — в основномрепродуктивным путём — практические навыки работы с учебным материалом. Л.В.Занков критиковал чисто практический путь усвоения первых знаний, указывая наего познавательную пассивность. Он поставил вопрос об осознанном овладениидетьми навыками на основании продуктивной работы с теоретическими сведениями обизучаемом.
Анализ современногосостояния системы показал, что в практической реализации этого принципапроизошёл крен в сторону слишком раннего усвоения теоретических понятий бездолжного их осмысления с позиций чувственного опыта детей, что привело кнеоправданному увеличению интеллектуальной нагрузки. В классы занковскойсистемы стали отбирать наиболее подготовленных к школе детей, нарушая тем самымконцептуальные идеи системы.
Научная лабораторияобучения по системе Л.В. Занкова предлагает новые формулировки второго итретьего принципов, которые не противоречат их существу, но конкретизируют иобогащают их содержание с позиций современной педагогики.
Таким образом, с точки зрениясовременной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова звучат так:
1) обучение на высокомуровне трудности;
2) включение изучаемыхдидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции —изучение материала быстрым темпом);
3) сочетание чувственногои рационального познания (в прежней редакции — ведущая роль теоретическихзнаний);
4) осознание школьникамипроцесса учения;
5) развитие всехучащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.
Эти принципы конкретизируютсяследующим образом.
Принцип обучения навысоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «толькотакой учебный процесс, который систематически даёт обильную пищу длянапряжённой умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитиюучащихся».
Под трудностью в системеЛ.В. Занкова понимается напряжение интеллектуальных и духовных сил ученика,интенсивность мыслительной работы при решении учебных задач, преодолениепрепятствий, возникающих в процессе познания. Это напряжение достигается не засчёт привлечения более сложного материала, а путём широкого привлеченияанализирующего наблюдения и использования проблемного метода преподавания.
Главная идея этогопринципа заключается в создании атмосферы интеллектуальной активности учащихся,в предоставлении им возможности максимально самостоятельно (при тактичнойнаправляющей помощи учителя) не только решать поставленные учебные задачи, но ивидеть и понимать возникающие в процессе учения трудности и находить способы ихпреодоления. Такой род деятельности способствует активизации всех имеющихся уучеников знаний о предмете изучения, воспитывает и развивает наблюдательность,произвольность (сознательное управление деятельностью), самоконтроль. Вместе сэтим повышается и общий эмоциональный фон процесса учения. Кому же не нравитсячувствовать себя умным и умеющим добиваться успеха!
Однако обучение навысоком уровне трудности должно осуществляться с соблюдением меры трудности «применительнок классу в целом, а также и к отдельным школьникам, соответственноиндивидуальному своеобразию усвоения учебного материала». Мера трудностиприменительно к каждому ребёнку определяется учителем на основании данныхпедагогического изучения ребёнка, которое начинается с момента его зачисления вшколу и проходит в течение всего времени обучения.
Современная педагогикапонимает индивидуальный подход не только как предъявление учебного материала наразных уровнях сложности или оказание ученикам индивидуально дозированнойпомощи, но ещё и как право каждого ребёнка усваивать тот объём предлагаемогоему учебного материала, который соответствует его возможностям. Интенсификацияучебного процесса, свойственная системе Л.В. Занкова, нуждается в привлечениидополнительного учебного материала. Но обязательному усвоению всеми ученикамиподлежит лишь тот материал, который включён в образовательный минимум,определённый стандартами образования.
Такое пониманиеиндивидуализации обучения отвечает как требованию соблюдения меры трудности,так и принципу развития всех учеников, независимо от уровня их школьнойзрелости. Наиболее полно этот принцип реализуется в методике преподавания.Например, преобладание коллективных форм работы позволяет слабоуспевающимученикам полноправно включаться в обсуждение решаемой на уроке задачи и участвоватьв нём в меру своих возможностей.
Принцип включенияизучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связейраскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебногоматериала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжениинескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебногоматериала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбиратьпроверочные слова путём изменения формы слова). Известно, что детям быстронадоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной,замедляется процесс развития.
Чтобы избежать «топтанияна месте», система Л. В. Занкова рекомендует в процессе изучения той илииной единицы учебного материала исследовать её связи с другими единицами.Сравнивая содержание каждой части учебного материала с другими, находя сходстваи различия, определяя степень зависимости каждой дидактической единицы отдругих, ученики осмысливают материал как взаимодействующую логическую систему.
Другой аспект этогопринципа заключается в повышении ёмкости учебного времени, коэффициента егополезного действия. Достигается это, во-первых, за счёт комплексного изученияматериала, во-вторых, за счёт отсутствия отдельных периодов для повторенияранее изученного.
Учебный материалкомпонуется в тематические блоки, куда входят тесно взаимодействующие изависящие друг от друга единицы. Их одновременное изучение позволяет, с однойстороны, экономить учебное время, а с другой стороны, даёт возможность изучатькаждую единицу в течение большего количества уроков. Например, если на изучениекаждой из двух единиц материала традиционным планированием отводится по 4 часа,то, соединив их в тематический блок, учитель получает возможность изучатькаждую на протяжении 8 часов. При этом за счёт наблюдения их связей с другимисхожими единицами происходит повторение ранее изученного материала.
В прежней редакциипринципа всё это и было названо «быстрым темпом». Этот подход ворганичном сочетании с обучением на высоком уровне трудности и соблюдением мерытрудности делает процесс обучения комфортным и для сильных, и дляслабоуспевающих учеников, т. е. он выходит и на реализацию принципа развитиявсех учеников. Помимо этого, он способствует реализации четвёртого принципа —принципа осознания школьниками процесса учения, потому что, наблюдаявзаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу вмногообразии её функций, ученики осознают и содержание учебного материала, исам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительныхопераций.
Для более полного иэффективного обеспечения подобных наблюдений в учебные программы системы Л. В.Занкова включён ряд тематических единиц из основной школы, но не для изучения,а только для ознакомления.
Выбор добавленных единицне случаен и предпринят не для увеличения нагрузки с целью повышения трудностиучения. Они призваны расширить поле деятельности учеников, оттеняя существенныепризнаки материала, который традиционно изучается в начальной школе, и темсамым углубляя его понимание детьми.
Возможность видеть болееширокое действие изучаемого понятия формирует у детей умение анализироватьматериал, воспринимать его как взаимодействующую систему и способствуетразнообразию учебных заданий и упражнений. Кроме того, это обеспечиваетподготовку учеников к последующему усвоению знаний, предупреждая ихнеуспешность в учении. Сначала ученики только знакомятся с тем или инымявлением, наблюдают его во взаимодействии с главным объектом изучения. Когданаступает очередь его планомерного изучения, то, что было лишь знакомо,становится основным материалом учебной работы. В ходе этой работы ученики опятьзнакомятся с каким-то новым явлением, и всё снова повторяется.
Суть принципа сочетаниячувственного и рационального познания заключается «в познаниивзаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи». Для тогочтобы материал способствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигатьявления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа сним строилась на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется вправильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основанииинтуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у ниханализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.
Заключение
Сложный путь в практикупрошла дидактическая система Л.В. Занкова. Значимость педагогических положений(выводов, рекомендаций), вытекающих из его эксперимента, признавалась многимиучеными и руководителями народного образования, и результаты исследования какбы послужили основанием для реформы начального обучения в 70-х годах ХХ в.,когда оно стало трехлетним. Фактически же тогда идеи Л.В. Занкова в массовойпрактике использованы не были. Изменения в школе выразились лишь в уплотненииучебных программ и сокращении срока начального обучения до трех лет, адидактические характеристики остались прежними.
Однако педагогическиеидеи Л.В. Занкова о том, каким должно быть обучение детей в школе, не осталисьлишь в истории. Они нашли свое отражение при разработке современных концепцийсреднего образования. Это в первую очередь относится к концепции,представленной в конце 80-х годов ХХ в. Временным научно-исследовательскимколлективом «Школа» и принятой Всесоюзным съездом по народномуобразованию (декабрь 1988). Положения концепции о школе развивающей иразвивающейся, о роли эксперимента как условии движения школьного образования,о роли совместной деятельности детей и взрослых в процессе обучения, обобращении к мировой культуре, истории, духовным ценностям как источникамформирования содержания образования, об изменении подхода к выявлениюрезультативности обучения, о вариантности образования и другие полностьюсогласуются с тем, что в течение многих лет отстаивал и обосновывал своимиисследованиями Л. В. Занков. Эти идеи нашли отражение и в «Законе обобразовании» Российской Федерации.
Принятие названнойконцепции на официальном уровне резко изменило положение системы Л. В. Занкова.Она оказалась готовой к тому, чтобы через ее реализацию воплощать новые идеи вмассовую школьную практику. В 90-х годах она (равно как и система Д. Б.Эльконина — В. В. Давыдова) признается Министерством образования РФ в качествегосударственной наряду с традиционной системой обучения.
Таким образом, ведущаяроль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет засобой изменение психического облика школьника.
Обучение действует,преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждыйребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступенейразвития.
Цели обучения:
- общее психическоеразвитие личности;
- создание основыдля всестороннего гармоничного развития.
Содержание образования:
Богатое содержаниеначального образования, которое дает учащимся общую картину мира на основеценностей науки, литературы, искусства.
Дидактические принципысистемы:
- обучение навысоком уровне трудности;
- изучениепрограммного материала быстрым темпом;
- ведущая рольтеоретических знаний;
- осознание школьникамипроцесса учения;
- общее развитиевсех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.
Свойства методическойсистемы: многогранность; процессуальность познания; разрешение коллизий; вариативность.
Особенностиорганизационных форм:
Урок — основная формаорганизации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его содержание.
Библиографический список
1. Горностаев П.Проблемы воспитания в педагогической системе Л. В. Занкова /П. Горностаев //Воспитание школьников. — 2002. — № 3. — С. 54-58.
2. Еремеева В.Д.Дидактические принципы системы Л.В. Занкова глазами нейропсихолога /В.Д.Еремеева //http://nsc.1september.ru/2004/24/2.htm
3. Занков Л.В.Дидактика и жизнь /Л.В. Занков. — М., 1968.- 252 с.
4. Занков Л. В.Избранные педагогические труды /Л.В. Занков.- М.: Дом педагогики, 1999.- 378 с.
5. Зверева М.В.Проблема обучения и развития в исследованиях Л. В. Занкова /М.В. Зверева // zankov.com/works/works-probl.htm
6. Концептуальныеположения системы Л. В. Занкова с точки зрения современной педагогики /http://zankov.com/konseption.htm
7. Мигеева Л.Г.Система Л. В. Занкова в практике обучения / Л.Г. Мигеева // Начальная школа. — 2002. — № 1. — С. 83-85.
8. Нечаева Н.В.Система Л. В. Занкова в XXI веке / Н.В. Нечаева // Вестник образования России.- 2007. — № 17. — С. 53-57.
9. Обучение иразвитие / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1975.- 354 с.
10. Селевко Г.К.Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Г.К. Селевко. – М.:Народное образование, 1998. – 256 с.
11. Чуприкова Н.И.Система Л.В. Занкова. Взгляд психолога /Н.И. Чуприкова // Начальная школа. — 2007. — № 7. — С.7-12.
12. Чуракова Р.Г.Развивающее обучение на пороге XXI века / Р.Г. Чуракова // Начальная школа. — 2001. — № 5. — С. 16-19.
13. Чутко Н.Я. Занковвчера, сегодня, завтра / Н.Я. Чутко // Начальная школа. — 2003. — № 6. — С.70-76.
14. Ярошевский М.Г.Л.С. Выготский в поисках новой психологии /М.Г. Ярошевский.- СПб: Изд-воМеждународного фонда истории науки, 1993.- 378 с.