ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
Факультетиностранных языков
Кафедра английского языка и МП
РОЛЬНЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Выпускнаяквалификационная работа
потеории и методике обучения иностранному языку
дляспециальности 050303 – Иностранный язык с дополнительной специальностью
Квалификация– учитель английского и французского языков
Исполнитель:Герасимова Т.
Содержание
Введение
Глава 1. Формирование коммуникативныхнавыков в процессе обучения иностранному языку
1.1 Теоретические основы реализациикоммуникативного метода обучения иностранным языкам
1.2 Характеристика коммуникативныхнавыков
1.3 Этапы формирования коммуникативныхнавыков в процессе обучения иностранному языку
Глава 2. Роль нетрадиционных уроковв формировании коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку
2.1 Специфика урока иностранногоязыка в общеобразовательной школе
2.2 Виды нетрадиционных уроковиностранного языка
2.3 Приемы формированиякоммуникативных навыков на нетрадиционных уроках иностранного языка
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Проблема преподавания иностранного языка в школе в настоящее времяособенно актуальна, т.к. изменения в характере образования все более явноориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу,самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущихспециалистов.
Основным методом преподавания иностранных языков, применяемым в нашевремя в школах, является коммуникативный метод, а его основнойцелью является обучение говорению. Говорение – чрезвычайномногоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человекафункцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческойдеятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорениявозникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продуктговорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении,т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а такжеявляются критериями оценки результатов обучения. Обучение говорению реализуетсяза счет формирования речевых, или, другими словами, коммуникативных навыков.Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционироватькак ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся:автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительнаясложность и др.
Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную ижелающую участвовать в межкультурной коммуникации. В центре нашего вниманиянаходятся средства формирования коммуникативных навыков. Однако в настоящеевремя можно говорить о снижении мотивации школьников к изучению иностранногоязыка. Именно поэтому формирование положительной мотивации должнорассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны спознавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями,навыками, умениями. Но первая и естественная потребность изучающих иностранныйязык – коммуникация. Для организации благоприятного климата, ориентирующегоучащихся на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы урока, которые будутстимулировать деятельность учащихся.
Нетрадиционные формы проведения занятий направлены на повышениеэффективности деятельности учащихся. Опыт школьных преподавателей иисследования педагогов-новаторов показали, что нетрадиционные формы проведенияуроков поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения.
Главным достоинством нетрадиционных форм уроков является развитие исовершенствование социокультурной компетенции учащихся, расширение по сравнениюс базовым уровнем знаний о культурном наследии стран изучаемого языка.
Актуальность использования нетрадиционных уроков в формировании коммуникативныхнавыков заключается в их эффективности. Под эффективностью мы понимаемспособность нетрадиционных уроков вовлечь всех учащихся в процесс обучения, таккак, как уже было сказано выше, нетрадиционные формы проведения уроковподдерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения.
Наша работа основана на теоретических и методических изысканияхотечественных и зарубежных ученых, таких как Пассов Е.И., Гальскова Н.Д.,Рогова Г.В., Владимирова Л.П., Полат Е.С., Колкер Я.М., Устинова Е.С., и многихдругих, которые внесли свой вклад в разработку коммуникативного методапреподавания иностранных языков, методов формирования коммуникативных навыков,и использования нетрадиционных форм уроков как одного из средств ихформирования.
Объект исследования – процессобучения иностранному языку вобщеобразовательной школе.
Предмет исследования – нетрадиционные уроки как средствоформирования коммуникативных навыков у учащихся в процессе изученияиностранного языка.
Исходя из вышесказанного, цель нашей выпускной квалификационной работызаключается в систематизации и обобщении теоретического и практическогоматериала по проблеме исследования.
Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:
· путем анализа педагогической и методической литературы определитьпонятие «коммуникативный навык», представить его компонентный состав и методикуформирования;
· охарактеризовать основные виды нетрадиционных уроков, ихпотенциал в формировании коммуникативных навыков;
· представить методику проведения нетрадиционных уроков в процессеформирования коммуникативных навыков.
Практическая значимость заключается в возможности использоватьпредоставленные в данной работе материалы для подготовки к урокам учителейиностранного языка в средних школах, гимназиях и школах с углубленным изучениеминостранного языка, а также в процессе подготовки студентов к семинарскимзанятиям по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам».
Данная работа имеет следующуюструктуру: введение, две главы,выводы к главам, заключение, библиография и приложение. Структура выпускнойквалифицированной работы обусловлена поставленными в исследовании задачами.Глава первая посвящена систематизации теоретического материала по проблемеформирования коммуникативных навыков в отечественной и зарубежной методическойшколе. Во второй главе работы проводится анализ методики подготовки ипроведения нетрадиционных видов уроков в процессе формирования коммуникативныхнавыков.
Глава 1. Формирование коммуникативных навыков в процессе обученияиностранному языку
1.1 Теоретические основы реализации коммуникативного метода обученияиностранным языкам
Метод — это системафункционально взаимообусловленных частнометодическнх принципов, объединеннаяединой стратегической идеей, направленной на обучение какому-либо виду речевойдеятельности [22]. Для коммуникативного метода такой идеей является коммуникативностьобучения. Следовательно, построение процесса обучения требуетраскрытия понятия «коммуникативность» и показа того, к чему в обученииобязывает его признание.
Прежде всего необходимосказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категорииметодики как науки. По словам В.Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой, — «безкоммуникативности нет современной методики» [16].
Если попытаться в общих чертахопределять коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессукоммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, чтопроцесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель,процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессомкоммуникации, но по основным параметрам он ему подобен.
Методическая значимостьадекватности объясняется двумя главными факторами:
1) явлениемпереноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Многочисленные данныеговорят о том, что перенос обеспечивается именноосознанием (актуальным или интуитивным — в данном случае не имеет значения)адекватности условий обучения и условий применения результатовобучения. Становится очевидным, что очень важно определить эти необходимыеусловия;
2) явлениеммотивации, отсутствие которой можно часто наблюдать на уроках иностранногоязыка, что оказывает на обучение вредное влияние. Здесь имеется в виду какширокая мотивация (в целом к учению), так и узкая мотивация (каждого отельноговысказывания). Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полномоделируется в процессе обучения характер общения [21].
Е.И. Пассов выделяет следующие параметры процесса общения, которые необходимосохранить в процессе обучения:
1) деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться:
а) вкоммуникативном поведении учителя как участника процессаобщения и обучения;
б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика каксубъекта общения и обучения;
2) предметность процессакоммуникации, которая должна быть
смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем);
3) ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;
4) речевыесредства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (ихналичие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию вупрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему [21].
В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения:деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативнаясоотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучиинтерпретированы методически, эти параметры создадут такой процесс обучения,при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средстваобщения [21].
Основой любого процесса обучения является общение, и не просто учебноеобщение, а общение особым образом организованное и управляемое. Исходя изэтого, одним из эффективных методов обучения иностранному языку являетсякомуникативный, который представляет собой преподавание, организованное наоснове заданий коммуникативного характера. В теории методики коммуникативногообучения И.Л. Бим, Е.И. Пассов выделяют следующие положения:
— коммуникативная направленность обучения всем видам речевой деятельностии средствам языка;
— стимулирование речемыслительной активности учащихся;
— индивидуализация обучения;
— ситуативная организованность процесса обучения;
— информативность учебного материала [4].
Данные положения могут быть дополнены другими особенностямикоммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержаниеи смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развиваетсякак грамотность, так и беглость высказывания, предпочитаются групповые формыучебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряетсяличностное содержание учебного общения, в центре внимания оказывается учащийся.Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а такжеречевого задания для организации коммуникативного усвоения языка [4].
Рассмотрим основные принципы коммуникативного метода обучения ИЯ.
1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебногопроцесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическаяцель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользованиеязыком. Практическая речевая направленность – это не только цель, но иединство. Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е.степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании,а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда имосуществляется речевое воздействие на собеседника.
Принцип речевой направленности предполагает также использованиекоммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должнобыть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферыобщения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесьтакже играет речевой характер урока.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: егоспособности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность, и главнымобразом, его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальнымсредством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражаетв речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь.При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, еслистоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям иинтересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможностиестественно мотивированным.
3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессекоммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся,зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении,т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм вотрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются сречевой задачей).
Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессукоммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникациивозможно только при учете речевых средств и организации материала не вокругразговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач.Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторонговорения.
4. Принцип ситуативности. Коммуникативность предполагаетситуативность обучения. В настоящее время необходимостьситуативности общепризнанна. Однако это почти всегда касаетсялишь этапа развитияречевого умения, что далеко недостаточно, так как ситуативная отнесенность –это одно из природных свойств речевогонавыка, без которого он вряд ли способен к переносу.Если ситуативный характер навыкового действия незафиксирован, переноса не состоится.Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматическихформ остаются лежать в закромах памяти учащихся,когда они вынуждены вступать в общение.
Ситуативностьнеобходима также и как способ речевой стимуляции, икак условие развития речевогоумения, в частности таких его качеств, как целенаправленность,продуктивность и др.
Ситуативностьспособна воссоздать коммуникативную реальность, возбуждатьинтерес подлинностью говорения, что оченьнемаловажно. Однако, по утверждению Е.И. Пассова,коммуникативность требует переосмысления понятия«ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под«ситуацией» необходимо понимать не совокупностьэкстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников,отраженную в их сознании; под «ситуативностью» — соотнесенностьвысказывания с этими взаимоотношениями.Такой подходпредполагает весьма специфичную организациюучебного процесса [21]. Таким образом,четвертым принципом обучения говорению как виду деятельностиявляется принцип ситуативности.
5. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменойтемы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкостьречевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевогоумения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи),способности перефразировать (качество продуктивности), механизмакомбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии итактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевыхситуаций [21].
Таким образом, коммуникативный метод обучения иностранному языкупредставляет собой систему частнометодических принципов, направленных наобучение иноязычному общению в устной и письменной формах.
1.2 Характеристика коммуникативных навыков
Как уже говорилось ранее, основной цельюобучения иностранному языку коммуникативным методом является обучение говорению[21]. Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых,оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение –это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что врезультате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И какдеятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками,которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужносоздать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатовобучения.
Рассмотрим особенности говорения как средства общения.
Говорение — есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения.Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима внеего, ибо общение –это всегда взаимодействие с другими людьми.
Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно прифилологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способформирования и формулирования мысли» (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевуюдеятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные видыречевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению этоозначает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой(движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такаяцель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им являетсякоммуникативный метод. Сказанное определяет важнейшее исходное положение:обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевогообщения, нельзя [21].
Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно,мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себепредставить следующим образом.
Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или можетвступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-томомент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являютсявзаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно впредмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивомдеятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нетвзаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения – решение задач,связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их.
Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме –говорение и аудирование, а также паралингвистика.
Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют какминимум два человека.
Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способаобщения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два видаобщения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.
Посмотрим с этой точки зрения на то, каким же должен быть процессобучения иноязычному говорению.
1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либовзаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое(учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в другеречевого партнера.
2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребностьв подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторыхучащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативноймотивации [21].
3) Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностямине возникает, то нет и цели, присущей общению, — изменить эти взаимоотношения [29].
4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда естьвзаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный,когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когдаученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказываеттекст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) илипроговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не можетсостояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебнаяречь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности,системности и методической направленности, характерные черты процесса общения [21].
Рассмотрим особенности говорения как деятельности.
Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическимпризнаками.
1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у негоесть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двухвидов:
— потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существусоциальному;
— потребность в совершении данного конкретного речевого поступка,потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.
Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй – этоситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е.как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.
2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляетсяотношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когдачеловек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именноактивность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что такважно для достижения цели общения.
3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель:убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назватькоммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельныхречевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие насобеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).
4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общейдеятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностьюобусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем,убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такуюзадачу, является следствием или предметом событий, к которым причастенсобеседник.
5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельностьнаправлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.
6) Связь с личностью. Говорение во многом обусловлено компонентамиличности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитиеговорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сферсознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.
7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц сосновными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развитияобщения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица,если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другогособеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиятьна мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию,она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.
8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена ипредсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общенияменяются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов кдеятельности в таких постоянно меняющихся условиях.
9) Самостоятельность.
10) Темп [21].
Рассмотрим характеристику говорения как продукта.
Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для созданияречевого продукта (высказывание любого уровня), которому также свойственныопределенные качества: структурность, логичность, информативность,выразительность, продуктивность [21].
Рассмотрим качественные характеристики понятий «умение» и «навык»
Если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навыкможно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения [7].
Статус умения и составляющих его навыков представлен в таблице 1 [21].
Таблица 1.
Феномен
Аспект Умение Навык(и) Психологический Новое качественное образование, речевая способность Условие речевой способности, ее единица(ы) Деятельностный Деятельность Действие(я) Кибернетический Система Элемент(ы) Лингвистический Новые словосочетания, почти все фразы, все сверхфразовые единства Слово, устойчивое словосочетание, иногда фраза
Такой подход возможен, поскольку навыки как составные компоненты умениядолжны обладать основными качествами, которые присущи и умению, хотя уровеньэтих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае навыки могут бытьусловиями, предпосылками функционирования умения, его основой.
Речевое умение как система, таким образом, включает три подсистемы:грамматическую, лексическую и произносительную.
Лингвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которыефункционируют либо на основе умения, либо на основе навыка.
Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционироватькак ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся:автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительнаясложность и др.
Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечиваетскорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью егок включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение былобы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы,усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук, будучи использованнымив свободном говорении, употребляется с ошибками. Это явление так называемойдеавтоматизации. Следовательно, мало автоматизировать действие, его надо ещесделать устойчивым, т.е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Этоозначает, что нужно в какой-то мере предусмотреть случаи интерферирующеговлияния родного языка или другого навыка на каждый данный речевой навык,выявить факторы, нарушающие устойчивость навыка, и постепенно провести навыковоедействие через эти условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е.необходим этап совершенствования навыков [21].
Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость,ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкостьможно рассматривать в двух планах:
а) как готовность включаться в новой ситуации;
б) как способность функционировать на основе нового речевого материала.
Первое есть результат многократного включения навыка в предшествующихситуациях данного класса, второе – результат, приобретенный благодаряиспользованию в процессе формирования навыкового действия достаточногоколичества вариативного материала.
Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку послевыработки других качеств, а формируется в процессе созданияавтоматизированности и устойчивости за счет использования упражненийопределенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевоеупражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не толькоумение. Если бы это было не так, трудно себе представить, откуда появилась бы вумении динамичность [21].
Навык как действие характеризуется также относительной сложностью:он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может бытьвключен в более сложный навык. По мере совместного функционирования навыков всистеме всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько навыковобъединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается автоматическаяпробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются особыевнутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо говорениенельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для использования вбесконечно меняющихся ситуациях общения [21].
«Сознательность» — это свойство навыка, присущее ему благодаряосознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования«сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Поэтому слово«сознательность» и взято в кавычки. В процессе формирования речи необходимо,чтобы навык (каждый отдельный навык) «не выявлял своей сознательности». Это неозначает, что он не связан с сознанием; он связан с ним постольку, посколькулюбое подсознательное действие (осуществляемое без контроля произвольноговнимания, так сказать, не на уровне актуального сознания, как в умении, а науровне сознательного контроля) связано с сознательной деятельностью. Именнопоэтому С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма исознательности» [21].
В связи со сказанным Е.И. Пассову представляется правильным такоеопределение навыка, которое выразит его функциональную сущность как частногоречевого действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всехкачеств навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является«условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой деятельности,это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и устойчивы и такдалее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если навыки обладаютвсеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они могут служить условиямивыполнения деятельности.
Итак, по мнению Е.И. Пассова, навык есть «способность совершатьотносительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности,которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условийвыполнения деятельности» [21, 21].
В методике принято выделять языковые и речевые навыки. Языковой навык –это правилосообразная операция, в основе которой лежат обобщенные связи.Основное свойство языковых навыков – осознанность. Они образуются приосознанном овладении языковыми средствами общения (фонетическими, лексическимии грамматическими). Наличие языковых навыков, которые служат средствомсамоконтроля, является залогом правильности структурирования высказывания наиностранном языке.
Языковые навыки создают основу речевых навыков, т.е. операций,совершающихся без участия сознания, автоматически [8].
С развитием понятия коммуникативного метода в методике вместо понятия«речевой навык» стало употребляться понятие «коммуникативный навык». Эти двапонятия по своим качественным характеристикам являются идентичными, но понятие«коммуникативный навык» более современное.
Процесс овладения коммуникативными навыками представляет собоймногократное выполнение иноязычных действий, направленных на автоматизацию вразличных видах речевой деятельности и общении на иностранном языке.
По мнению Г.А. Савченко речевые навыки формируются на основе:
а) языковых знаний и навыков;
б) лингвострановедческих и страноведческих знаний [30].
Таким образом, коммуникативные навыки являются условием речевойспособности и функционируют как её основа. Они обладают системой качеств, ккоторым относятся автоматизированность, устойчивость, гибкость и др.
1.3 Этапы формирования коммуникативных навыков в процессе обученияиностранному языку
Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенноавтоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требуетопределенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятсяясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения.Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим изпринципов коммуникативного метода.
Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие,которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые,соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости отразных факторов обучения [21].
А. Стабильные требования.
1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите,если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевогопоступка.
2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией каксистемой взаимоотношений собеседников.
3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого нацель и содержание высказывания, а не на его форму.
4) Слияние трех сторон говорения.
5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения:сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.
6) Коммуникативная ценность фраз.
7) Экономичность упражнения во времени.
8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.
9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.
10) Одноязычность упражнений.
Б. Варьируемые требования.
1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, гдеформируется устойчивость навыка).
2) Дифференцированное усвоение явлений.
3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).
4) Простота и краткость первых реплик.
5) Наличие заданного языкового материала.
6) Наличие указаний на операции с материалом.
Заметим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные:они используются не по желанию, а по необходимости [21].
Навык нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и частодля преподавателя формирование навыков и умений предстает как нечтонерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована таили иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этомсложном пути.
Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основныеэтапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые с таким жеуспехом можно считать и этапами формирования навыка. Но деление на этапы недает ответа на многие вопросы при анализе плана урока.
Дело в том, что в самом понятии этапа не заложена постепенность переходаот более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к болеекоммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания междуформой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания насодержание высказывания.
Любой учебник, традиционный или построенный на новых технологиях,обязательно содержит и тренировочные, и речевые задания. Но далеко не всегда тренировочныезадания в достаточной мере готовят к речевым. Например, сколько бы нивыполнялось упражнений типа «Поставьте инфинитив в нужной видо-временнойформе», «Вставьте предлоги», «Переведите предложения на иностранный язык» или«Дайте свои примеры со следующими выражениями...», они никак не готовят кзаданиям типа «Расскажите о последнем фильме, который вам понравился» или«Обсудите, стоит ли стремиться к высшему образованию». Но это вовсе неозначает, что такие тренировочные задания бесполезны. Это значит только, чтомежду заданиями первой и второй групп целая пропасть, которую надо заполнить,переходя от тренировки к речевой практике постепенно, чтобы переход был почтинезаметен.
Поэтому нужна единица учебного процесса, которая позволила бы показатьградацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Такойединицей, как полагают Я.М. Колкер и Е.С. Устинова, может являться звено. Ониопределяют звено как единицу учебного процесса, включающую ряд заданий,объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания междуформой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено иодним заданием или же полностью выпасть, это зависит от цели урока). Хотязадания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяетсямежду формой и содержанием примерно в той же степени [15].
Так, к одному и тому же звену относятся следующие задания:
Give definitions of the following items:an inch, a foot,в pound, a stone, а mile, anounce. Use the model: «X. is a measure of weight/length which equals...»
Turn these weights and measures into the metric ones. E.g.: Three feet is equal to ninety centimeters. Five inches, ten miles, twentyfeet, eight ounces, six pounds.
Give your height in feet and inches and your weight inpounds.
Во всех заданиях мы имеем дело с высказываниями на уровне набораотдельных предложений. Во всех трех случаях внимание учащихся сосредоточено наупотребляемой лексике, содержание жестко задано. В то же время высказыванияучеников в какой-то мере коммуникативны: аналогичные речевые задачи людямприходится решать и на родном языке.
Конечно, эти три задания не абсолютно одинаковы по трудности. Первоесамое легкое: ведь здесь всего лишь припоминаются готовые данные и остаетсяоблечь их в заданную форму. Второе и третье задания сложнее, ибо надопроизвести подсчет. При этом третье задание носит реально коммуникативныйхарактер: человек сообщает о себе сведения, неизвестные окружающим.
Этап ознакомления можно представить себе как единство по крайней мередвух звеньев, которые обеспечивают осмысление нового понятия и овладениеспособами пользования языковым материалом [15].
В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждоенебольшое учебное действие имеет свою цель, которая находится в полеактуального осознания.
Так, для выяснения содержания настоящего продолженного времени ученикдолжен решить примерно следующие задачи:
1. Одинаковым или различным является смысл глагола «читать» в предложенияхтипа: «Профессор занят; он читает лекцию», «Пусть Володя отдаст книгу: ончитает ее уже месяц», «Читаю я как-то на днях газету и вдруг...» и т. п.?
2. За счет чего понимается нами различие в намерениях говорящего народном языке?
3. Какое(-ие) из этих значений передается (-ются) формой настоящегопродолженного времени?
4. Нужна ли данная форма при переводе на английский язык тех или иныхконкретных высказываний?
5. Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощьюнастоящего продолженного времени? (Описать картину в бытовом жанре; расспроситьпо телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можешь выполнитьпросьбу собеседника и т. п.) [36].
Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебныхдействий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочкудействий, где каждое предыдущее является пусковым моментом для выполненияследующего (так называемый «принцип домино»). Внимание здесь последовательнопереключается с одного действия на другое; цель каждого действия по-прежнемуактуально осознается, но не как самоцель, а как промежуточная стадия достиженияобщей цели.
В данном случае работает алгоритм, т. е. предписанная последовательностьшагов для получения искомого результата.
В задания второго эвена могут входить и довольно сложные действия,например перевод предложений на иностранный язык. В результате получаетсясвоеобразную модель функционирования искомого навыка. Но это только «эскиз»:для формирования навыка лишь заложены предпосылки. Часто учителя совершаютошибку, предполагая, что после объяснения и выполнения ряда упражнений первогои второго звеньев учащиеся уже владеют навыком и могут легко использовать его вречи. Однако на следующем уроке ученики не справляются с элементарными речевымиситуациями.
Появляется необходимость тренировки. Этап тренировки в классификацииохватывает звенья 3, 4, 5.
Задания третьего звена, как и первых двух, направлены на решение чистоучебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выполняемыхв заданиях третьего звена, распадается вновь на отдельные учебные действия,поскольку коренным образом меняются требования к их выполнению: каждое из нихдолжно совершаться по оптимальным параметрам, т. е. с естественной скоростью,слитно, безошибочно и т.д. (А. В. Петровский). А это становится возможным лишьв том случае, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемогонавыка. Если же возникают трудности, то они устраняются условиями выполнениязадачи: например, работа по подстановочной таблице предотвращает лексические ошибкидаже при употреблении мало знакомых лексических единиц. К третьему звену относятсянекоммуникативные тренировочные задания типа:
a) Fill in the beginning of the question:… book areyou reading? — My sister's.
… are you laughing at? — You, my silly girl!
b) Rhythm and grammar drill: use the right form of theverb observing regularity of rhythm:
I didn't tell him where I had (tear) it.
She didn't ask him what he had (choose).
At first I thought that I had (break) it. Etc. [13]
Задания четвертого звена по-прежнему направлены в первую очередь нарешение учебных задач, однако включают и речевую задачу как условиераспределения внимании между формой и содержанием. Четвертому звенусоответствуют типы заданий, представляющие собой многократное совершение отдельныхусловно-коммуникативных действий, где моделируемый акт общения жесткопредлагается учащимся («Прослушайте высказывания и скажите, что на местесобеседника вы бы так не поступили», «прослушайте высказывания и спросите,почему это произошло» и т. п.). Или же действия могут быть подлиннокоммуникативными по содержанию, но условно-коммуникативными в плане выборазаданной формы («коммуникация с подстраховкой»). Таким образом, в четвертомзвене, как и в третьем, задание включает одну основную трудность, но в отличиеот третьего звена способ выполнения задания отвечает принципу «так в жизнибывает». Ведь а реальном общении нам не приходится ставить перед собой цельобъединить два предложения в одно или переделать неопределенную форму впрошедшее время; зато мы часто осознаем задачу расспросить собеседника илиупрекнуть его. Именно благодаря наличию речевой задачи в четвертом звененачинается распределение внимания между формой и содержанием, хотя приоритет,безусловно, еще принадлежит форме. Учащийся осознает, что ведется тренировка иучитель заинтересован не столько в выяснении его точки зрения, сколько вправильности употребления лексики или грамматики.
Задания, относящиеся к третьему или четвертому звену, определяются восновном инструкцией (ср. инструкции: «Задайте общий вопрос к каждомупредложению» и «Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет этидействия один, без посторонней помощи»), но в какой-то мере эта принадлежностьобусловлена и содержанием задания. Приведем два варианта почти одного и того жетипа задания, содержащего одну и ту же трудность: выбор между much — many и few— little.
Инструкция: «Прочитайте предложения, вставляя much, many, few, little».
Вариант I: We have (мало)sugar. They have (много) friends. Etc.
Вариант 2: It's a pity he has to take… pills.
I'm glad he doesn't need… help. Etc.
Хотя и во втором варианте учащийся не высказывает собственных мыслей,задание условно коммуникативно, ибо такие высказывания в живом общениивстречаются, а при их подготовке ученик должен принять решение не толькоотносительно их формы, но и содержания.
За счет отбора содержания коммуникативным может быть даже такое задание,в котором традиционно заключены чисто формальные задачи, например:
Вставьте в предложения одно из неопределенных местоимений (some, any, no):
… man (people) can learn a foreign language perfectly inhalf a year.
… animal(s) possess(es) intelligence. …man (people)can live without food for a month…, etc.
Или:
Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном залоге в соответствии свашей точкой рения. Например, «То a selfish person it is more important to(love) than to (love)» (Заполняя пропуски и раскрывая скобки, учащиесяодновременно выражают собственное отношение к разнообразным жизненнымситуациям.). В заданиях четвертого звена искомый навык тщательно оберегается отинтерференции. Навык еще не готов к проверке на прочность. И все же именночетвертому звену следует уделять как можно больше внимания, посколькуформальные упражнения легко переделать в «коммуникацию с подстраховкой», неусложняя языковых задач. Тем самым мы интенсифицируем учебный процесс, ненарушив принципов доступности и преемственности [15].
Пятое звено, как и четвертое, предполагает распределение внимания междуформой и содержанием воспринимаемого или продуцируемого высказывания. Здесьвпервые формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознанииобучаемого. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуальногоосознания по двум причинам: во-первых, за счет усложнения речевой задачи, аво-вторых, за счет отвлечения части внимания на реализацию других навыков,которые могут интерферировать с искомым навыком. Именно здесь формируемый навыкиспытывается на прочность.
В отличие от четвертого звена, где высказывания могут быть связными, номогут и ограничиваться уровнем отдельных предложений, пятое звено предполагаетпорождение или восприятие только связных высказываний. Но его отличие отчетвертого звена не в объеме высказывания. В конце концов можно составитьогромный монолог, просто перечисляя, что вы любите или не любите делать, умеетеили не умеете делать, что у вас есть и чего нет и т. п. Подобные монологистроятся с использованием одной структуры и относятся к четвертому звену. Кнему же можно отнести высказывания, основанные на преодолении одной лексическойтрудности «Перечислите, чего вам не хватает, чтобы чувствовать себя счастливым:I have few/little …»
Специфика пятого звена — в намеренном создания условий для интерференциии проверки готовности навыка функционировать в таких условиях.
Я.М. Колкер и Е.С. Устинова приводят следующий пример задания пятогозвена при формировании навыка употребления специальных вопросов в настоящемнеопределенном времени:
Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (овыполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемойквалификации и т.д.) и решите, подходит ли вам такая работа. А если неподходит, то почему?
Здесь может возникать интерференция между разными началами вопросов: Doyou ...? Can you…? Is it necessary to…? И т.п.
Сюда же относятся задания, которые по условиям речевой задачи требуютупотребления контрастирующих видо-временных форм, выбора между герундием иинфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и настоящему, ит. д. Одна из типичных ошибок неопытных преподавателей — это несвоевременныйпереход к заданиям пятого звена, когда навык еще не прошел достаточную«закалку» по параметрам четвертого звена. Поэтому еще раз подчеркнем, чтооснова автоматизации навыка — преодоление изолированных трудностей при наличиикоммуникативной задачи [15].
Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается отпятого прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языковогоматериала больше не находится в центре внимания ученика, она вытесняется науровень так называемого сознательного контроля. Иными словами, материалупотребляется или понимается автоматизированию, а в случае затруднения ученикиобращаются к правилу. Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, ноочень ненавязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех илииных конструкций или идиоматических оборотов, но при этом важно таксформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимостиупотребления нужного языкового материала.
В заданиях предыдущего, пятого, звена учащийся отчетливо понимает, чтопреподавателя в первую очередь интересует, как он умеет задавать вопросы,использовать конкретную видо-временную форму и т. п. Поэтому, несмотря наречевую задачу, мотив деятельности остается учебным. И только в шестом звенемотивация меняется: хотя она вряд ли может стать полностью речевой, ибоучащийся не забывает, что он на занятии и пришел учиться. Можно говорить обучебно-речевой мотивации. Осознавая учебный фактор, учащиеся в основномсосредоточены на решении речевых задач, например:
Составьте описание любого времени года так, чтобы оно отражалонастроение, соответствующее содержанию одного из следующих высказываний:
The day is cold, and dark, and dreary.
The woods are lovely, dark and deep.
Come up, spring grass, young feet ask you.
Или:
They say a man is young while he feels young. If that istrue, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures«One is young as long as...»; «One gets old as soon as...» etc.)Arrange the criteria you have selected according to their importance.
Оценивать выполнение заданий шестого звена необходимо в терминах,адекватных реальной жизненной ситуации. Недостаточно констатировать степеньязыковой правильности высказывания. Желательно подчеркнуть то новое,интересное, что сказал учащийся, сопоставить его мнение со своим собственным.Можно и не согласиться с тем, что сказал школьник, но сама форма выражениянесогласия со стороны учителя должна свидетельствовать о его уважении к правуучащегося на свое мнение. Кроме того, иногда важно подчеркнуть, насколько точноученик сформулировал мысль (выразительно, лаконично, идиоматично, с чувствомюмора, образно и т.д.) [15].
Таким образом, выделяются следующие этапы формирования навыка:ознакомление, тренировка и речевая практика. Каждый из них в свою очередьподразделяется на звенья, т.к. в самом понятии этапа не заложена постепенностьперехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных кболее коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению вниманиямежду формой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания насодержание высказывания.
Выводы по первой главе
В данной главе путем анализа зарубежной и отечественной литературы описанкоммуникативный метод преподавания иностранных языков, рассмотрены особенностиговорения как средства общения и как деятельности, а также определено понятиекоммуникативного навыка, под которым понимается способность совершатьотносительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности,которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условийвыполнения деятельности.
Этапы формирования коммуникативных навыков могут быть представленыследующим образом: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые в своюочередь разбиты на звенья. Подробное их описание предоставлено в параграфе 1.3.
Глава 2. Роль нетрадиционных уроков в формировании коммуникативныхнавыков в процессе обучения иностранному языку
2.1 Специфика урока иностранного языка в общеобразовательной школе
В методической литературе об уроке написано много. Существует огромноеколичество определений этого понятия. «Урок – это педагогическое мастерство»(М.Н. Скатник); «урок – это диалектический феномен; он является частью учебногопроцесса и одновременно его целым» [27]. «Урок – основное организационное звенопроцесса обучения, на котором и осуществляется решение конкретных практических,образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижениеконечных целей. Урок, будучи самостоятельной единицей учебно–воспитательногопроцесса, является звеном в цепи уроков, где решаются наряду с тактическимизадачами, задачи стратегического плана» [27]. При тщательном изучении проблемыоказывается, что любое из этих определений вполне оправдано, т.к. такое сложноеявление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения –содержательной, структурной, функциональной, организационной и т.д.
Урок рассматривается:
1) как организационная форма обучения,
2) как отрезок учебного процесса,
3) как сложная динамическая структура,
4) как сложная управляемая система,
5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,
6) как логическая единица темы, раздела и т.п. [23].
Но на деле оказывается, что любое из этих определений вполне оправдано:все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может бытьрассмотрено с любой точки зрения – содержательной, структурной, функциональной,организационной и т.п. [23].
«В каждом уроке… отражаются важнейшие требования педагогики, психологии,физиологии, социологии и преподаваемого предмета; реализуются общие инепосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаютсядеятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели,содержания, методы» [9]. Это значит, что в уроке фиксируются, синтезируются вособый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой исформулированные в определенные принципы и понятия.
В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, впонимании «единицы» Л.С.Выготским, т.е. как такую «часть» целого, котораяобладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а,наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок являетсясложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихсяоптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях [23].
Если урок как единица учебного процесса должен обладать основнымисвойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходитьс уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того,насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена воснову всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат темистратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачикаждого урока. Следовательно, основа для построения урока – это совокупностьнаучных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемыработы. Эта совокупность называется методическим содержанием урока [23].
Новые социально-экономические условия развития общества в России,процессы глобализации экономики, интеграции в различных сферах жизни делаютвостребованным изучение ИЯ как средство межкультурного, делового и личностногообщения. В связи с этим современная школа, а также процессы проведения ИЯпереживают этап своего качественного преобразования и обновления.
В современной отечественной методической науке все более чащеупотребляется термин «языковое образование», которое имеет многоаспектныйхарактер и «предполагает рассмотрение образования в области ИЯ как ценность,процесс, результат и систему» [8].
Ярко выраженная потребность общества в качественном языковом образованиинаходит поддержку и на государственном уровне. В соответствии с новойобразовательной политикой первой ступенью в новой 12-летней школе будет четырехлетнее начальное образование, перед которым ставятся задачи, отвечающие мировымтенденциям развития второго класса. Новый базисный учебный план предусматриваетобязательное изучение ИЯ со второго по четвертый классы в начальной школе при 2часах в неделю. В основной школе (5-10 классы) на изучение ИЯ выделяется 3 часав неделю; на старшей ступени (11-12 классы) предусмотрено два уровня:общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (сучебной нагрузкой 3 часа в неделю) [8].
По словам В.С. Шуплецовой, урок иностранного языка в большей степени, чемурок любого другого учебного предмета, является ведущим средством обучения,поскольку только в стенах школы и прежде всего на уроке учащийся получаетвозможность пользоваться языком как средством общения [37].
Совершенно естественно, что уроки иностранного языка качественноотличаются от уроков по другим школьным дисциплинам, они имеют своиособенности, выступающие из специфики самого предмета.
Первая специфическая особенность предмета иностранного языка состоит втом, что целью и содержанием уроков иностранного языка является обучениеречевой деятельности (межкультурной коммуникации).
Уроки иностранного языка отличаются от уроков всех других предметов, втом числе и от уроков родного языка, важнейшей задачей которых являетсяосознание используемых способов выражения мыслей и осмысливание системы языка.На уроках же иностранного языка усвоение теоретических сведений занимаетподчиненное и более чем скромное место, а основное их содержание и цельсоставляет формирование навыков и умений речевой деятельности.
Вторая особенность уроков иностранного языка заключается в комплексномхарактере всей работы по обучению иностранному языку.
Комплексность уроков иностранного языка вытекает не только из спецификисамого содержания предмета «иностранный язык», но и из психологическихзакономерностей усвоения чужой речи. Прививая учащимся навыки и умения устнойречи и чтения, учитель старается одновременно обеспечить им усвоение языковогоматериала.
Все элементы языкового материала – фонетические, лексические играмматические – взаимосвязаны во фразе и в речи. Поэтому работа над определеннымаспектом языка неразрывно связана с работой над другими аспектами.
Взаимосвязаны и все виды речевой деятельности, устная речь облегчаетпроцесс чтения и понимания текста, а самостоятельное чтение (про себя и вслух)влияет на обогащение и развитие устной речи учащихся.
Таким образом, суть комплексности уроков иностранного языка состоит втом, что между элементами фонетики, лексики, грамматики и орфографии, с однойстороны, и видами речевой деятельности с другой, имеется постоянная связь ивзаимосвязь, которые проявляются независимо от конкретных задач каждого урока вотдельности [37].
Обе указанные особенности уроков иностранного языка определяют ихсодержание и организацию.
Хороший урок — дело не простое даже для опытного учителя. Искусствопроведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителемсоциальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок.Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципамиобучения.
Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы:дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, илиобразовательным, требованиям относятся:
1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составныхэлементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.
2. Определение оптимального содержания урока в соответствии стребованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровняподготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний,сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных егоэтапах.
3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения,стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапеурока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различныхформ коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.
4. Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, вчастности межпредметных связей [2].
Воспитательные требования к уроку:
1. Постановка воспитательных задач урока.
2. Формирование у учащихся высоких моральных качеств и эстетическихвкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью.
3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов,положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыковсамостоятельного овладения умениями переноса знаний, творческой инициативы иактивности.
4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологическихособенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций,воображения и др.)
5. Соблюдение учителем педагогического такта.
Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспитательные задачишколы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системевнеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей [2].
Организационные требования к уроку:
1. Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематическогопланирования.
2. Организационная четкость проведения урока (своевременность начала,максимальное использование каждой его минуты, оптимальный темп обучения,логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся напротяжении всего урока).
3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, втом числе и ТСО.
Выполнение перечисленных требований является необходимым условиемэффективности урока, то есть достижения желаемых результатов. Учитель долженхорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к урокуи его проведении [2].
Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должныовладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться вустной и письменной формах. Устная форма включает владение пониманием звучащейречи на слух — аудированием и выражением своих мыслей на иностранном языке —говорением. Письменная форма предполагает овладение графической речью, то естьпониманием печатного текста — чтением и использованием графической системы длявыражения мыслей — письма.
Аудирование, говорение,чтение и письмо — это виды речевой деятельности, которые должны бытьсформированы у учащихся, чтобы обеспечить возможность осуществлять общение вустной и письменной формах [10].
Таким образом, специфика урока иностранного языка заключается в характеревсей деятельности на уроке, и в специфике самого предмета иностранного языка.
2.2 Виды нетрадиционных уроков иностранного языка
Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности – егосознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитомуинтеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнениячрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающегопоколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованныеинтеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой,умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решатьжизненные и профессиональные вопросы [2].
В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого — найти новыеформы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию,развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителейшкол необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимостьобеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлениемразноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого – с учетомего индивидуальных способностей и возможностей.
Пути и способы реализации этих принципов должны быть творческими,нетрадиционными и в то же время эффективными.
Нетрадиционные формы урока иностранного языка реализуются, как правило,после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающегоконтроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобнаясмена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферупраздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер,возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку.Нетрадиционные формы урока иностранного языка осуществляются при обязательномучастии всех учеников группы/класса, а также реализуются с непременнымиспользованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких урокахудается достичь самых разных целей методического, педагогического ипсихологического характера, которые можно суммировать следующим образом:
— осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся поопределенной теме;
— обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихсяк уроку;
— предусматривается минимальное участие на уроке учителя.
Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формыобучения, развития и воспитания учащихся являются урок – спектакль, урок –праздник, видеоурок, урок – экскурсия, урок – интервью и другие формы занятий [24].
Таким образом можно сказать, что нетрадиционный урок – органичноесочетание образования, развития и воспитания. Нетрадиционные уроки нравятсядетям, т.к. они творческие и необычные, а самое главное – эффективные. Но неследует слишком часто проводить нетрадиционные уроки, т.к. они стануттрадиционными и уровень эффективности снизится.
Одним из самых современных нетрадиционных форм уроков являются уроки сиспользованием ресурсов сети Интернет.
Интернет обладает колоссальными информационными для процесса обучениявозможностями. Неудивительно, что и преподаватели иностранного языка подостоинству оценили потенциал глобальной сети Интернет. Однако прежде всегонеобходимо помнить о дидактических задачах, особенностях познавательнойдеятельности учащихся, обусловленными определенными целями образования.Интернет со всеми своими ресурсами – средство реализации этих целей и задач.
Интернет создает уникальные возможности для изучения иностранного языка, дляиспользования аутентичных текстов, общения с носителями языка, т.е. он создаетестественную языковую среду [5].
Основная цель предмета «иностранный язык» – формирование коммуникативнойкомпетенции, которая предусматривает формирование способности к межкультурномувзаимодействию. В наше время именно эта цель является наиболее востребованнойучащимися.
Следует иметь в виду еще одну особенность предмета «иностранный язык».Обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении.
Готовясь к очередному уроку, учителю важно иметь в виду дидактическиесвойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляясебе, для решения какой методической задачи то или иное средство обучения можетоказаться наиболее эффективным.
Интернет может быть использован:
— для включения материалов сети в содержание урока;
— для самостоятельного поиска информации учащихся в рамках работы надпроектом;
— для ликвидации пробелов в знаниях.
Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их вучебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач науроке:
— совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковыхтекстов сети Интернет;
— пополнять словарный запас, как активной, так и пассивной лексикойсовременного языка;
— формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности.
Включение материалов сети в содержание урока позволяет учащимся лучшепонять жизнь на нашей планете, участвовать в совместных исследовательских,научных и творческих проектах, развивать любознательность и мастерство [25].
Одним из самых эффективных видов нетрадиционных уроков иностранного языкаявляется урок с использованием метода проектов.
Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Оннаправлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка инаучить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает емушкола, а уметь применять их на практике [26].
Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий.При работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется,является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Онапредполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности завыполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группыучащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействияучащихся. Проектная методика является одной из форм организацииисследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимаютактивную субъективную позицию. Тема проекта может быть связана с однойпредметной областью или носить междисциплинарный характер. При подборе темыпроекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, ихвозможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимостьрезультата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен всамых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие.Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс,праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализацияимеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческоеприменение в новых условиях.
Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит зарамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формированиегруппы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков;распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в групперезультатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата;отчет по проекту; оценка выполнения проекта.
Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степенисамостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активногоисследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Рольучителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, воказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле иконсультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника [34].
Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенестиакцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельностьучащихся в ходе совместной творческой работы.
Рассмотрим возможности видеоуроков в формировании коммуникативныхнавыков.
Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь встране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителяявляется создание реальных и воображаемых ситуаций общения на урокеиностранного языка с использованием различных приемов работы.
Не менее важным считается приобщение школьников к культурным ценностямнарода – носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичныематериалы, в том числе видеофильмы.
Их использование способствует реализации важнейшего требованиякоммуникативной методики – представить процесс овладения языком как постижениеживой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развития имотивированности речевой деятельности обучаемых [3].
Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействиена учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование ушкольников личностного отношения к увиденному. Использование видеофильмапомогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, ипрежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосферасовместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательныйученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма,школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольноевнимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние напроцесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации(слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочностьзапечатления страноведческого и языкового материала.
Таким образом, психологические особенности воздействия учебныхвидеофильмов на учащихся способствуют интенсификации учебного процесса и создаютблагоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся [6].
Практика показывает, что видеоуроки являются эффективной формой обучения.
Рассмотрим возможности урока – экскурсии.
В наше время, когда все шире развиваются связи между разными странами инародами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимымэлементом процесса обучения иностранному языку. Ученик должен уметь провестиэкскурсию по городу, рассказать иностранным гостям о самобытности русскойкультуры и т.д. Принцип диалога культур предполагает использованиекультуроведческого материала о родной стране, который позволяет развиватькультуру представления родной страны, а также формировать представления окультуре стран изучаемого языка.
Учителя, сознавая стимулирующую силу страноведческой и культурологическоймотивации, стремятся развивать у учащихся познавательные потребности путемнетрадиционного проведения урока [17].
Рассмотрим возможности урока – спектакля.
Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль.Использование художественных произведений зарубежной литературы на урокахиностранного языка совершенствует произносительные навыки учащихся,обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации.Подготовка спектакля – творческая работа, которая способствует выработкенавыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческихспособностей.
Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельностьучащихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению культурыстраны изучаемого языка, а также углубляет знание языка, поскольку при этомпроисходит процесс запоминания лексики. Наряду с формированием активногословаря школьников формируется так называемый пассивно-потенциальный словарь. Инемаловажно, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы [17].Пример такого урока рассмотрен в приложении 1.
Рассмотрим возможности урока – интервью.
Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоенияизучаемого языка является способность учащихся вести беседу по конкретной теме.В данном случае целесообразно проводить урок-интервью. Урок-интервью – этосвоеобразный диалог по обмену информацией. На таком уроке, как правило,учащиеся овладевают определенным количеством частотных клише и пользуются ими вавтоматическом режиме. Оптимальное сочетание структурной повторяемостиобеспечивает прочность и осмысленность усвоения.
В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельныеподтемы. Например: ”Cвободное время”, “Планы на будущее”, “Биография” и т.д.
Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значимой информацией. Однакопри работе с такими темами, как „Моя школа“ или „Мойгород“, равноправный диалог теряет смысл, поскольку партнерам незачемобмениваться информацией. Коммуникация приобретает чисто формальный характер.
В такой ситуации логично прибегнуть к элементами ролевого диалога. Приэтом один из партнеров продолжает оставаться самим собой, то есть российскимшкольником, тогда как второй должен сыграть роль его зарубежного сверстника.
Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельноработают над заданием по рекомендованной учителем страноведческой литературе,готовят вопросы, на которые хотят получить ответы.
Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует учащихся кдальнейшему изучению иностранного языка, способствует углублению знаний врезультате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор.
Рассмотрим возможности урока-эссе.
Современный подход к изучению английского языка предполагает не толькополучение какой-то суммы знаний по предмету, но и выработку собственнойпозиции, собственного отношения к прочитанному: соразмышления, сопереживания,сопряжения своего и авторского „я“.
Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие»эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет невоспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций.
На уроках английского языка ученики анализируют избранную проблему,отстаивают свою позицию. Учащиеся должны уметь критически оценивать прочитанныепроизведения, в письменном виде излагать мысли согласно поставленной проблеме,научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственноерешение.
Такая форма урока развивает психические функции учащихся, логические и аналитическоемышление и, что немаловажно, умение мыслить на иностранном языке [19].
Рассмотрим возможности интегрированного урока.
В современных условиях обучения иностранному языку в средней школе всеболее острую необходимость приобретают постановка и решение важныхобщедидактических, педагогических и методических задач, имеющих целью расширитьобщеобразовательный кругозор учащихся, привить им стремление овладеть знаниямишире обязательных программ. Одним из путей решения этих задач являетсяинтеграция учебных дисциплин в процессе обучения иностранному языку.Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знанияучащихся по смежным учебным предметам.
Исследования показывают, что повышение образовательного уровня обучения спомощью межпредметной интеграции усиливает его воспитывающие функции. Особеннозаметно это проявляется в области гуманитарных предметов. Кроме того, приизучении наук гуманитарного цикла легко появляется предмет для разговора, поводдля коммуникации.
Литература играет большую роль в эстетическом развитии учащихся. Текстыхудожественных произведений являются важнейшим средством приобщения учащихся ккультуре страны изучаемого языка.
Богатый материал для организации заинтересованного иноязычного общениядает мировая художественная культура (МХК). Наиболее необходима связь «МХКи иностранный язык» при изучении основных достижений мировой иотечественной культуры. На уроках МХК учащиеся знакомятся с представителями различныхвидов искусства. Знания о выдающихся представителях культуры страны изучаемогоязыка, о конкретных произведениях искусства приобретаются в процессе чтения.
Предметы гуманитарного цикла обращены к личности человека, его духовным инравственным ценностям. Использование интеграции формирует художественные вкусыучащихся, умение правильно понимать и ценить произведения искусства.
Основными целями интеграции иностранного языка с гуманитарнымидисциплинами являются: совершенствование коммуникативно-познавательных умений,направленных на систематизацию и углубление знаний и обмен этими знаниями вусловиях иноязычного речевого общения; дальнейшее развитие и совершенствованиеэстетического вкуса учащихся [33].
Рассмотрим возможности урока-мюзикла.
Урок-мюзикл способствует развитию социокультурной компетенции и ознакомлениюс культурами стран изучаемых языков.
Методические преимущества песенного творчества в обучении иностранномуязыку очевидны. Известно, что в Древней Греции многие тексты разучивалисьпением, а во многих школах Франции это практикуется сейчас. То же можно сказатьи об Индии, где в настоящее время в начальной школе азбуку и арифметикувыучивают пением.
Урок-мюзикл содействует эстетическому и нравственному воспитаниюшкольников, более полно раскрывает творческие способности каждого ученика.
Благодаря пению мюзикла на уроке создается благоприятный психологическийклимат, снижается усталость, активизируется языковая деятельность. Во многихслучаях он служит и разрядкой, снижающей напряжение и восстанавливающейработоспособность учащихся [17].
Таким образом, в настоящее время существует множество видовнетрадиционных уроков, что позволяет учителю не останавливаться на каком-тоодном, а экспериментировать, используя их для формирования и совершенствованиякоммуникативных навыков.
2.3 Приемы формирования коммуникативных навыков на нетрадиционныхуроках иностранного языка
В последнее время обнаружилась опасная тенденция снижения интересаучащихся к занятиям иностранным языком. Произошло в какой – то степениотчуждение их от познавательного труда. Использование традиционных формобучения привело к тому, что детям стало скучно учиться, у них нет возможностив процессе обучения реализовать свои потребности в самовыражении, самопознаниии самоутверждении. Комбинированный урок направлен в основном на пассивное усвоениепредлагаемого учителем материала, заучивание правил, без учета способностей,склонностей, интересов учащихся.
Формирование активной личности невозможно без активности в овладениизнаниями. Многое здесь зависит от мастерства учителя, от его уменияорганизовывать учебный процесс, от его творчества и постоянного поиска новыхформ и приемов обучения. Педагогическое творчество учителя, освобождаясь отшаблона, создает интересные примеры нестандартных форм обучения, что позволяетучителю вернуть утраченный интерес к изучению иностранного языка. Ни программа,ни учебник, ни методическое пособие не могут предоставить педагогу готовуюсхему урока. Он должен сам сконструировать его, учитывая условия обучения исостав учащихся. Учителю нужно в какой-то степени отойти от стандартного урока,внести что-то новое, что могло бы привлечь внимание, активизироватьдеятельность учащихся, заставить их мыслить, искать, действовать.
Нетрадиционный урок – это импровизирование учебного занятия, имеющеенетрадиционную структуру. Такой урок включает в себя приемы и методы различныхформ обучения. Он основан на совместной деятельности учителя и учащихся,совместном поиске, апробировании новых форм работы, что в конечном итоге влияетна активизацию познавательной активности учащихся на уроках и повышениеэффективности преподавания. Среди большого числа нетрадиционных уроков можноназвать следующие: уроки — деловые или ролевые игры, уроки – пресс-конференции,уроки-соревнования, уроки типа КВН, уроки с групповыми формами работы, уроки-игры,уроки-праздники, уроки-суды, и т.д. Необязательно весь урок должен статьнетрадиционным, возможно вкрапление в него отдельных элементов, которыенаправлены на активизацию обучения. Это могут быть уроки с использованиемкомпьютерных технологий и проектной методики, нестандартных форм тестирования ит.д.
Цель нетрадиционных уроков заключается в отработке новых методов, форм,приемов и средств обучения, что ведет к реализации основного закона педагогики– закона об активности обучения.
Как показывает практика, нетрадиционные формы обучения предполагают:
— использование коллективных форм работы;
— привитие интереса к предмету;
— развитие умений и навыков самостоятельной работы;
— активизацию деятельности учащихся;
— при подготовке к уроку учащиеся сами ищут интересный материал;
— более полное осуществление практической, воспитательной,образовательной и развивающей целей обучения;
— становление новых отношений между учителем и учениками [31].
Содержание, организация и проведение урока иностранного языка определяютсилу воздействия на учащихся учебно-воспитательного процесса.
Овладение языком осуществляется прежде всего на уроке. Современный урокиностранного языка – это сложное образование. Подготовка и проведение еготребуют от учителя большой затраты творческих сил.
Во-первых, на уроке решаются многоплановые задачи. На каждом урокеучащиеся непременно должны получить «прибавку» к практическомувладению изучаемым языком. Она может выразиться в лучшем понимании речи на слухза счет усвоения новых слов, новой грамматической формы, структуры; вприобретении знаний о культуре страны изучаемого языка в области литературы,музыки, истории, то есть учащиеся погружаются в национальную культуру инациональную психологию страны изучаемого языка.
Материал урока и средства для его активизации следует использовать ввоспитательных целях. Учитель решает, что конкретно следует воспитывать ушкольников на данном уроке, используя приемы и методы для их эмоционального иинтеллектуального развития [19].
Во-вторых, в ходе урока учитель обеспечивает активную познавательнуюдеятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную,коллективную и индивидуальную [2].
Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на урокеспособствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом,совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие врешении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи,формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использоватьразнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта формаобеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс вучении.
Вместе с тем, она не может быть универсальной, так как недостаточноучитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности,специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на урокесочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материалаучителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широкоиспользуется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих идр.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы такимобразом, чтобы привлекать к участию в коллективном обсуждении отдельныхучащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Фронтальная учебная работаможет быть организована и таким образом, что каждый учащийся выполняет заданиеили упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и подруководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общегоколлективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие вобсуждении полученных результатов.
Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высокимуровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучениев максимальной степени соответствует уровню развития, способностям ипознавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работынаиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, онауспешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранныхязыков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполненияимеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений инавыков.
Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулироватьтемп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой ивозможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированныхзаданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказаниемсвоевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений.Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следуетдифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой импомощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у нихпотребность и навыки самообразования. Серьезный недостаток индивидуальной формыорганизации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаютсядруг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становитсядостоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем.Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться сколлективными формами ее организации. Наряду с фронтальной организацией работыучеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работаучащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковыеили различные задания. В зависимости от этого различают единую идифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае онатесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся.Исследования X. Й. Лийметса и других ученых показали, что оптимальный составгрупп — 5—7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектоватьгруппы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темпработы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разнымпредметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его,учитывая взаимоотношения между учащимися [2].
Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всехосновных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления иповторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, вгруппах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнениедифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методамработы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условиемформирования правильных понятий, так как позволяет освободиться отсубъективности.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-разномуспособствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтомунеобходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той илииной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержанияизучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельныхучащихся [2].
Чтобы вовлечь всех и каждого нужно развивать и совершенствовать своиорганизаторские способности для подготовки своего рода сценария урока.
В-третьих, урок должен быть обеспечен средствами обучения,соответствующим решаемым задачам.
Под средством обучения понимается все материальное (техническое инетехническое), что оказывает помощь в организации и проведенииучебно-воспитательного процесса [28].
Анализ методической литературы, учебников, учебных пособий позволяетклассифицировать средства обучения, по крайней мере, по четырем аспектам: во-первых,по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные;во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу связи:на слуховые (звуковые), зрительные, зрительно-слуховые; в четвертых, поиспользованию техники: технические и
нетехнические [27].
Г.В. Рогова и другие авторы «Методики обучения иностранным
языкам в средней шкоде», к основным средствам относят те, которые
входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие, — к
вспомогательным [27].
Состав современных отечественных и зарубежных УМК может незначительноварьироваться, но если этот УМК претендует на эпитет «современный», то у негодолжна быть инвариантная часть (обязательное ядро) современного УМК; книга дляучащихся; аудиокассеты, книга для чтения, книга для учителя.
Возможные дополнительные компоненты в составе отечественных и зарубежныхсовременных УМК: рабочая тетрадь, книга для чтения, специальный набор кассеттолько для учителя, культуроведческое пособие; аудиокассеты по культуроведению,контрольно-тестовые задания, видеокассета, книга для учителя по использованиювидеоматериалов, лексико-грамматические упражнения и задания (с ключами или безних), пособие по обучению письменной речи [32].
В-четвертых, важным фактором является создание положительной мотивации кизучению иностранного языка при глубоком знании учителем личности каждогошкольника. Это достигается использованием приемов, которые вызывают личнуюзаинтересованность у ребят в выполнении заданий. К ним относятся: речевые упражнения,проблемные ситуации.
В речевом упражнении происходит реальная коммуникация. По терминологииЕ.П.Пассова его можно отнести к коммуникативному виду упражнений. Упражнениенаправлено на включение учащихся в реальное общение в ситуации знакомства сучителем. Продуктом речевой деятельности является диалог с учителем.
Речевые упражнения, построенные в диалогической форме, способствуютразвитию лексических навыков учащихся, умений отвечать на вопросы, уменийзадавать вопросы. Речевые упражнения, используемые в диалогической имонологической формах способствуют развитию лексических навыков, умений строитьмонологическое высказывание по образцу; грамматических навыков, уменийупотреблять грамматические структуры и умений строить предложения.Использование речевого упражнения на уроке иностранного языка помогает включитьучащихся в устное речевое общение. На речевом упражнении можно обсудитьразличные темы, связанные с изучаемым материалом на уроках и событиями,происходящими в нашей стране и за рубежом. Повторение одних и тех жедиалогических единиц на речевой зарядке обеспечивает прочность усвоенияиноязычной речи, автоматизм в воспроизведении речевых структур. Использованиеразличных речевых упражнений на речевой зарядке обеспечивает ситуативностьвысказывания, умение воспользоваться подходящим для данного конкретного случаявариантом высказывания, то есть сознательное использование речевых образцов [12].
Эффективной формой организации упражнений для обучения иноязычномуговорению является диалогическая речь. Диалогизированные упражнения исовершенствование речевых лексико-грамматических навыков, являются средствомразвития умений диалогической речи. Диалог в устном вводном курсе — не толькоцель, но и основное средство обучения иностранному общению.
Монологическая речь является средством развития творческой и инициативнойречи учащихся, где центр тяжести процесса обучения языку, и в частности устнойречи как инициативной коммуникативной деятельности, должен постепенноперемещаться с процессом запоминания и тренировки на использование творческогомышления учащихся.
В учебном процессе реальное общение необходимо, поскольку оно готовит ксвободному общению. Поэтому так важно создавать на уроках иностранного языкаситуации реального общения, так как их участники будут вынуждены общаться нанеродном языке. Именно этот тип реального общения может стать началом работынад развитием коммуникативной компетенции Учитель дает ученику команды, ученикповторяет их вслух, говоря о себе, и выполняет действие.
1. — Pick up the chalk
-I pick up the chalk.
2. -Draw a boy.
-I draw a boy.
3. -Draw a shoe.
-I draw a shoe.
4. — Draw a line from the boy to the shoe.
5. -I draw a line from the boy to the shoe. That's hisshoe.
6. — Draw a shirt.
-I draw a shirt.
7. — Draw a line from the boy to the shirt.
-I draw a line from the boy to the shirt.
That's his shirt.
8. — Draw a pencil.
-I draw a pencil.
9. — Draw a line from the boy to the pencil.
-I draw a line from the boy to the pencil.
That's his pencil.
That's his shirt. His name is George.
Данное упражнение проводится на отработку речевого материала в ситуациизатрудненного общения [12].
Обычные речевые задания, повторяющиеся из урока в урок, перестаютувлекать учащихся. И тогда на помощь учителю приходят нетрадиционные уроки.Имеющийся опыт проведения таких уроков позволяет утверждать, что дети судовольствием участвуют в них, используют ранее изученный материал, тем самымзакрепляя коммуникативные навыки [19]. Такие задания чаще всего принадлежатшестому звену, о котором уже говорилось в предыдущей главе.
Для создания учебной ситуации необходимо знать компоненты, входящие в еесмысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации относятсяследующие: цель, участники, место и время общения.
При создании непроблемной ситуации должны указываться все компонентысмыслового содержания: участники, место, время, цель общения, не осложненнаяпрепятствием. Пример непроблемной ситуации: «Вы хотите купить вашему другуподарок – книгу, о которой он вас просил. Вы ее покупаете в книжном магазине.(Разговор с продавцом)». В данном случае все компоненты смыслового содержанияуказаны: участники общения – покупатель и продавец, цель общения – покупкаизвестной книги, место и время общения – книжный магазин, рабочее время.
Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы напути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что иопределяет степень проблемности. Например, «Вы хотите купить подарок вашемудругу, но не знаете, что именно купить…». В данном случае известна только цельобщения, осложненная препятствием, — покупка подарка, остальные же компонентысмыслового содержания ситуации, такие как место, время, участники общения,являются неизвестными. Соответственно, учащийся сам выбирает место и время, атакже участников общения. Возникает вопрос, какие компоненты могут бытьизвестными, а какие неизвестными (факультативными). Исходя из определенияпроблемной ситуации, которая возникает при наличии проблемы, преграды на путидостижения цели, известным компонентом проблемной ситуации должна стать цель,осложненная препятствием. Такие компоненты, как: место, время, участникиобщения могут быть факультативными, неизвестными, при этом число неизвестныхкомпонентов и определяет степень сложности ситуации, а также вариативностьрешений. Кроме того, необходимо определить максимальное значение неизвестныхкомпонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная не может бытьприсвоена учащимися, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, какслишком легкая, перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемныхситуаций [13]. Этот прием предполагает самостоятельность, что очень важно приформировании коммуникативного навыка.
Рассмотрим возможности ролевой игры как приема формированиякоммуникативных навыков.
Большинство авторов, такие как М.А. Ариян [1], Р.П. Мильруд [18], В.М.Филатов [35] рассматривают ролевую игру с точки зрения развития коммуникативныхспособностей школьника.
О.А. Колесникова связывает ролевую игру с мотивацией, интересами ипотребностями школьников, говорит о том, что ролевая игра создает условияравенства в речевом партнерстве и тем самым разрушает традиционный барьер междуучителем и учеником, отмечает, что ролевая игра дает возможность робким,неуверенным учащимся проявить себя в полной мере [14].
По мнению Р.П. Мильруд ролевая игра – это методический прием, относящийсяк группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком [18].Автор рассматривает организацию ролевой игры в соответствии с возрастнымиособенностями школьников. По его мнению, игра как одна из главных формотражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту,возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастнуюстадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности [18].
Существуют различные формы ролевой игры (РИ) для учащихся младшего,среднего и старшего школьного возраста. Для младшего школьного возраста однимиз вариантов является РИ с предметом, игра с куклой, персонажем, который,воплощая определенные человеческие черты, позволяет направленно и гибкомотивировать речь учащихся на уроке. Игра с куклой представляет собой одну изразновидностей ролевой игры, она обладает всеми ее свойствами и достоинствами ворганизации речевой деятельности на уроке иностранного языка. В сюжетныхролевых играх с предметом используются фотоальбомы, книги и журналы,иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором одежды, игрушки.Учащиеся младшего школьного возраста сохраняют некоторые особенностипредшествующего возрастного периода, когда ведущей деятельностью была детскаяролевая игра. Они охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный,сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетныеролевые игры сказочного содержания.
У учащихся среднего школьного возраста повышается интерес кмежличностному общению в учебно-трудовой деятельности. В этих условияхвозрастает значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отражающих разныестороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих фрагменты егожизненного опыта. В условиях постепенного перехода подростков к старшемушкольному возрасту повышается значение игровых ситуаций, расширяющихпредставления учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у нихжизненный опыт, подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли.Адекватной формой игрового общения становится имитационная ролевая игра. Сучащимися седьмых – девятых классов — имитационные игры познавательногосодержания. В игровой форме учащиеся знакомятся с персонажами литературныхпроизведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, литературы,искусства, углубляют представление об отдельных периодах истории страныизучаемого языка. Имитационные игры используются в целях формирования ушкольников социально – политической зрелости, нравственных знаний и убеждений,воспитания идеологической стойкости. Так, например, можно имитировать дискуссиюмежду русскими школьниками и их «зарубежными сверстниками». Учащиесярассказывают «зарубежным гостям» о детских и юношеских организациях нашейстраны, о своей учебе, о правах и обязанностях [11].
С учетом выявленных профессиональных интересов школьников можноорганизовывать имитационные деловые игры, соответствующие возрастнымособенностям учащихся старших классов, которые являются важным средством нетолько обучения иностранному языку, но и профессиональной ориентациишкольников, их воспитания и всестороннего развития. Помимо форм игровогообщения на конкретном возрастном этапе, на уроках иностранного языка сошкольниками младшего, среднего и старшего возраста организовываются ролевыеигры обиходного содержания, предназначенные для формирования норм речевогоэтикета, воспитания культуры поведения.
Ролевая игра, дискуссия в легкой и непринужденной форме позволяетучащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличивает объем их речевойпрактики, помогает каждому спланировать свое высказывание, а всех вместеобъединяет сюжетом, организационными формами и приемами; она создает условиядля реального общения, мотивирует речевую деятельность. Не только говорящий, нои слушающий максимально активен в игре. В обычной дискуссии ученики-лидерыобычно захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевойже игре каждый получает роль, и ему приходится быть активным партнером вречевом общении. Игра является школой морали в действии, а не в представлении.Она имеет значение и для формирования коллектива, и для формированиясамостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и дляисправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многогодругого. Итак, анализ литературы показывает, что ролевая игра – это:
– обучение в действии, повышающее качество обучения;
– в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) взываетинтерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;
– дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можновыразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;
– сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительновлияет на качество обучения, повышает его эффективность [11].
В рамках ролевой игры можно использовать такие нетрадиционные видыуроков, как урок – спектакль, урок – мюзикл, урок – интервью и т.д.
Таким образом, урок как сложное образование играет решающую роль вовладении учащимися иностранным языком. На нем формируются и развиваютсяречевые навыки и умения. А нетрадиционные уроки позволяют поддерживать в детяхинтерес к языку, к уроку, провоцирует их на использование ранее изученногоматериала. В этом параграфе перечислены основные приемы, позволяющиеформировать коммуникативные навыкина нетрадиционныхуроках иностранного языка.
Выводы по второй главе
В данной главе путем анализа передового методического опыта определилиспецифику урока иностранного языка, опираясь на параметры и критерии,предложенные Е.И. Пассовым. Урок иностранного языка – это единица учебногопроцесса, а его специфические особенности заключаются в следующем:
1. Целью и содержанием уроков иностранного языка является обучениеречевой деятельности (межкультурной коммуникации).
2. Комплексный характер всей работы по обучению иностранному языку.
Анализ методической литературы позволяет выделить следующие видынетрадиционных уроков: урок с использование сети Интернет, проектной методики,урок – спектакль, урок – экскурсию, видеоурок и т.д.
Нетрадиционный урок – органичное сочетание образования, развития ивоспитания. Нетрадиционные уроки нравятся детям, т.к. они творческие инеобычные, а самое главное – эффективные. Но не следует слишком часто проводитьнетрадиционные уроки, т.к. они станут традиционными и уровень эффективностиснизится.
Кроме того, в параграфе 2.3. представлены некоторые приемы формированиякоммуникативных навыков на нетрадиционных уроках иностранного языка, такие как использованиепроблемных заданий, ролевой игры, сети Интернет, проектной методики.
Приведенный анализ позволяет прийти к заключению, что описанный виды нетрадиционныхуроков иностранного языка, а также приемы формирования коммуникативных навыковв их рамках, способствуют эффективному процессу обучения иностранному языку.
Заключение
Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели крезультату. Данный процесс направлен на приобщение учащихся к новому для нихсредству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственныхэтнокультурных истоков, привития им готовности к диалогу и одновременнотолерантности по отношению к иным языкам и культурам.
Основное назначение иностранного языка состоит в овладении учащимисяобщаться на иностранном языке, что является целью коммуникативной методикипреподавания иностранного языка. Эта цель достигается за счет формированиякоммуникативных навыков, которые представляют собой способность совершатьотносительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности,которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условийвыполнения деятельности
В качестве материала исследования нами были использованы различныеметодические публикации, сборники статей и учебные пособия по методике обученияиностранному языку.
Их изучение и анализ позволили рассмотреть нетрадиционные формы уроковкак один из способов формирования коммуникативных навыков.
Нетрадиционные виды уроков иностранного языка являются залогом успешнойречевой активности учащихся, с их помощью они приобщаются к культуре странизучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны,что позволяет им принимать активное участие в диалоге культур.
Нетрадиционные виды уроков дают возможность не только поднять интересучащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность,обучать работе с различными источниками знаний, формировать и совершенствоватькоммуникативные навыки.
Итак, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителяправильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведениязанятия.
Развивающий и воспитывающий потенциал нетрадиционных видов урока раскрываетсяв целях, преследуемых ими:
— формирование у учащихся интереса и уважения к культуре страныизучаемого языка;
— воспитание культуры общения и потребности в практическом использованииязыка в различных сферах деятельности;
— развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей,развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.
В параграфе 2.3. мы подробно рассмотрели вопросы формированиякоммуникативных навыков на нетрадиционных уроках иностранного языка, и описали использованиепроблемных заданий, ролевой игры, проектной методики как приемов формированиякоммуникативных навыков.
Данная работа может быть полезна для учителей иностранного языка всредних школах, гимназиях и школах с углубленным изучением иностранного языка.
Цель выпускной квалификационной работы достигнута, поставленные задачивыполнены.
Библиография
1. Ариян, М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы [Текст] / М.А.Ариян // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 6. – С. 19-24.
2. Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст] / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение,1983.
3. Барменкова, О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи[Текст] / О.И. Барменкова // Иностранные языки в школе. — 1993. — №3. – С.20-25.
4. Бельгибаева, Д.А. Принципы коммуникативного обучения иностранным языкам[Текст] / Д.А. Бельгибаева // Вестник КАСУ. — 2005.- №2. – С.21-22.
5. Владимирова, Л.П. Интернет на уроках иностранного языка [Текст] / Л.П.Владимирова // Иностранные языки в школе. — 2002. — №3. – С. 39-41.
6. Верисокин, Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьниковпри обучении иностранному языку [Текст] / Ю.И. Верисокин // Иностранные языки вшколе. — 2003. — №5. – С. 31-34.
7. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С.Выготский — М., 1956.
8. Гальскова, Н.Д., Никитенко, З.Н. Теория и практика обучения иностраннымязыкам. Начальная школа [Текст] Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко: методическоепособие. / – М.: Айрис Пресс, 2004. – 240с.
9. Дидактика средней школы [Текст] / Под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.Н.– М., 1975.
10. Егоров,О. Коммуникативная функция учебного занятия [Текст] / О. Егоров // Учитель. — 2001.- №1. – С. 13-15.
11. Ермакова, М.А. Ролевая игра как средство формированиякоммуникативных навыков. [Электронный ресурс] / М.А. Ермакова – Режимдоступа: festival.1september.ru/articles/514858/
12. Казакова,Е.В. Речевые коммуникативные упражнения на уроках иностранного языка в среднемзвене. [Электронный ресурс] / Е.В. Казакова – Режим доступа: www.openclass.ru/lessons/81294
13. Ковалевская,Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков [Текст] / Е.В. Ковалевская- М.: изд-во «МНПИ», 1999. – 118 с.
14. Колесникова,О.А. Ролевые игры в обучении иностранному языку [Текст] / О.А.Колесникова // Иностранныеязыки в школе. — 1989. — № 4. – С. 18-20
15. Колкер,Я.М., Устинова, Е.С. Речевые способности – как их формировать [Текст] / Я.М.Колкер, Е.С. Устинова // Иностранные языки в школе. — 2000. — №4. – С. 30-34.
16. Костомаров,В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавания русскогоязыка иностранцам [Текст] / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова — М., 1976.
17. Кульневич,С.В., Лакоценина, Т.П. Совсем необычный урок. [Текст]: Практическое пособиедля учителей и классных руководителей, студентов средних и высшихпедагогических учебных заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич, Т.П.Лакоцетина - Ростов-на-Дону: Изд-во “Учитель”, 2001. —? с.
18. Мильруд,Р.П. Организация ролевой игры [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе.- 1987. — № 3. – С. 37-39.
19. Мусницкая,Е.В. Обучаем, развиваем и воспитываем [Текст] / Е.В. Мусницкая // Иностранныеязыки в школе. — 1989. — №3. – С. 32-35.
20. Парфенова,М.Д. Школьный спектакль по сказке Оскара Уайльда «Счастливый принц»[Текст] / М.Д. Парфенова // ИЯШ. — 2002. — №4. – С. 55-60.
21. Пассов,Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]: Пособие дляучителей иностр. яз. / Е.И. Пассов – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
22. Пассов,Е.И. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности[Текст] / Е. И. Пассов — Воронеж, 1980.
23. Пассов,Е.И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И. Пассов — М.:Просвещение, 1988. — 223 с.
24. Подласый,И.П. Педагогика: Новый курс [Текст]: Учеб. для студентов высших учебныхзаведений / И.П. Подласый – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – Кн.1.Общие основы ПО.
25. Полат,Е.С. Интернет на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Иностранныеязыки в школе. — 2001. - №2. – С. 14-19.
26. Полат,Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // [Текст] / Е.С. Полат //Иностранные языки в школе. — 1991. — №2. – С. 3-10.
27. Рогова,Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам всредней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М.:Просвещение, 1991. — 287 с.
28. Рогова,Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе вобщеобразовательных учреждениях. З-е изд. [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н.Верещагина — М., 2000. – 232с.
29. Рогова,Г.В. Повышение эффективности обучения иностранному языку за счет улучшениепсихологического климата на уроке [Текст] / Г.В. Рогова – Иностранные языки вшколе. — 1997. — №5. – С. 15-20.
30. Савченко, Г.А. Развитиекоммуникативных навыков на уроках английского языка [Текст] / Г.А. Савченко — М.: Изд-во Панорама, 2006. – 62 с.
31. Слабова, Т.Л. Нетрадиционныеуроки [Электронный ресурс] / Т.Л. Слабова – Режим доступа:festival.1september.ru/articles/414974/?numb_artic=414974
32. Соловова,Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: Базовый курс лекций / Е.Н.Соловова — М.: Просвящение, 2002. – 239 с.
33. Суханова,В.И. Интегрированный урок по теме «Leonardo da Vinci» [Текст] / В.И. Суханова// Иностранные языки в школе. — 2004. — №7. – С. 12-16.
34. Теслина,О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка [Текст] / О.В. Теслина// Иностранные языки в школе. — 2002. — №3. – С. 41-46.
35. Филатов,В.М. Методическая типология ролевых игр [Текст] / В.М. Филатов // Иностранныеязыки в школе. — 1988. — № 2 – С. 25-29.
36. Цветкова,З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе [Текст] / З.М. Цветкова- М.: АПН РСФСР, 1949.
37. Шуплецова,В.С. Теория и методика обучения иностранному языку [Текст]: Методическийпортфель студента / В.С. Шуплецова – Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2005. – 183с.
Приложение 1
Урок – спектакль по сказке О. Уайльда «Счастливый принц».
Задачи урока:
1) развивающая: развитие творческих способностей учащихся; развитиепсихических функций, связанных с речемыслительной деятельностью: внимания, памяти;
2) воспитательная: воспитание у учащихся нравственных качеств, таких какдобро, сострадание, сопереживание;
3) познавательная: привитие интереса к художественной литературе страныизучаемого языка.
Перед распределением ролей необходимо ознакомить ребят с биографиейОскара Уайльда и содержанием сказки.
Работа над спектаклем ведется поэтапно, по мере подготовки текстов ролей,которые учащиеся разучивают самостоятельно. Для того, чтобы соединить все частив единое целое, достаточно двух-трех репетиций.
Знакомство учащихся со сказкой является одним из факторов егоэстетического воспитания. Инсценировка сказки, где в одно целое соединяетсяанглийский язык, изготовление костюмов, общение детей, эмоциональноепереживание за героев сказки и друзей на сцене – все это способствует повышениюинтереса ребят к английскому языку, раскрытию и развитию его природныхтворческих способностей, учит общению и совместной деятельности.
Ход урока:
Characters: Mayor, Statue of the Happy Prince (Prince),street children, Fairy, Swallow, Child, Poet, Little girl, poor people.
Part 1.
В центре сцены – статуя Счастливого Принца. Мэр города выходит на сцену,подходит к статуе, осматривает ее со всех сторон.
Mayor: What a beautiful statue this Happy Prince is! AsMayor of this town I must say that it’s a masterpiece of art and of our town,of course. It gladdens our eyes and makes people happy. Sapphire eyes and goldleaves all around his body. He is so beautiful. Pity, he is not useful.
Happy Prince: Why should I stay here? Why should I stayhere, above the people and see their sufferings and sorrows all the year round?
На сцену выбегает ребенок. Прячется за статуей и зовет своих друзей
Street child: Come here! I’m here!
Выбегают дети, начинают петь и танцевать. Потом с криками убегают.
Happy Prince: Why should I stay here? Why ...?
Выходит фея.
Fairy: Don’t cry, dear Prince. When you were alive andhad a human heart you, didn’t know the tears, the sorrow. You lived in thePalace of Sans-Souci, where sorrow and misery are not allowed to enter. But nowit’s time to know the other side of life. You can see all the ugliness and allthe misery of your city.
Фея уходит. На сцену «выбегает» ласточка и садится у подножиястатуи.
Swallow: I’m so tired! I need some rest. What abeautiful statue! Oh! I have a golden room. What’s this? Where are these dropsfrom? Oh! It’s you. Why are you crying?
Prince: I’m crying because I observe people’s life withits troubles, sorrows, sufferings. And I can’t do anything: my feet arefastened to this pedestal, I cannot move. Look, far away there is poor house...
Part 2.
В правом углу сцены сидит за шитьем бедная женщина. Накроватке больной ребенок – ее сынишка.
Mother: What should I do? My child is ill, he` s got afever… I have to make a dress for a court lady to earn a little money, but I can’t.My hands are all pricked by the needle, I’m so exhausted.
Child: Mummy, mummy...! I want oranges… oranges...
Mother: Go to sleep, my baby.
Prince: Swallow, little Swallow. Will you not stay withme for one night and be my messenger? Far away in a little street there is apoor house. I see a woman seated at a table. In a bed in the corner her littleboy is lying ill. The boy is so thirsty and the mother so sad. Will you nottake the ruby out of my sword – hill? I cannot move.
Swallow: Tonight I’ll go to Egypt. And I don’t think Ilike boys. They throw stones at birds. But you look so sad. I will be yourmessenger for this night. See you.
Ласточка выклевала большой рубин из шпаги Принца и полетела к убогомудому, влетела в каморку и положила рубин на стол.
Mother: Thank God! Thank God!
Part 3.
Когда взошла луна, Ласточка вернулась к Принцу.
Swallow: I come to bid you good-bye. It’s winter, I mustgo to Egypt. Have you any commissions for Egypt? I am just starting.
Prince: Swallow, little Swallow, won’t you stay with mefor one more night and be my messenger? There is a talented but poor poet in asmall house.
На сцену выходит поэт.
Poet: Oh! What should I do? I will not finish my play bytomorrow and I will not get the money. It’s too cold to write any more.Hunger makes me faint, the light of the candle is fading away. Why musteverything depend on money? Love, happiness, talent and even life… Whatshould I do?
Prince: Swallow, won’t you stay me for one more nightmore.
Swallow: Don’t weep, dear Prince. I will stay with youfor one night more.
Prince: Oh! Thank you! My eyes are all that I have left.They are made of sapphire. Pluck out my sapphire eye and take it to him.
Swallow: See you.
Ласточка полетела к жилищу поэта и положила сапфир ему на стол.
Poet: Thank God! Thank God!
Part 4.
Ласточка вновь вернулась к Принцу.
Swallow: I came to bid you good-bye.
Prince: Swallow, little Swallow, won’t you stay with mefor one night more?
Swallow: It is winter, and the snow will soon be here. Iam waited for in Egypt. Dear Prince, I must leave you, but I will never forgetyou.
Prince: In the square below there stands a little match-girl. She has let her match fall in the gutter, and they are all spoiled. Herfather will beat her if she does not bring home some money and she is crying.Pluck out my other eye and give it to her.
Swallow: I will stay with you one night longer, but Icannot pluck out your eye. You would be quite blind then.
Prince: Swallow, little Swallow, do as I command you.
Ласточка полетела к девочке и положила сапфир в ее руку.
Little girl: What a lovely bit of glass! ThankGod!
Девочка, смеясь, побежала домой. Ласточка возвратилась к Принцу.
Swallow: You are blind now. So I will stay with you always.
Prince: No, little Swallow, you must go away toEgypt.
Swallow: I will stay with you always.
Prince: Dear little Swallow, fly over my city and tellme what you see there.
Part 5.
Ласточка пролетела над городом и вернулась к Принцу.
Swallow: I saw the rich making merry in their beautifulhouses. The beggars were sitting at the gates. I saw the white faces ofstarving children. Hear! Hear! A lot of poor people pray to survive and earntheir living. Hear! Hear!
Бедные люди вместе с детьми выходят на сцены и начинают молиться.
I lay me down to sleep,
I ask Good God my soul to keep,
And if I die before I wake,
I ask Good God my soul to take.
Prince: Swallow, little Swallow, I’m covered with gold.Take it and give it to the poor.
Ласточка снимала со статуи золото и раздавала его бедным людям с детьми.
People: We have bread now! Thank God!
Выпал снег, за снегом пришел мороз. Ласточка мерзла, но не хотелапокинуть Принца, так как очень любила его. Только и хватило сил у ласточкивзобраться на плечо Принцу.
Swallow: Good-bye, Prince! Will you let kiss your hand?
Prince: I am glad that you are going to Egypt at last,little Swallow! You have stayed too long here; but you must kiss me on thelips, for I love you.
Swallow: It is not to Egypt that I am going. I am goingto the House of Death.
Она поцеловала принца, и мертвая упала к его ногам.
Part 6.
Мэр города выходит на сцену и подходит к статуе, осматривает ее со всехсторон.
Mayor: Dear me! Is this the statue of the Happy Prince? Howshabby he looks! His eyes are gone; he is not golden any more. He is littlebetter than a beggar! He is not beautiful. He is ugly. Take him away. Oh!What’s this? Dead bird? Birds aren’t allowed to die here. Take it away.
Fairy: Don’t worry, little Swallow, don’t worry, HappyPrince.
People don’t know what beauty is. You are the twoprecious things in the city. I shall take you to the sky, for in my gardenyou’ll be happy. You really deserve your happiness!
Все «актеры» выходят на сцену, кланяются [18].