Аналіз проблеми дидактики вищої школи
Сучасна ринкова економіка ставить перед вищими навчальнимизаставами освіти підвищені вимоги до підготовки фахівців, до їхпрофесіоналізму, самостійності, відповідальності, працелюбства. Тому передвищою школою поставлено важливе завдання-виховання вільної, освіченої,розвиненої і соціально активної особистості, яка має високу професійнумобільність і готовність до ефективної професійної діяльності.
Однак багаторічне дослідження особливостей навчально-виховногопроцесу вищого навчального заставі свідчать про слабку ефективність дидактичнихзаходів у професійному розвитку студентів, формуванні в них творчих здібностейта професійно-дійових навичок. У цьому зв'язку важливо розкрити дидактичнізаподій негативного станові практики вищої школи і виявити провідні факторипобудови навчального процесу, що відповідає запитам години.
Аналіз проблеми дидактики вищої школи свідчить, що значеннянауково доведених педагогікою положень про розвиток студента в процесі навчанняпринижене. Трапляються спрощене розуміння викладачами розвитку студента, яковолодіння їм певною сумою знань, умінь і навичок, намагання замінити складнийі багатоаспектний механізм загального, гуманітарно-соціального, професійногорозвитку майбутніх фахівців повідомленням «готових» освітніх,економічних, правових і технічних знань. Навчальний процес недостатньо враховуєвласні цілі й пізнавальні запити студента, ставлячи його в несамостійнестановище «навчаємого». Він не забезпечує студентові можливостісамостійно вибирати цікаві завдання, вчитися знаходити гіпотезу рішення,планувати його виконання.
Чинні навчальні, робочі навчальні програми, підручники і методичніпосібники побудовані за принципом розвитку науки, що відображається в шкірномунавчальному предметі, а не за принципом розвитку студентів що вивчають системупредметів. Тому різко ускладнене використання знань і способів вивчення одногопредмета для більш глибокого розуміння іншого, формування наукового уявленняпрофесій, що безпосередньо стосується і розриву між теоретичними положенняминавчальних предметів, яки вивчаються студентами, і практичними навчально –професійними навичками.
Як показує досвід: коли студенти не можуть осмислити системупровідних принципів, які реалізуються в конкретних технологіях управлінськоїдіяльності, те необхідне відпрацювання практичних навичок для виконання певнихуправлінських операцій залишається для них простимо набором безцільних, нуднихі тому не потрібних дій. Це знижує мотивацію студентів до такої діяльності,зменшує імовірність становлення професійних орієнтацій до цих видів праці.
Дослідження свідчать, що посібники і програми недостатньоспрямовують на управління процесом становлення в студентів таких психічнихновоутворень, як розширення і збагачення навчально-пізнавальної мотивації, потребі здібностей саморозвитку, самоконтролеві дій, формування творчих мислительнихоперацій і прийомів, вольових звичок і навичок адекватного становлення допрофесії, що визначають поряд з набутими знаннями і вміннями розвиненуособистість.
Психічний розвиток студентів не аналізується. Відсутня корекціянавчального процесу, який підвищує рівень усіх елементів новоутворень, щовідображають творчий розвиток студентів. Через недостатню увагу до розвиткустудента навчально-виховний процес, по суті, перекладає всю основнупсихолого-педагогічної діяльності з формування цілеуявлення і мотиваціїпізнавальної, навчальної і професійної діяльності, різноманітних системмислительних операцій і прийомів, а також способів самоаналізу дій і методівсамоконтролеві в навчанні на самого студента, тому що цей процес не плануєтьсяі не контролюється. Тож навчання досі залишається прикладом антипсихолого-педагогічноївищої школи активного викладача і пасивно уважних студентів.
Характеризуючи розвиток змісту вищої школи в сучасному світізагалом слід визначити такі важливі в діалектичному плані суперечності:
· між необмеженістю обсягу нагромаджуваних людством знань іобмеженістю навчальних, робочих навчальних програм відобразити ці знаннядостатньо повно і з належною глибиною;
· між цілісністю духовно-практичного досвіду людства і переважливофрагментарним або дисциплінарним способом його викладання студентам;
· між об'єктивним змістом фундаментальних знань та суб'єктивністюформ і способами їх передачі й засвоєння;
· між суспільною обумовленістю змісту фундаментальних знань таіндивідуально суб'єктивними особливостями формування студентських потреб ідиспозицією його засвоєння;
· між притаманною сукупним людським знанням і досвідууніверсальністю й відсутністю абсолютних, універсальних способів передачі цихзнань студентам;
· між зростаючою технологізацією підходів до формування змістуфундаментальних знань та їхньою покликаністю служити гуманістичній меті.
Педагоги вищої школи прагнуть пом'якшити або загладитизазначені суперечності. Зокрема основні напрямки сучасного реформування вищоїосвіти в Україні в галузі формування змісту фундаментальних знань вищої освітипідпорядковано в основному саме цій меті.
Професійна підготовка майбутніх фахівців не може обмежуватисьлише накопиченням суто професійних знань, навичок, умінь. Виконуючи ті чи тіпрофесійні функції, людина завжди реалізує собі особистісно, цілісно реагує напевні ситуації, взаємодіє з іншими учасниками професійної діяльності. Самечерез неготовність до виконання професійних обов'язків на особистісному рівнібагато випускників вузові не можуть повністю реалізувати свій індивідуальнийпотенціал, у них утруднюються процеси соціальної і професіональної адаптації.Психологічно непідготовлена людина частіше підпадає під вплив негативнихчинників, що супроводжують професійну діяльність, відчуває особистіснідеформації, сама починає вдаватися до неоптимальних форм взаємин з іншимилюдьми.
Безпосередні спостереження та дослідження свідчать про ті, щобільшість студентів відчувають значні труднощі в навчанні саме з психологічнихпричин: нездатність взяти на собі відповідальність за своєї професійноїпідготовки та життєве самовизначення, порушення в емоційній та пізнавальнійсферах, що годиною спричиняють негативні психічні стани (депресії, неврози) таін. Ці труднощі виникають через конфлікти з викладачами, адміністрацією абоіншими студентами, навчальні перевантаження, невпорядкований режим праці івідпочинку та поглиблюються під впливом стресів, фрустрацій. Не завжди відчуваютьдопомогу студенти збоку викладачів, тому що в їхній системі життєвих тапрофесійних цінностей психологічні аспекти найчастіше зовсім не визначені, і якнаслідок такої психологічної неграмотності, за даними аналізу-73% студентів і57% викладачів визначають у собі наявність чи тихнув ознак неврозові.
Практичнийдосвід і аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що в сучасних умовахрозбудови вищої освіти набувають значності тенденції індивідуалізаціїнавчально-виховного процесу. Існуюча система дидактичних принципів вищої школимає низьку педагогічну віддачу, вона не відповідає процесовіпсихолого-педагогічних демократичних перетворень і має досить імперативнийхарактер, не повністю відповідає вимогам сучасної вищої освіти,характеризується недостатньою практичною спрямованістю. Вусі це переконує втому, що сучасні умови виникнення психолого-педагогічних процесів, тенденційпотребують нового узагальнення методології і методів індивідуалізації процесунавчання та виховання студентів.
Основуобґрунтування індивідуалізації процесу навчання і виховання становлять такіметодологічні та методичні вимоги, як:
· концептуальність;
· ієрархічність;
Викладання психології у вищий школі більшорієнтовано на науку, а не на задоволення потреб студента, що знижає їхпсихологічну грамотність-систему психологічних знань, засвоєних психологічнихзасобів, за допомогою яких студент розв'язує ті чи ті завдання .
Вузівська психологія не може бути обмежена процесомвикладання, а і винна вивчати психологію сучасного студента, викладача татенденції її змін, досліджувати ефективність запроваджуваних педагогічнихтехнологій, професійної підготовки студента, психолого-педагогічної підготовкита перепідготовки професорсько-викладацького складові, створювати психологічніслужби (психологічного супроводження навчальної діяльності студентів,консультування, та ін.), зорієнтовані на споживи практики.
Психологія вищої школи формує в студентів системупрофесійних якостей особистості фахівця, яка визначена ієрархією цінностей :
- загальнолюдськи, національні, гуманістичні, творчі, що створюютьумови для актуалізації і підвищення індивідуального потенціалу студента;
- обраної професії, яка орієнтує на повне входження студента впрофесійно-рольові віднесення;
- спеціальних знань, навичок, умінь які надають можливостістудентові для оволодіння структурними спеціальними елементами професійноїдіяльності та закріплення ефективних прийомів їх виконання.
Аналіз проблеми психології і педагогіки вищоїшколи, свідчить проте, що в сучасному вузі більшість викладачів звертають увагуна спеціальні знання, навички й уміння. Проблема ж розкриття цілісної структурипрофесійного розвитку особистості студента і професійної діяльності фактичновипадають з актуальних напрямків навчання, Тому методичне і технологічнезабезпечення кожної навчальної дисципліни повинне бути орієнтовано нареалізацію всіх ціннісних складників процесу професійної підготовки студента.
Середзавдань психології вищої школи найбільш актуальними є:
1)визначення ступеня відповідальності абітурієнтів згідно до вимог, розробленихкритеріїв професійного відбору і профорієнтації, виявлення готовності студентівпершого курсові до нової форми навчання, нової соціальної ситуації;
2)створювання розумів для реалізації індивідуальних особливостей студентів,процесу адаптації до вузівського життя;
3)формування готовності студентів до професійної діяльності, розроблення засобівапробації резервів навчальної, самостійної і професійної їх активності таметодів стимулювання індивідуальної діяльності;
4)розроблення засобів подолання фактичного розриву між структуроюнавчально-пізнавальної діяльності студентів та структурою майбутньоїпрофесійної діяльності, підвищення їх взаєзв'язку та взаємовідповідальності;
5)створення системи критерії оцінювання ефективності професійної підготовки,методів їх використання та підвищення мотивуючого впливу цих критеріїв надіяльність учасників навчально-виховного процесу вузу-викладачів і студентів.
Гостроюпроблемою сучасної психології і педагогіки вищої школи, як показує досвід, євизначення критерію якості вищої освіти. Щоб розробити критерій якості вищоїосвіти, насамперед потрібно з'ясувати, які фактори впливають на нього. Аналізофіційних документів Міністерства освіти і науки України і наукових джерел даєзмогу визначити ці фактори. До них слід віднести: ресурси, які на освітувиділяє держава; престиж знань, освітнього рівня, кваліфікації в суспільстві;оцінка праці висококваліфікованих фахівців; якість попередньої загальноїсередньої освіти; рівень підготовленості людини до навчання у вищої школі таін.
Останньогогодини критерій якості вищої освіти розроблюється з системи погляду студента,фахівців, держави. Деякі вищі навчальні запоклажі України для оцінки знань,навичок, умінь та контролеві успішності навчально-пізнавальної діяльностістудентів використовують так звань модульний контроль, або-рейтинг. Це маєзначення, алі вносити значну частку суб'єктивізму в оцінювання результатівнавчання студентів. Смороду не можуть бути системами, бо під поняттям здебільшеприпускається «оцінка», алі з іншою шкалою позначення і різнимикоефіцієнтами, які враховують складність навчальної дисципліни, її ваги середінших у навчальному плані, систематичність навчально-пізнавальної діяльностістудента та ін.
Як показує досвід, оцінна якість вищої освіти лишетоді становитися значущою, коли діяльність педагога буде спрямована нареалізацію системи погляду студента, фахівця, держави на цю проблему. Сьогоднівищої школі потрібна не оцінна шкала, а скільки оцінна технологія, яка: небула б трудомісткою ні на підготовчому, ні на кінцевому етапах, а надавала бзмогу викладачеві творчо вимірювати знання, уміння, навички студентів; мала бвзаємодія студента і викладача; саморозвиток студента; зв'язок теоретичногоаргументування з практикою, що слід реалізовувати через індивідуалізаціюнавчально-виховного процесу у вузі.
Індивідуалізацію процесу навчання і вихованнястудентів можливо репродукувати через систему суб'єкт-суб'єктних відносин, атакож характер спільної діяльності викладача і студента, у складномудіалектичному розвитку, як:
— цілісного формування активно-творчої індивідуальності особистості студента внавчально-виховному процесі;
— відповідальність психолого-педагогічних цілей навчання і виховання, з одномубокові, суспільному замовленню на підготовку фахівця, а з іншого-індивідуальнимможливостям і здібностям студентів і викладачі;
— єдність навчаючої і навчальної, виховуючої і виховної діяльностей;діалектичність перетворень особистості студента і викладача в розвивальному навчально-виховномупроцесі.
В індивідуалізації навчально-виховного процесувідображаються об'єктивні, найнеобхідніші, загальні і сутнісні зв'язки міжзавданнями, які розв'язують студенти та викладачі теоретичного і практичногопланові, їх змістом, методами навчальної, виховної роботи та її результатами.Ці результати виявляються в зміні поведінки студентів, ставленні до процесунавчання, знаннях та переконаннях. В індивідуалізації навчально-виховногопроцесу відображаються різні сторони суб'єкт-суб'єктних відносин і породженихними психолого-педагогічних явищ. Урахування їх дає змогу викладачам науковопідходити до організації й управління самостійною навчально-пізнавальноюдіяльності студентів, самим процесом навчання, передбачати його результати.
Як показує досвід, індивідуалізаціянавчально-виховного процесу набуває значущості лише тоді, коли вона ставати певноюсистемою і відповідає вимогам:
*характеризується взаємообумовленістью змісту іспрямованості діяльності викладачів навчально-пізнавальним мотивам і потребамстудентів, а також основним цілям професійної підготовки в навчальному закладі;
*здійснюється постійний вплив на результативністьнавчання набутого студентами досвіду, неперервної навчальної та професійноїпідготовки;
*проявленнязалежності інтенсивності навчально-пізнавальної діяльності загалом відіндивідуально-психологічних особливостей особистості студента, рівня активностіі творчості, ступеня усвідомлення результатів цієї діяльності, просунення воволодінні навчальним матеріалом;
*діалектичногозв'язку усіх психолого-педагогічних складових засвоєння, сприймання навчальногоматеріалу, як творчому осмисленні знань, запам'ятовуванні, відтворенні,застосуванні;
*забезпеченняєдності, цілеспрямованості, різноманітності видів діяльності у вузі, якізабезпечують гармонійний розвиток особистості, якість підготовки фахівцявисокої кваліфікації;
*можливістюмоделювання в ході всього навчально-виховного процесу умови, максимальнонаближені до реальної майбутньої професійної діяльності випускників вузові таін.
Застосування вимог системи індивідуалізаціїнавчально-виховного процесу на практиці дає змогу згладити суперечностінавчання студентів, спрямувати йогів русло діалектичного розвитку, а такожліквідувати командно – адміністративні впливи на суб'єкт-суб'єктні відносини,старі імперативи. Згідно до наведеного викладач виступає не як «віщун»прописних істин, а як порадник і помічник студента в пошуку знань, що не лишезнімає обмеження відносин об'єкта і суб'єкта, а й наголошується на розвитковііндивідуальності особистості студента. Окрім того, система орієнтована наперспективу самостійну навчально-пізнавальну діяльність студентів, на майбутнюбезперервну освіту. Сьогодні проблема індивідуалізації навчально-виховногопроцесу у вищої школі вирішується через організацію індивідуальних зайняти зстудентами, виконання індивідуальних завдань. а також вільним відвідуваннямстудентами третього та наступних курсів лекційних зайняти.
Загальний психолого-педагогічний прогноз розвиткунавчально — пізнавальної діяльності студентів винний точно розраховувати їїперехід від репродуктивного рівня до репродуктивно-творчого, а відрепродуктивно-творчого до творчого. Такий перехід виявиться цілком можливим заумови, коли студенти матимуть відповідний обсяг знань, умінь і навичок, зокремарепродуктивні і творчі, а також умітимуть самостійно одержувати їх. Межа міжрепродуктивною й творчою діяльністю викладача і студента в навчально-виховномупроцесі завжди умовна й досить рухлива. Елементи тієї й іншої знаходять своєвідображення певною мірою в різних етапах навчального процесу й у різних видахнавчально-пізнавальної діяльності. Кількість елементів творчості в кожній ланцінавчально-виховного процесу також умовна: їх може бути мало або багато. Усізалежить від виду навчально-пізнавальної діяльності, її мети і завдань.
При виділенні комплексів знань, умінь і навичок важливокеруватися такими психолого-педагогічними умовами, які сприяють формуваннютворчого мислення студентів: студенти мають засвоювати не окремі знання, а їхсистему, яка відображає, наскільки це можливо, структуру сучаснихнауково-практичних знань; засвоєні студентами системи повині перебувати впостійному рухові, у співвідношенні з іншими системами, перебудовуватисявідповідно до завдань пізнання і конкретних розумів застосування знань.Прицьому здійснюється не простий перехід від однієї системи до другої, авідбувається широке узагальнення утворених систем знань, створення новихсистем, а також широке перенесення одержаних знань у різні професійно – життєвіситуації; студенти повинні засвоїти не тільки знання, у способи оперуванняними, методи, що допомагають здобувати їх та ін.
Виникаєпотреба в створені наскрізних, збірних, інтегрованих навчальних, робочихнавчальних програм, у яких проблему міжпредметних зв'язок і наступності слідвизначати точно і методично продумано, При цьому особливо слід наголосити, щотака система вивчення навчальних дисциплін у вищої школі сприятиме підвищеннюякості не тільки прикладних знань, умінь і навичок, а й творчих позицій випускниківвищих навчальних закладів.
Викладанняпедагогіки вищої школи має певну специфіку. Не треба уявляти, що студентиавтоматично визначають потребу в педагогічних знаннях як у професійному, так ужиттєвому аспектах. Дослідження свідчать про протилежне. Адже та педагогіка, щовивчається в непедагогічних вузах, орієнтована більш на логіку науки, а не налогіку професійно-практичних потреб студента.
Прямедекларування її значущості для професійної діяльності не може орієнтуватистудентів на підвищення індивідуальної педагогічної компетентності. Педагогічнакомпетентність студента-ці познак особистісного рівня, система тихнув засвоєнихпедагогічних засобів, за допомогою яких він має можливість розв'язувати ті читі проблеми, ситуації, завдання. Будь-які знання, окремі навички, уміння лишетоді стають дійовими, коли інтегруються в цю педагогічну систему засобів,вступають у зв'язки з іншими структурними елементами, ієрархізуються, творчомодифікуються, гнучко використовуються відповідно до цілей і розумів діяльності,спілкування. Педагогічна компетентність не може формуватися на сприйняттіпедагогіки як рецептурного довідника, котрий визначає, як треба поводитися в читихнув ситуаціях. Потрібна особлива послідовність оволодіння педагогічноюпарадигмою, за якою організується навчально-виховний процес, використовуютьсяокремі прийоми, засоби, методики.
Незважаючи на помітне посилення інтересу допедагогіки, у вищих непедагогічних навчальних заставах педагогіку вивчають умізерному обсягу. Навіть прийняті останніми роками позитивні рішення, за якимипедагогіка обсягом нормативних часів уводитися до вищих навчальних закладів, негарантує істотних змін. По-перше, цих часів явно недостатньо, щоб засвоїти такускладну галузь науки, як педагогіка. А надте навчитися використовуватитеоретичні знання для розв'язання професійно-практичних та життєвих ситуацій ізавдань, По-другу, бракує кваліфікованих викладачів-педагогів, котрі маютьдосвід роботи з відповідним контингентом студентів, здатність враховуватиспецифіку тієї чи тієї діяльності. Нарешті, більшість педагогів-предметників,представників адміністрації вузів, ще самі не подолали дещо поверхового поглядуна педагогіку як на другорядну дисципліну в структурі освіти. До того відсутніґрунтовні розроблення методики її викладання, не виявлено передумов, за якимипедагогічні знання стають дійовим компонентом професійної працездатності тажиттєдіяльності студента.
Література
1.Аркас Микола. Історія України – Русі. — К.: Вища шк., 2008.- 456 с.
2.Гессен С.И. Основи педагогіки: Введенняв прикладну філософію: Навчальний посібник для вузів.-М.: Школа – Пресс, 2008.-448с.
3.Закон України «Про внесення зміні доповнень до Законові Української РСР „Про освіту“//Законі України/ Верховна Рада України, Інститут законодавства. — К.,1997.-Т.10.-С.168-192.
4.Збірник законодавчих та нормативнихактів про освіту. –ДО.: В освіти України, 1994.-Вип.1.-336 с.
5.Сучасні системи вищої освіти: порівняннядля України / В.Зубко; Нац. Ун-т „Києво-Могилянська академія “. К.:КМ Academia, 2009.-290 с.