Логопедия. Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы

Логопедия. Развитие монологической речи у учащихся с нарушениеминтеллектуальной сферы
Оглавление
Введение. 3
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования. 7
1.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихсяначальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида. 7
1.2. Психологическая природа связной монологической речи. 22
1.3. Изучение особенностей коррекционной работы по развитиюсвязной устной речи учащихся младшего школьного возраста специальной(коррекционной) школы VIII вида. 29
Глава II.Содержание и организация констатирующего эксперимента. 39
2.1. Организация и методика исследования. 39
2.2. Анализ результатов исследования связной речи детеймладшего школьного возраста с нарушением интеллекта. 44
Глава III.Методические рекомендации по формированию монологическойречи у умственно отсталых школьников младших классов. 49
Заключение. 58
Список используемой литературы… 61
Приложение №1. 1
Приложение №2. 1
Приложение № 3. 3
Приложение № 4. 4
Приложение № 5. 5
Приложение № 6. 6
Введение
Актуальностьисследования.
Мир,окружающий нас, становится все более быстротечным: возникают и исчезают нетолько предприятия, но и целые направления в науке и производстве. Темпизменений окружающего мира, возникновения в нем нового, ускорился настолько,что вместо привычной статичной картины мы имеем дело с процессом, в которомсами понятия начинают отставать от текучей сущности, которую они когда-тообозначали. Сегодняшние, мы живем плодами своих идей, убеждений и труда. Ваналогичном – если не более сложном положении окажутся и наши дети.
Детскаяпопуляция в настоящее время состоит из трех групп: нормально развивающиесядети, одаренные дети, дети с нарушениями в развитии различной степени.
По даннымНИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10%детей имеют выраженную врожденную патологию, а 40-60% можно отнести к группериска по ЦНС, ССС и т.д. Эти цифры кажутся особенно удручающими, если принятьво внимание демографическую и социально-экономическую ситуацию в стране. Поданным МО РФ 85% детей – учащихся начальных классов, нуждаются в помощимедицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около25% детей нуждаются в специализированной коррекционной помощи.
Насовременном этапе развития образования особенно остро встает проблемаувеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственнопроблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категориидетей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения,трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономическиепреобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активнойличности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.
Проблемаразвития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентомлюбой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированностьили недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальнойнедостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение исоциализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитиюсвязной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоениюшкольной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптацииучеников специальной (коррекционной) школы.
Однаковопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связнойречи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний деньнедостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических итеоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, внастоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классовспециальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так ив теоретическом плане.
Проблемаисследования. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллектаявляется одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционнойшколе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению,технология данного процесса остается недостаточно разработанной.
Объектисследования. Связная монологическая речь учащихся начальных классовспециальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предметисследования. Особенности коррекционной работы по развитию связной монологическойречи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Гипотезаисследования. Мы предполагаем, что в связной монологической речи учащихся снарушением интеллекта будет наблюдается искажение, как внутреннего смысловогоуровня, так и языкового уровня, вместе с тем ее изучение позволит в дальнейшемразработать коррекционную программу, которая будет способствовать ееоптимизации.
Цельисследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезойпредстояло решить следующие задачи исследования:
1. Определитьстепень разработанности проблемы в теории ипрактике логопедии.
2. Выявитьстепень сформированности связной речи у учащихся младших классов специальной(коррекционной) школы VIII вида.
3. Наосновании методической литературы разработать методические рекомендации,способствующие развитию связной речи у учащихся младших классов с нарушениеминтеллекта.
Методологическойи теоретической основой исследования явились: положения общей и специальнойпсихологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальныхдетей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевыхнарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционнойнаправленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционныхучреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я. и др.).
Методы исследования.В соответствии с целью гипотезой и задачами работы в ходе данного исследованияприменялись теоретические методы (анализ литературных источников), методнаблюдения, констатирующий эксперимент.
Теоретическаязначимость исследования.
Теоретическаязначимость исследования определяется тем, что его результаты позволяютрасширить и углубить научные представления о специфике логопедической работы поразвитию речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Практическаязначимость исследования.
Заключаетсяв поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующихболее эффективному развитию речи умственно отсталых детей младшего школьноговозраста, что позволит активизировать их учебную деятельность, увеличитькоммуникативные возможности и как следствие будет способствовать ихсоциализации.
Организацияисследования. Базой исследования явилась специальная (коррекционная) школа VIII вида № 5 г. Тайшета.
Исследованиепроводилось в три этапа.
Первый этап– изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование цели,гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методикиконстатирующего эксперимента.
Второй этап– проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап– изучение методической литературы, составление методических рекомендаций.
Структура иобъем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения исписка литературы.
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования1.1. Психолого-педагогическая характеристикаучащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида
Умственноотсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихсяв своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции.Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составумассу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга,имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковойинтенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка,нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузноепоражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногдавключающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновениеразличных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся вовсех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.
Преобладающеебольшинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственнаяотсталость возникла вследствие различных органических поражений, главнымобразом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период доразвития речи. Это так называемые дети — олигофрены. Степень выраженностидефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенкавредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения.Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываютсяего последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются удетей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. Втаком случае срок нормального развития головного мозга минимален.
Наиболеемногочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детейявляются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети – преобладающийконтингент учащихся специальной коррекционной школы VIIIвида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годыпрошлого века, этой проблемой занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер,Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.
Особенностиощущения и восприятия.
Ощущения ивосприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей инедостатков. Этот ядерный симптом, по мнению С.Я. Рубинштейн, оказывает влияниена все психическое развитие умственно отсталых детей (№37 с70).
Замедленностьтемпа восприятий сочетается у детей данной категории со значительным сужениемобъема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняетсяособенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно. Умственно отсталый ребенок, обозревая улицу, по которой идет,меньше замечает, меньше видит, чем его нормальный сверстник. Узость восприятиямешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, и оннередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что приобозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения междуобъектами. Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для нихзначительную трудность: они не понимают перспективы, не различают светотени,частичных перекрытий и т.д. (№40 с 183). Эти факты говорят о второйсущественной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, аименно об их выраженной недифференцированности. Умственно отсталые дети плохоразличают сходные предметы при их узнавании. И.М. Соловьев, различающий понятия«неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета»,обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимостиосуществить специфическое узнавание. При узнавании им легче отнести узнаваемыйпредмет к категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть ввошедшем во двор человеке просто дядю, а не садовника, почтальона илимилиционера. Эти дети относят к квадратам треугольники, прямоугольники и ромбы,так как эти фигуры имеют углы (№40 с 192).
И, наконец,наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей являетсяинактивность этого психического процесса. Глядя на какой либо предмет умственноотсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях,разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется самым общим узнаваниемпредмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствует, и неумениеумственно отсталых детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты,избирательно рассматривать какую либо часть окружающего мира, отвлекаясь отненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.
Особенностивнимания.
Вниманиеявляется базовым психическим процессом, «питающим» все другие психическиефункции и виды деятельности. Вниманием определяется точность и детализациявосприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивностьмышления и воображения. От внимания зависят качество и результатыфункционирования всей познавательной системы.
Уровеньразвития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственноотсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этомприсущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития вниманияони не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причинедети ошибочно выполняют какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почтипро каждого ученика вспомогательной школы можно сказать «Мог бы делать иотвечать лучше, но … невнимателен». Эта невнимательность имеет несколькоисточников. Первый и наиболее типичный источник – колебания психическойактивности, являющиеся проявлением кратковременных фазовых состояний в кореголовного мозга. Эта психическая истощаемость может наступить на любом урокепосле некоторого умственного напряжения.
Ухудшениеконцентрации внимания также приводит к снижению его устойчивости. В связи сэтим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоватьсясловесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Однако Л.С. Выготскийсчитал, что нарушение внимания не предопределено только органическимипричинами, а является функцией, которой следует обучать (№4 с 112).
Уменьшениеобъема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-занарушения способности к их удержанию также обнаруживаются у умственно отсталыхдетей. У детей, причина умственной отсталости которых, кроется в преобладаниипоследствий органических вредностей, в силу инертности психических процессовпроисходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого онине охватывают активным вниманием достаточный объем материала.
У умственноотсталых школьников нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. ерасстройство перехода от одной деятельности ук другой. У них также сниженаспособность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они,например не могут сразу выполнят два задания: рисовать и рассказыватьстихотворение.
Таким образом,произвольное внимание у умственно отсталых школьников не целенаправленно. Ононестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью итребует больших усилий для фиксации.
Особенностипамяти.
Обучениеумственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти. Памятьзаключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Обычновыделяют вербальную, зрительную и моторную память.
Процессыпамяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объемзапоминаемого учениками специальной школы материала значительно меньше. Чем уих нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным являетсяподлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминаютшкольники. Все новое усваивают очень медленно, лишь после многих повторений,быстро забывают воспринятое, а главное не умеют во время воспользоваться приобретеннымизнаниями и умениями на практике. Точность и прочность запоминания словесного инаглядного материала низкая. Воспроизводя, его они многое пропускают,переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику,привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях.
Умственноотсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Онизапоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах детивыделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая, их они радуются,огорчаются, всем своим видом передавая отношение к происходящему. Именно этичасти текста они лучше запоминают даже в тех случаях, когда они не определяютосновное содержание прослушанного. «Умственно отсталые школьники не способныцеленаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить они не вникают всуть материала. Поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности ине облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяютиз смежных представлений то, которое нужно. Расстройства эйдетической памяти — т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в егосодержание, без понимания и без возможности рассказать все своими словами,встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников»(№37 с 98).
Памятьумственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью инепрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения,эпизодической забывчивостью. Плохим припоминанием. Наиболее неразвитымоказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память можетоказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваютсялишь внешние признаки предметов и явлений.
Особенностимышления.
Мышлениеесть высшая форма познания действительности. Мышление есть обобщенное иопосредованное речью познание действительности.
У умственноотсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. Чтопрежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Из-задефектов восприятия у ребенка имеется чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность,фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детейочень хорошо описана Исаевым Д.Н… Он показывает, как разнородные объектытеряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное. Уподобляютсядруг другу, становятся похожими. В.Г. Петрова пишет, что мышление умственноотсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания,речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, вследствие этогоумственно отсталый ребенок отличается от здорового большой конкретностьюмышления и слабостью обобщений (№ 35 с 67).
Дляумственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действеннойформы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких какобъединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта,выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Детивыполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, послемногочисленных попыток.
Еще большеезатруднения вызывают у учащихся 1-2х классов задачи, предусматривающиеиспользование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветнуюкартинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегдамогут определить какой сезон передает рисунок.
И наиболеесложными являются задания, требующие от детей использованиясловесно-логического мышления.
Основнойнедостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений. Они плохоусваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть. Ноне понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Отмечаетсянепонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафорпословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их переносный смысл. Умственноотсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то времякак это необходимо для полноценного отражения объективных свойств изакономерностей явлений. У них не происходит переноса способа решения однойзадачи на другую. Что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа,взаимосвязанного с синтезом.
«Недоразвитиевысших форм мышления – считал Л.С. Выготский – первое и наиболее частоеосложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости, ноосложнение возникающее не обязательно» (№ 3 с 129). Отсюда вывод – умственноотсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения идетмедленнее, чем у здоровых людей.
Нарушениемыслительной деятельности проявляется также в форме лабильности и инертностимышления.
Лабильностьмышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдаются приразличных вариантах умственной отсталости. При этом ребенок наряду садекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационныесочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями.
Инертностьмышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, замедленностьинтеллектуальных процессов. В связи с этим при решении арифметических задачвозникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачупо аналогии. Для учеников вспомогательной школы характерны запаздывающиеответы, т к. следовый раздражитель сохраняет свое значение, иногда приобретаябольшее значение, чем актуальный.
Нарушениемотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственноотсталых детей, т. к. у них, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствиецеленаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится нетолько поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.
Нарушениякритичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенныхошибок) — постоянная характеристика умственно отсталых детей, которые не умеютоценивать работу мысли и взвешивать доводы за и против. При выполнении имизаданий обнаруживается много ошибок связанных с бездумным манипулированиемпредметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.
Особенностиволевых качеств.
С точкизрения отечественных психологов проблема воли – это, прежде всего вопрос осодержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. Многиеавторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумениеруководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудьотдаленными целями (С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева).
Примерыбезвольного поведения умственно отсталых детей широко представлены в литературеи хорошо известны каждому учителю. Соседский мальчик позвал на рынок – ребенокне пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинитьсвое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безволие можетнаблюдаться и у нормальных детей, однако у умственно отсталых оно выраженоболее заметно.
Несамостоятельность,безынициативность, неумение руководить своими действиями и преодолеватьмалейшие препятствия, противостоять любым искушениям и воздействиям, сочетаютсяоднако, с признаками противоположного свойства. Так, например, оказывается, чтоесли умственно отсталому ребенку очень захотелось получить, вопреки порядкудополнительную порцию особо желаемого блюда он проявит достаточнуюнастойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолевать трудностии даже некоторую опосредованность и обдуманность поведения. Такая жеобдуманность может быть проявлена при необходимости скрыть поступок илидобиться удовлетворения, каких либо собственных интересов. Г.Е. Сухарева пишет:«При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохоразбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своегожизнеустройства. Хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации инеплохо приспосабливаются к ней» (№ 41 с 64).
Следовательно,слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Онаотчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают как надо действовать,но при этом не испытывают в этом потребности.
Особенностиэмоциональной сферы.
Незрелостьличности умственно отсталого ребенка обусловленная в первую очередьособенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в рядеособенностей его эмоциональной сферы.
Во-первых,чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. В этомотношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у маленьких детейдиапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либонапротив огорчаются и плачут. У нормального же ребенка школьного возрастанаблюдается множество оттенков переживаний. Так, например получение хорошейотметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенногосамолюбия и т.п.). Переживания умственно отсталого школьника более примитивны,полюсны, они испытывают только удовольствие или неудовольствие, адифференцированных тонких переживаний почти нет.
Во-вторых,чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны воздействиям внешнегомира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость иповерхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы отодного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдаетсячрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.Так, например незначительная обида может вызвать очень сильную и длительнуюэмоциональную реакцию.
Проявлениемнезрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большоевлияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенокоценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей,но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно.
Наряду собщим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей отмечаются инекоторые болезненные проявления чувств. Таков, например, явленияраздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления илипри общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышкамираздражения. У многих детей наблюдаются дисфории, иногда немотивированныевспышки повышенного настроения или агрессии.
Особенности речиучащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIIIвида.
Общеенарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередкоосложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов,приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенностиречевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характереее формирования.
ИсследованиямиА. Н Гвоздева, Н.И. Жинкина, Р.Л. Левиной и др. установлено, что у детей снормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические,морфологические и синтаксические обобщения. В процессе усвоения речи нормальноразвивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни,приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическомуровне начинает пользоваться правилами словообразования. Многочисленные примерысловотворчества детей, которые приводят различные исследователи,свидетельствуют о возникновении способности к практическим словообразовательными морфологическим обобщениям.
Процессречевого развития детей с умственной недостаточностью протекает иначе. Уаномального ребенка дошкольного возраста не возникает подобных обобщений. Умственноотсталые дети усваивают по подражанию отдельные слова — названия обиходныхпредметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-занарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторовони с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевоеразвитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению вшколе такие дети оказываются неподготовленными.
Дефектыпроизношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мыслизатрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речипрепятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости,неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залогуспешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.
Недостаткифонетической стороны речи. Среди учащихся вспомогательной школы значительныйпроцент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным Р.Л. Левиной,Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспомогательнойшколы имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Нарушениезвукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка техили иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп,смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова.
По степени икачеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школыможно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточнымпроизношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Приотносительной сохранности фонематического слуха дети данной группы неиспытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковыезамены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними. Вторуюгруппу составляют дети с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного илиполиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.).Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибкив письме. Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения иписьма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детейсоставляет большую часть учащихся с нарушенным произношением. В третью группувходят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе такихучащихся немного. Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями,дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками. К четвертой группеотносятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитиенаходится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствиемморфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Детиэтой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или поиндивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся стяжелыми нарушениями речи.
Недостаткилексической стороны речи. Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталыхшкольников в лексике. В специальной литературе достаточно подробно освещенатакая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность,бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматическихкатегорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они незнакомы сназваниями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты),хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга словразной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с темнедостаточно обобщенной.
Не менеераспространенным недостатком лексической стороны речи учащихся являетсянеправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделитьтакие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним итем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук — это комар,паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие посмыслу слова (шапка-это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словомзаменителем при этом является название предмета наиболее часто встречающегося вжизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникатьтакже на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза. Неумениемысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов,являющихся фонетическими паронимами. Дети смешивают слова батон-бутон, пуговица– пудреница и т.д.
Еще односпецифическое качество лексики умственно отсталых детей – патологическоеразличие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между темисовами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, — этопроявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активныйсловарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний,отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий,отношений между людьми, предметами, явлениями.
Г.М. Дульневуказывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимыхимен прилагательных приходится на группу слов 10-15 единиц. В результатеобразуется так называемый «дежурный словарь», который употребляется детьми вразличных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с темдополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимсявспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе (№ 10 с57).
Изучаяупотребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий(имя существительное, имя прилагательное и глагол), В.Г. Кузнецова установила,что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный.
Недостаткиовладения синтаксической стороной речи. Еще сложнее протекает процесс овладенияумственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными ичасто встречающимися недостатками являются следующие. Малая распространенностьпредложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чащевсего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, накоторый переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купиликнигу, режут ножом), лица, на которое направленно действие (дать брату). Значительнореже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время иобраз действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным дляхарактеристики признака предмета (красный, круглый), и в единичных случаяхсочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия(за книгами, за ручкой).
Пропуск слови словосочетаний необходимых для построения фразы. Предложения, которыеупотребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностьюструктуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мамапришла, мы обедать).
Редкоеиспользование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное ихпостроение. Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложныхпредложений в речи школьников 3-го класса равно 2-5%. Этот процентувеличивается к восьмому году обучения до 12-30%, но большая часть предложенийотражает сочинительные связи с союзом и. При этом и в восьмом классезначительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Муркапоймала мышку).
Нарушениесвязи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласованииподлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвалакрасные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложногоуправления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенночасто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным егоупотреблением), тетради положили портфель).
Нарушениепорядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появиласьтрава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьниковобъясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасомслов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей междупредметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часторебенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виденераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируютученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь.Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольнобогата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однакопри более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространныевысказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речиокружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми вышеперечисленными недостатками. 1.2. Психологическая природа связной монологическойречи
Связнаямонологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, являетсяпредметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики,социальной психологии, общей и специальной методики.
В литературечасто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове«связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единицаязыка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаныдруг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературесвязная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложныйвид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющийболее сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этимопределяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой необеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
В отличие отдиалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые былвыделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формыобщения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность,«построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, нерассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительногообдумывания».
Всепоследующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П.Якубинеким признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или напсихологических характеристиках монолога (№ 46 с 102).
Принимаяположение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготскийхарактеризует монологическую речь как высшую форму речи, историческиразвивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так иписьменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурнойорганизации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизациислов (№ 4 с 178).
С.Л. Рубинштейн,развивая учение о монологической речи, и первую очередь отмечает, что строитсяона на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложностьмонологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане болееили менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя иему понятное» (№ 38 с 231).
С.Л. Рубинштейнчетко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный иречевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого видаречемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает,что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенокпостепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи кконтекстной (№ 38 с 234).
Исключительноплодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина оправилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мыслиговорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляетвыделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных(денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системыпредикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальныхпредметов действительности.
И та идругая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказеважно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.
Соединение врассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может бытьосуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий,или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в однихслучаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет иходин к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственныеотношения установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различнойфункциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль иявляются главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, атретьи — дополнительными ко вторым.
Дляразработки методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевогоразвития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, чтоформирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательнуюструктуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается несловами и фразами, а единицами универсального предметно-изобразительного кода. Такимобразом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает вовнутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшемоформляются языковыми знаками.
Замысел, пословам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общуюпредметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровниразвертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Замысел вводит вречь ограничения, влияющие и на выбор слов (№ 13 с 78).
Речевое высказываниестановится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловаяпрограмма включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикациипервого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то, ради чего текстсоздается; предикации второго порядка (Р2) передают основное содержание; предикатытретьего порядка (Р3), являясь дополнительными к предикатам второго порядка,уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного,развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикацийподчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.
Предикациипервого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольнымисловосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантическинеобходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит тепредложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять изтекста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными,причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми»предложениями (№ 9 с 177).
Г.Я. Салганик,развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму,а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мыслив тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правилаобъединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и ихподразделения на тексты цепной и параллельной организации (№ 39 с 93-97).
В текстахцепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мыслипредыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, чтов двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитиемысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счетпредикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом,разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.
В текстахпараллельной структуры все предложения объединяются их смысловойнаправленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предметхарактеризуется с разных сторон.
А.А. Леонтьев,соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текстмонологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность исвязность (№ 24 с 114).
Категориюцельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда каккатегория связности характеризует внешний, языковой план.
Цельностьрассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намеренииговорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманномуплану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два видапланирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание«большой программы» монологического сообщения, и планирование каждогоотдельного предложения, входящего в состав текста т.е. составление такназываемых «малых программ».
Вовнутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоегопредставления, являющегося абстрактным образом события или ситуации исодержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот«сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимонаучиться строить четкую смысловую программу.
Показателямицельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают:семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единствовидо-временных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и дажеуровень громкости и т.д.
В отличии откатегории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категориясвязности характеризует внешний план и проявляется семантической играмматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях,интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенностипредложений по длительности звучания.
Для тогочтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения междусобой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любоемонологическое сообщение представляет собой совокупность опорных,коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признакамисамостоятельности и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих всебе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения внетекста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л.M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными,предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основноесмысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболееотчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно слабыхпредложениях (№ 25 с 106).
Известно,что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями,как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причемпереход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подборопорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простыеграмматические отношения: «подлежащее — сказуемое» или «сказуемое — дополнение».
Благодаряумению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизациякак грамматических, так и синтаксических структур.
Такимобразом, овладение правилами генерации цельного и связного монологическогосообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного,ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь какдеятельность, И.А. Зимняя отмечает что ее становление и развитие обеспечиваетсякак общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качествеобщефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающееотражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмамотносятся:
— «операционныесмыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построениипредметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;
— «механизмыфонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.
Несмотря нанекоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весьмеханизм работает как целая система.
Важной дляпонимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии,считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присущасамостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когдаимеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа понаглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составлениерассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (№ 30с 204).
Так какпорождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупностьактов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющимодновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросевосприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятияречевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к еесвернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннемусмысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовомсообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речистановятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.
Процесссмыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложнаямногоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность, в которойвыделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основаниеквалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения какпроцедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочныйуровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, вкоторой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмомпонимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессесоздания сообщения, т. к. включает в себя активное моделирование смысловойструктуры текста.
Полноепонимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек извоспринятого сообщения способен вычленить два вида информации — лингвистическуюи семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счетопераций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделениесмысловой информации — за счет вычленения предметных (денотатных) пар иустановления между ними предикативных отношений.
Учитываясложную организацию устной монологической речи А.А. Леонтьев делает вывод онеобходимости специального речевого воспитания, направленного как на формированиеумений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формированиеречевых умений, касающихся структурной организованности текста монологическоговысказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связнойречи, является задача нахождения средств демонстрации внутреннего, смысловогоплана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивноеощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста»(№ 24 с 216). 1.3. Изучение особенностей коррекционной работы поразвитию связной устной речи учащихся младшего школьного возраста специальной (коррекционной)школы VIII вида
Связная речь– наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особымиприсущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематическогопоследовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутоевысказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложениеопределенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно,грамматически правильно.
В работахмногих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталыхдетей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определеннымикачественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.).Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапевопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход ксамостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи,протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть достарших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственноотсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороныучителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов,либо в подсказке.
Нарушенияформирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду снарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитиисвязной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь,как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственноотсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передаватьсодержание какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.
Другаяпричина заключается в том, что речевая активность данной категории детей оченьслаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствуетстимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самимребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играетопределенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях,когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характерсвязных высказываний, они становятся более развернутыми и связными,увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связнойречи оказывает влияние и мотивация.
Особенностисвязных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ,рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.).Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов врассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 разабольше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что сериясюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, ихдинамику.
Гораздо легче,чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ.Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытиязаданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большуюроль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственноотсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, деталикоторые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайнымиассоциациями, неточностью представлений и знаний.
Логопедическаяработа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной)школы VIII вида начинается с развития диалогическойречи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.
Формированиедиалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, сразвитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования.Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога налогопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. Впроцессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьникдолжен научится слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметьправильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли вответах на вопросы.
Методамиразвития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуютсядвумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации ипересказа).
Проведениебеседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.
Вовступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определеннуюустановку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопеддолжен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности иправильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекатьсявсе дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.
Необходимонаучить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросыпо картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросылогопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затембез использования картинок.
По мнению Р.Е.Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умениявоспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения сословами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходеработы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи каксредству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленныхкак на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевойдеятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умениевслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитиеположительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа навопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него крассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия.В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применениеразнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационныхвопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядновоспринимаемые предметы (№ 23 с 214).
Использованиеприемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) вмладших классах вспомогательной школы является очень важным, так какспособствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащаетсловарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталогоребенка. На логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизациистихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятсяпо ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).
Совершенствованиелогопедической работы по формированию связной монологической речи у даннойкатегории детей вызывает необходимость изучения связной речи спсихолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождениясвязного текста.
Психолингвистическийподход рассматривает текст как иерархическое структурное образование,компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг отдруга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой,идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая являетсяреализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьевупредставляет собой, прежде всего смысловое единство.
Смысловаяструктура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, которыйимеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протеканияявляются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннегопрограммирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной,этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан смышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме(№1 с.46).
Порождениесвязного текста – сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связныхвысказываний большое значение имеет планирование. В устной речи этопланирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительнойподготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим припорождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетаетсяв процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» (№13 с.83). В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такиеоперации, как внутреннее программирование отдельных предложений,лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.
Учитывая психологическуюструктуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работунад связной речью в двух направлениях.
1) Развитиевнутреннего (смыслового) программирования.2) Формирование языковых средствоформления связного текста.
При этомнеобходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению кформально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа надсмысловой, семантической стороной связного текста.
По мнению Н.И.Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь послеусвоения отношений предметно словесных комбинаций (№13 с 132).
У умственноотсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связноготекста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания,внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще болееподтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированиемсвязного текста.
В связи сэтим система логопедической работы должна учитывать поэтапность формированияосновных операций порождения связного текста. Учитывая психологическуюструктуру процесса порождения связных высказываний, а также состояние операцийэтого процесса у умственно отсталых детей развитие связной речи должноосуществляться в следующей последовательности.
1. Развитиеумения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное,основное и фоновое.
2. Формированиеумения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности(раскладывание серий сюжетных картинок).
3. Развитиеспособности удерживать смысловую программу в памяти (запоминаниепоследовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов).
4. Перекодированиекаждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое осуществляется вследующей последовательности а) внутреннее программирование отдельныхвысказываний (глубинное синтаксирование), б) грамматическое структуирование(поверхностное синтаксирование).
Влогопедической работе по развитию связной речи необходимо учитыватьпоследовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этимотработка операций порождения связного текста осуществляется сначала наситуативной речи, а затем на контекстной. Так, сначала предлагается пересказ посерии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем – пересказтекста без наглядности.
Р.И. Лалаевасчитает, что «система логопедической работы по формированию связной речи должнастроится с учетом самостоятельности при планировании серий развернутыхвысказываний. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующейпоследовательности: 1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, 2) пересказпо сюжетной картинке, 3) пересказ без опоры на наглядность, 4) пересказ наоснове деформированного текста, 5) рассказ по серии сюжетных картинок, 6) рассказпо сюжетной картинке, 7) самостоятельный рассказ» (№22 с31).
Необходимоучитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, таки от отдельных высказываний к связному тексту.
В процессеформирования внутреннего программирования Р.И. Лалаева рекомендует следующиевиды работы (№ 22 с.32).
1. Работа сдвумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует рядпредметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержаниюкартинки. Выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу, развитию аналитико-синтетическойдеятельности, в частности формированию операции сравнения.
2. Работа ссюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания; а) подобратьк сюжетной картинке серию предметных изображений; б) найти лишние картинки спредметными изображениями, которые не соответствуют данной сюжетной картинке; в)на основе анализа сюжетной картинки определить какие предметы отсутствуют напредметных картинках; г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать парыкартинок с изображением предметов, по которым в дальнейшем дети придумываютпредложения.
3. Работа ссерией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий а) восстановитьпоследовательность картинок по памяти, б) отобрать среди других те картинкикоторые имеют отношение к рассказу на определенную тему; в) определить местовыпавшей картинки среди других картинок; г) расположить картинки в определеннойпоследовательности; д) найти лишнюю картинку, е) определить ошибку впоследовательности картинок после прочтения рассказа логопедом.
Логопедическаяработа по каждому виду заданий проводится как на невербальном так и навербальном уровне.
Работа стекстом. Используются следующие задания: а) сравнить текст и совокупностьизолированных предложений; б) сравнить два текста (правильный и с пропущеннымисмысловыми звеньями), в) добавить одно или два предложения к незаконченному тексту,пользуясь серией сюжетных картинок, г) вставить пропущенные предложения в текстпользуясь серией картинок; д) придумать рассказ с опорой на сюжетные картинки,а затем на слова; е) работа с деформированным текстом.
Одновременнос развитием внутреннего программирования в этих заданиях проводится и развитиеумения правильного языкового оформления текста.
С целью развитияязыкового оформления текста используются следующие специальные задания:
1) Определитькакими словами обозначается единый предмет высказывания, 2) Заменить в текстеслово, обозначающее главное действующее лицо другими словами (синонимами илиместоимением), 3) Определить какие слова в тексте помогают связыватьпредложения.4) Добавить предложение к слову, связывающему два соседнихпредложения (а, поэтому, вот так и т.д.).5) Добавить слова, соединяющие двасоседних предложения (№ 12 с.107).
Семантическаяструктура текста является неоднозначной и не представляет собой простую суммузначений входящих в него предложений. В предложении субъект – это всегдаизвестное, предикат – то новое, что сообщается о субъекте.
В текстедвижение мысли иное, оно осуществляется двумя путями, по А.К. Марковой (№31 с97): 1) через предикат, например: «над окном дома было гнездо. Из гнездавыглядывали птенчики. Вдруг один птенчик выпал из гнезда»; 2) через субъект,например: «медведь, имеет теплую мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходитон тяжело, но может бегать быстро».
В первомпримере предикат первого предложения становится субъектом последующегопредложения и т.д. Именно это является условием превращения совокупностипредложений в единое синтаксическое целое, связный текст. Такая семантическаяструктура текста называется цепной. Во втором случае один и тот же известныйсубъект в каждом из предложений является новым предикатом. Такая структураносит название параллельной.
В тексте сцепной связью (повествовании), как правило, имеется динамика, развитие событий,последовательность действий. В тексте с параллельной связью (описании),наоборот, присутствует значение статичности, основной темой сообщения являетсяодин и тот же предмет.
В связи сразличной семантической структурой текстов в процессе логопедической работынеобходимо отдельно отрабатывать внутреннее программирование и языковоеоформление текста – повествования и текста описания.
В младшихклассах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, азатем над описанием. В старших классах отрабатываются более сложные посемантической структуре тексты.
Глава II. Содержание иорганизация констатирующего эксперимента2.1. Организация и методика исследования
Исследованияпо проблеме формирования монологической речи у младших школьников с нарушенныминтеллектом проводилось на базе специальной школы №5 г. Тайшета.
Вэксперименте участвовало 14 детей. Биологический возраст испытуемых на моментисследования был 9 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкоеснижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степенидебильности.
Передпроцедурой обследования была изучена документация на каждого ребёнка, проведенонепричастное наблюдение за работой на логопедических и общеобразовательныхзанятиях, с помощью которых удалось получить информацию об испытуемых, вчастности: их индивидуальные возможности, способности и интересы, а такжеособенности личностно-волевой сферы и поведения.
Организацияконстатирующего эксперимента.
Послеизучения теоретического материала по вопросу формирования связной речи детей снарушением интеллекта был организован констатирующий эксперимент, цельюкоторого было выявить степень сформированности связной монологической речи удетей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Для этогобыли использованы и адаптированы методики, описанные в работах Жуковой Н.С., МастюковойЕ.М., и Филичевой Т.Б.
Наглядныйматериал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых,их индивидуальными возможностями и способностями.
Испытуемымпредлагалось выполнить следующие задания:
1. Составитьсвязный рассказ по серии сюжетных картин «На мостике».
Цель: Выявитьумение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются вопределенной последовательности.
Инструкция:
Подобратьсерию из 2-4 картинок по определенной теме. Разложить их перед ребенком,объявив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложитьребенку ещё раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить навопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «всес самого начала.
2. Составитьсвязный рассказ по серии сюжетных картин «Девочка и ёжик».
Цель: Выявитьумение составления связного высказывания повествовательного типа по несколькимсюжетным картинкам.
Инструкция:
Подобратьсерию из 3 картинок по заданной теме. Разложить их перед ребенком, объяснитькоротко последовательность событий. Детям предлагается рассмотреть картинки,затем рассказать самостоятельно об изображённых на них событиях. В случаезатруднения детям оказывалась стимульная помощь.
3. Составитьсвязный рассказ по сюжетной картине «На огороде».
Цель: Выявитьумение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развитиясобытий не задана.
Инструкция:
Подобратьсюжетную картину по определенной теме. Вначале ребенку предлагается рассмотретькартину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать обизображенном событии. После детям предлагалось рассказать о содержании сюжетнойкартины.
4. Пересказатьотрывок из рассказа «Кыш! » Я. Тайца.
Цел: Выявитьумение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать,сохраняя последовательность событий.
Инструкция:
Детямчитается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит словарную работу; выясняет,какие слова и выражения не понятны детям; предлагает ответить на вопросы; выясняетсмысл рассказа (почему же куры не хотели идти к Наде?). Педагог читает текстещё раз и предлагает детям пересказать его.
Послепроцедуры обследования, полученные результаты оценивались путем анализа последующим критериям:
1. Анализпредложений,
Количествослов в предложении (использование различных частей речи).
2. Анализтекстов.
— количествопростых нераспространенных предложений;
— количествопростых распространенных предложений;
— количествосложносочиненных предложений;
— количествосложноподчиненных предложений.
Пересказтекста оценивался следующим образом:
— пониманиесодержания текста;
— полнотасодержания текста;
— логическаяпоследовательность;
— синтаксическаяструктура предложений;
— объёмпересказа.
Описаниепроцедуры обследования.
Процедураобследования проводилась на индивидуальных занятиях. Работа начиналась сустановления контакта с испытуемым. Далее объяснялась инструкция, после чегоребенок выполнял данное задание.
Так привыполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ посерии сюжетных картин, после их предъявления дети с удовольствием рассматриваликартинки, отвечали на вопросы, показывали изображенные на них предметы идействующих лиц, которым давали имена Затем раскладывали картинки в нужнойпоследовательности и пытались составить рассказы.
Например,Женя В., кроме рассказа по серии сюжетных картин составил продолжениеизображенной истории: «Идут два козлика по мостику. Он начали драться. Потомони упали в воду. Они не смогли выплыть и утонули». А Наташа Ф. и Серёжа С. наоборотне проявили интереса к заданию, так как его выполнение вызвало у них рядзатруднений, а рассказы сводились называнию отдельных предметов и действующихлиц, изображенных на картинках. Как Надя М., так и Таня К. в процессевыполнения 1-го задания нуждались в стимулирующей помощи, в виде дополнительныхвопросов по содержанию изображенного на картинках события. После стимулирующейпомощи Надя М. составила следующий рассказ: «Коза и козел идут мостику. Им нехватило место на мостике и они стали драться. Потом они упали в воду».
Остальныедети справились с 1-ым заданием без особых затруднений.
Например,Слава И. составил такой рассказ: «Шли козлята по мостику. Белый шел с однойстороны, а черный с другой. Потом им что-то не понравилось. Они поскользнулисьи упали в воду».
Выполнение2-го задания больших затруднений не вызвало, т. к. материал уже был знаком. ТакЖеня В. Составил такой рассказ: «Девочка пошла в лес собирать грибы. Там былёжик. Он дал ей гриб. Потом они набрали грибов, и девочка пошла домой».
Некоторымдетям понадобилась дополнительная помощь в виде вопросов и опорных слов. АлешаВ. после помощи педагога составил такой рассказ: «Девочка была в лёсу, и тамвстретила ежика. Ёжик помог ей… Дал гриб. У девочки стала целая корзинагрибов». Серёжа С. и Наташа Ф. не смогли составить связный рассказ даже последополнительных вопросов и стимульной помощи. Их рассказы состояли из 2-3простых предложений, которые синтаксически не связаны и грамматически неоформлены (Например, рассказ Серёжи С.: «Девочка в лесу. Девочка с ёжиком. Ейдал гриб»).
Наибольшиетрудности у учащихся вызвало третье задание (составление рассказа по сюжетнойкартине). Выполнение данного задания требовало от учащихся умения составлятьсвязный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенногомомента и после. Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитиесобытия, на сюжетной картине изображена одномоментная ситуация всегопроисшедшего, что очень затрудняет составление рассказа.
Большинствоиспытуемых не смогли самостоятельно выполнить 3-е задание, а только с помощьюстимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию сюжета. Без данной помощидети составляли не связанные друг с другом по смыслу предложения, описываяотдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенных на картине.
Вот примертакого рассказа, который составила Настя К.: «Девочка поливает капусту. Ониносят помидоры. В огороде растут овощи». А Женя В. по сюжетной картине «Наогороде» составил следующий рассказ: «Без воды растения не могут расти. Девочкаих поливала. Осенью выросло много овощей. Мальчик и девочка собрали в корзинукрасные помидоры».
Четвёртоезадание (пересказ текста) вызвало ряд затруднений у большинства детей. ТолькоЖеня В., Настя К и Саша О. справились с данным заданием с помощьюдополнительных вопросов педагога. Пересказ остальным детям давался с трудом. НаташаД. и Максим К. смогли передать только первую часть текста (завязку), продолжитьпересказ не смогли.
Рассказамостальных детей были свойственны длительные паузы и повторы. Дети затруднялисьв передаче диалога, пересказывали тихо и невыразительно. Отвечая, детиволновались, были напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросовпедагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжитьпересказ.
2.2. Анализ результатов исследования связной речидетей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
В процессеобследовании связной речи на первом этапе эксперимента детям предлагалосьвыполнить три задания (составить рассказы по серии сюжетных картин и по однойсюжетной картине), после чего данные рассказы анализировались по следующимкритериям:
употреблениепростых предложений (распространённых и нераспространённых);
употреблениесложных предложений;
употреблениеразличных частей речи.
Следующим этапомобследования связной речи дошкольников с нарушением интеллекта являлосьвыяснение умения пересказывать текст, сохраняя последовательность событий(четвёртое задание). Пересказ оценивался следующим образом:
• пониманиесодержания текста;
• полнота содержаниятекста;
• логическаяпоследовательность;
• плавностьречи;
•выразительность речи.
Младшие школьникиэкспериментальной группы справились с 1-ым и 2-ым заданием, где требовалосьсоставить рассказ по серии сюжетных картин («На мостике», «Девочка и ёжик»),которые демонстрируют последовательность развития события, что облегчаетсоставление рассказа. Данное задание показало, что испытуемые при составлениирассказа в основном использую, простые распространенные предложения. Длина этихпредложений 3-4 (реже 5 — 6) слова. Эти предложения дети распространяют толькос помощью дополнений и обстоятельств, выраженных существительными. Хотя естьдети, использующих в своей речи только простые предложения, большинство изкоторых нераспространенные, другие же предложения они распространяют 1-2словами. Процент употребления сложных предложений очень мал.
Так привыполнении 1-го задания (составление рассказов по серии сюжетных картин), былозамечено, что 78% испытуемых экспериментальной группы использовали простые распространенныепредложения, 22% детей — простые нераспространенные предложения. Только 35%детей используют сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные невстречались в рассказах вообще.
Анализполученных результатов показал, что в рассказах многих детей предложения несогласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл рассказа. Абольшинство предложений неправильно составлены, они неполные, во многих из нихпропущены главные смысловые единицы.
Присоставлении рассказов по серии сюжетных картинок дети экспериментальной группыупотребляют в основном имена существительные, глаголы и местоимения, а именаприлагательные были замечены в рассказах 35,7% испытуемых экспериментальнойгрупп, союзы присутствовали также у 35,7% испытуемых (чаще всего встречаютсясоюзы и, но, а). Количество слов, используемых детьми при построениипредложений, от 2 до 7. Многим детям понадобилась помощь в виде наводящихвопросов.
Во многихрассказах детей экспериментальной группы была нарушена логическая последовательностьповествования, хотя сюжетные картинки они раскладывали правильно, замечаяразвитие изображенных действий.
Выполнение3-го задания (составление рассказа по сюжетной картине) вызывало у детей массузатруднений. Затруднения были связаны с тем, что сюжет картины не задаетопределенной закономерности развития события. При выполнении данного заданияучащиеся в основном описывали изображенные на картине предметы и действующихлиц.
Детиэкспериментальной группы, составляя рассказы по сюжетной картине, использовалив основном имена существительные, глаголы и местоимения, процент употребления прилагательных,предлогов и союзов очень мал, а наречий в рассказах испытуемых не было.
Сравнениерезультатов, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го заданияпоказало, что дети экспериментальной группы используют в своей речи 40% простыхнераспространенных предложений, 60% простых распространенных предложений.
Словесноеоформление рассказов испытуемых несовершенно и имеет многие черты, обычноприсущие ситуативной речи. При этом наблюдается бедный словарь, а в рассказахмногократное, назойливое повторение одних и тех же слов, В своих рассказах восновном используют имена существительные и глаголы. Также в рассказахиспытуемых часто встречаются неадекватные замены имен существительных личными иуказательными местоимениями.
Также в ихтекстах наблюдалась несогласованность между предложениями и нарушение структурытекста: разрывы, пропуски слов, отсутствовали связующие элементы.
Рассказыдетей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто они состояли изотдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активногоразвертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементовситуации. Данная картина наблюдалась при выполнении 3-го задания (составлениерассказа по сюжетной картине), где детям приходилось домысливать, чтопроисходило до и после изображенного события.
Наибольшиетрудности вызвало выполнение 4-го задания (пересказ отрывка из рассказа). Пересказыотличались краткостью, стереотипностью, примитивностью синтаксическихконструкций; были неполными. В рассказах детей отмечается нарушение логическойпоследовательности, часто отсутствует какая-либо часть текста (завязка,основная часть, развязка), таким образом, нарушается структура повествования,наиболее логически последовательными оказались пересказы 42,8% детей, 28,5%детей с пересказом не справились, так как не поняли содержания рассказа. У 71,5%детей отсутствует плавность речи при пересказе и у 85,7% выразительность.
Дети восновном хорошо понимали содержание, т. к. правильно отвечали на поставленныевопросы, но не смогли определить главную мысль и дать название рассказу.
Наблюдалисьотвлечения от данного задания, «соскальзывание» на другую тему, связанную с заданной,ассоциативные побуждения (Например, Таня К.: У бабушки были куры. У меня тожеесть. Они красивые).
Прирассказывании дети часто сбивались, «перескакивали» с одной части на другую; имелиместо повторы, длительные паузы. Рассказы детей отличались невыразительностью,бедностью синтаксических конструкций и семантики.
Большинствопредложений, используемых детьми, являются простыми, распространёнными однимвторостепенным членом (прямым дополнением или обстоятельством места), режевстречаются простые нераспространённые предложения и односоставные; процентупотребления сложных предложений очень мал. Так при анализе результатовобследования было выявлено, что в рассказах детей использовано 55% — простыхраспространённых предложений, 35% — простых нераспространённых предложений, 10%- односоставных, назывных предложений. Наиболее распространены предложения из3-4 слов. Количество предложений колеблется от 3 до 11.
Структурныйанализ предложений позволил выделить наиболее распространённые синтаксическиеошибки — инверсии; нарушение порядка слов; фрагментарность предложений спропуском главных членов предложения (чаще всего опускается сказуемое); многократноеповторение отдельных слов из частей предложения; незаконченность синтаксическихконструкций; предложения часто не согласованы друг с другом, отчего нарушаетсялогика повествования.
Пересказышкольников свидетельствуют о нарушении лексико-грамматического строя речи,также очевидна бедность словаря у обследуемых детей. Предложения рассказовпреимущественно состоят из имён существительных и обиходных глаголов. Для связислов в предложении дети используют союзы (и, потом, но), имеют местонеоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями,прилагатёльные и наречия встрёчаются редко. Количество слов, используемых в рассказах,варьируется от 2 до 13. Только 35% обследуемых детей использовали в текстеимена прилагательные, местоимения и союзы.
Отмечаетсянеточность употребления слов (например, слово пшено заменяется словом еда, каша;слово мисочка — словом тарелка).
Недоразвитиеграмматического строя речи проявляется в наличии аграмматизмов (например, АлешаВ.: «Можно, я кормить»); неправильном употреблении падежных форм (например,Миша С.: «У бабушки были много курицы»); в нарушении использованияпредложно-падежных конструкций, которые выражаются в пропуске, заменепредлогов, искажении окончаний (например, Максим К.: «Курицы ходят двором»).
Такимобразом, рассказы школьников, имеющих нарушение интеллекта, показалинесформированность лексико-грамматического и синтаксического стоя речи.
Испытуемыево время рассказа в основном используют простые распространенные предложения,состоящие из 3 – 5 слов.
Процентупотребления сложных предложений очень мал.
Дети хорошопонимали содержание, но не могли определить главную мысль рассказа. Рассказыотличались бедностью синтаксических конструкций и семантики.
Недоразвитиеграмматического строя выражалось в пропуске, замене предлогов, искаженииокончаний.
Поэтомурезультаты эксперимента доказывают необходимость поиска более эффективных формкоррекционной работы.
Глава III. Методическиерекомендации по формированию монологической речи у умственно отсталыхшкольников младших классов
В ходеизучения методической литературы нами были отобраны различные дидактическиеигры и упражнения, направленные на формирование устной монологической речи,предложенные Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, А.М. Курицыной,.
Речевой инаглядный материал для данных упражнений также должен подбираться с учетомречевого опыта, а также индивидуальных особенностей и возможностей каждогоребенка.
Игра«Составь загадку».
Цель: обучитьумению планировать свои высказывания, определять последовательность слов впредложении, воспитывать умение сравнивать, аргументировать, развиватьтворческое воображение, совершенствовать навыки связной речи.
Тема занятия«Овощи».
Воспитательберет одну из картинок. Дает описание в форме загадки. Например: «Растетна грядке. Красный. У него зеленый резной воротничок» (помидор) Затемпедагог раздает картинки всем детям. Они самостоятельно придумывают загадки пообразцу. Если дети сразу не могут отгадать, то задают «автору»загадки различные уточняющие вопросы:
— Растет вземле?
— Вначале онзеленый?
Игра«Рассказываем поочередно»
Цель: Формироватьумение составлять описательный рассказ об игрушке по образцу (образец даетсяпоэтапно).
Тема занятия«Игрушки».
Перед детьмидве куклы: знакомая и им и новая. Воспитатель говорит, что новая гостьяостанется с детьми, если они сумеют интересно рассказать о ней и о её подругеКатеньке. Дети учатся составлять рассказ вместе с куклой (кукла будет начинать,а дети заканчивать). Рассказывают о новой игрушке:
— Моя куклаочень симпатичная. А ваша?
— Наша куклатоже очень симпатичная.
— У моейкуклы розовые щеки и синие глаза. А у вашей?
— У нашейкуклы розовые щеки и черные глаза.
— У моейНасти светлые волосы. А у вашей Кати?
— У нашейКати темные волосы, у нее две косички.
После этоговоспитатель просит одного из детей составить рассказ о кукле самостоятельно.
Игра«Магазин игрушек».
Цель: Учитьдетей составлять описания игрушек, пользуясь планом, предложенным воспитателем.
Тема занятия«Магазин».
Дети сидятполукругом, в центре — стол с игрушками. Рядом — столик для упаковки товаров,на нем — пакеты, числовые карточки и большой грузовик или корзинка (для покупок).
— Внимание,- через микрофон объявляет воспитатель.
— Сегодня унас работает выездной магазин игрушек. И, отложив микрофон, спрашивает детей,как можно купить игрушки, не имея денег.
— Чтобыполучить игрушку надо интересно рассказать о ней.
В разговорес продавцом назовите игрушку, укажите ее размер, цвет ее частей, если игрушказаводная, покажите ее в действии.
Магазиноткрывается. Если ребенок интересно и достаточно подробно опишет игрушку,продавец дает ее упаковщице.
Преобразованиепредложений.
Цель: Учитьдетей строить сложные предложения.
Детямпредлагаются два простых предложения, из которых нужно сделать одно сложное,используя союзы а, но, и, когда.
Тема занятия« Поездка на дачу»(фрагмент занятия).
Цель: составлениепростых и сложных предложений по сюжетным и предметным картинкам.
Задание 1: Педагогдемонстрирует детям сюжетные картинки и предлагает составить предложения по ихсюжету.
Картинка: Детив лесу. Девочка собирает ягоды. Мальчик собирает грибы.
Педагог: Посмотритевнимательно на картину. Кого вы видите на ней?
Ребёнок: Девочкуи мальчика.
Педагог: Чтоделает девочка?
Ребёнок: Девочкасобирает ягоды.
Педагог: Чтоделает мальчик?
Ребёнок: Мальчиксобирает грибы.
Педагог: Давайтевместе попробуем составить из этих предложений одно, используя союзы: а, но, и.
Ребёнок: Девочкасобирает ягоды, и мальчик собирает грибы.
Ребёнок: Машане тот вставила союз. Нужно союз а. Девочка собирает ягоды, а мальчик собираетгрибы.
Задание 2: Педагогпредлагает детям закончить предложения и подобрать картинку.
Мальчикловит… Девочка играет…
Собакагрызёт… Мама стирает…
Кошка сидит…Курица снесла…
Летом тепло,а зимой… Птицы летают, а змеи…
Осеньюлистья жёлтые, а летом… Снег растает, когда…
Весной греетсолнышко и… Дети лепят снеговика и…
Работа ссерией сюжетных картин.
Цель: обучениесоставлять связный рассказ по сери сюжетных картин.
Тема занятия«Составление рассказа»(фрагмент занятия).
Демонстрируетсясерия сюжетных картин «Гроза».1 — я картина. Дети в лесу, девочка собираетягоды, мальчик собирает грибы.
2-я картина.Дождь, на небе молнии, дети бегут.
3-я картина:Дети сидят дома за столом и оживленно рассказывают маме о случившемся.
Дети спомощью педагога разбирают содержание картин, составляют рассказ. Потом этотрассказ воспроизводится детьми.
Примеррассказа:
Это былолетом. Дети жили на даче. Они пошли в лес. Саша собирал грибы. Лена собиралаягоды. Вдруг подул сильный ветер. Пошёл дождь. Дети испугались и побежали домой.Дома они рассказали обо всем маме.
Работа ссюжетными и предметными картинами.
Цель: обучениесоставлять рассказ — описание по сюжетной картине.
Тема: «Зима».
По картине О.И.Соловьевой «Река замерзла»
Цель занятий:обучение детей составлению рассказов — описаний по тематической картине. Основныезадачи:
Формированиенавыков целенаправленного восприятия наглядного содержания картины, анализаизображенной ситуации.
Обучениесоставлению короткого описательного рассказа по фрагменту картины, формированиеумения объединять несколько фрагментов-описаний в связный рассказ.
Формированиенавыков планирования связного высказывания.
-Формированиеграмматически правильной речи.
-Развитиефразовой речи.
-Активизацияи обогащение словарного запаса детей.
Оборудование:крупноформатная картина, наборы предметных и пейзажных картинок.
Занятие № 1.
1). Организационныймомент.
Упражнениена узнавание предметов по их краткому описанию — на основе перечисленныххарактерных признаков по теме «Зима». Например: «Белый, холодный, пушистый,скрипит» (снег)
В качествевспомогательного приема используются картины с изображением зимнего пейзажа.
2). Рассматриваниекартины.
а) Разборсодержания картины, в процессе которого уточняется значение ряда слов. Всловарь детей вводятся новые слова и словосочетания: деревня, село, трактор,сено, лошадь, сани, река, лед, мост, здание. Объяснение значения новых слов. Даннаяработа ведется в вопросно-ответной форме.
Вопросы:
Что вывидите на этой картине?
Какназывается место, которое изображено на картине?
Какназывается машина, которая едет по дороге?
Что везеттрактор?
На чем лежитсено?
Чтонаходится на крыше этого дома?
Чем покрытарека?
б) Активизацияглагольной лексики.
Проводитсяупражнение на подбор детьми слов, обозначающих субъект действия, а такжеразличные предметы к словам, обозначающим действие. Слова и словосочетания,обозначающие действие, даются в начале логопедом.
Везет сено(трактор)
Катаются(ребята)
Несет ведра(тетя)
Едет помосту (машина)
Покрытыснегом (земля, деревья, крыши домов)
Покрытальдом (река) Далее дети составляют предложения с этими словами.
в) Уточнениезначения некоторых слов-признаков.
Дома (какие?)деревянные
Трактор(какой?) большой, желтый
3) Составлениефраз-высказываний по вопросам педагога.
Детисамостоятельно составляют предложения с опорой на картину, распространяютпредложения словами, обозначающими место, способ и средство действия. Педагогможет помочь наводящими вопросами.
Что делаютребята?
Ребятакатаются на коньках.
Что делаетдевочка?
Девочкакатает мальчика на санках.
4) Подведениеитогов занятия.
Занятие № 2.
1) Организационныймомент.
Упражнения всоставлении предложений, используя слово или словосочетание. При затрудненияхпользуется помощь в виде демонстрации картины. Составление предложений сословами: на коньках, покрыта льдом, девочка и другие.
2) Составлениенебольших рассказов по фрагментам картины с опорой на значимые стержневыеобъекты (деревня, река, трактор, мост). В данной работе демонстрируется толькосоответствующий фрагмент картины, а остальные закрыты.
Вначалепедагог дает образец рассказа по одному из фрагментов картины.
На этойкартине изображена деревня. Дома здесь деревянные. Рядом с домами стоят высокиедеревья. Крыши домов и деревья покрыты снегом. Около дома стоит лошадь,запряженная в большие сани. Образец рассказа повторяется 1-2 детьми.
Потом детисоставляют рассказы по другим фрагментам картины по наводящим вопросам педагога;
Что здесьизображено? (Указание на основное место действия)
Кто пришелна реку?
Что делаютребята? Ребята составляют рассказы-описания, которые состоят из 4-6 предложений.
3) Составлениерассказа по картине в целом.
Логопедвместе с детьми составляют общий план-схему рассказа. Зачин рассказа вначаледает логопед в качестве образца.
На даннойкартине изображена деревня зимой. Земля, деревья, крыши домов покрыты снегом. Рядомс деревней река. Река замерзла…
Присоставлении рассказа можно задавать наводящие вопросы. При необходимостииспользуется указание на стержневые объекты или детали картины.
4) Анализрассказа одного из учеников.
5) Взаключении детям предлагается придумать свои варианты названия картины.
6) Подведениеитогов.
Работа снаборами игрушек.
Цель: обучениесоставлению рассказов — описаний по игрушкам и рассказыванию по ситуации,создаваемой педагогом.
1) Детямпредлагается поиграть в игру по мотивам картинки « Едем на лошадке» Инструкция:«Давайте поиграем. Сейчас мы прокатимся на лошадке. Только вот беда, куда же мысядем? ». Педагог располагает в игровом уголке лошадку (игрушка — каталка) иприглашает детей прокатиться на ней. В ходе игры задаются детям вопросы: Изчего можно сделать тележку? Куда мы поедем? Как назовём лошадку? Что нужносказать, чтобы лошадка нас прокатила? После этого детям предлагается составитьрассказ о данном проигранном сюжете.
2) Педагогсоздает готовую ситуацию, по которой нужно придумать рассказ. Ситуация можетбыть такой:: кукла сидит на лошадке рядом стоят зайчик и мишка: Инструкция: «Посмотритена игрушки и придумайте рассказ про них». В случае затруднения логопед можетначать рассказ: «Однажды кукла Маша каталась на лошадке. Вдруг она встретилазайчика и мишку. Они сказали …». Дальше рассказ предлагается продолжить ребёнку.
Работа надпересказом художественного текста.
Цель: учитьдетей подробно пересказывать текст.
В качествеоборудования рекомендуем использовать опорные картинки, маски, игрушки,кукольный театр и др.
Педагогчитает или рассказывает детям сказку; затем проводит подробную словарную работу(выясняются непонятные детям слова и выражения), приступает к выяснению смысларассказа. С помощью педагога дети делят текст на части. Затем дети приступают кпересказу текста. Педагог может предложить драматизацию произведения, а такжепоупражнять детей в отсроченном пересказе, попросив пересказать сказку наследующем
Игровыеупражнения для развития речи.
а) игра «Зайки ».
Дети сидятна корточках за спинками своих маленьких стульчиков, расставленных по кругу. Ребёнок,стоящий в центре круга, задаёт вопросы, все ему отвечают:
— Зайки, выкуда попали?
— Мы вкапусте отдыхали.
— А листочкивы поёли?
— Тольконосиком задели.
— Вас бынадо наказать.
— Такпопробуй нас догнать.
Стоящий вцентре ловит зайчиков, которые бегут по комнате под музыку. Пойманного зайчикавыводят из игры.
б) игра«Гуси-лебеди»
На одномконце площадки проводится черта – дом, где находятся гуси, на противоположномконце находится пастух. Сбоку от дома — логово волка. Остальное место занятолугом. Одного из играющих педагог назначает пастухом, а другого волком. Остальныеизображают гусей. Пастух выгоняет гусей пастись на луг. Гуси ходят, летают полугу. Через некоторое время пастух зовёт их: «Гуси — гуси! ». Услышав голоспастуха, гуси останавливаются и отвечают хором: «Га-га-га! ».
Пастух. Естьхотите?
Гуси. Да-да-да!
Пастух. Таклетите!
Гуси. Намнельзя,
Серый волкпод горой
Не пускаетнас домой.
Пастух. Таклетите, как хотите, только крылья берегите.
Гуси летятчерез луг домой, а волк выбегает, пересекает им дорогу, стараясь пойматьпобольше гусей (коснуться руками). Пойманных гусей волк уводит к себе. Затемпедагог назначает нового волка и пастуха.
в) игра«Колокольчик»
Дети сидятна стульчиках полукругом. В середину встаёт педагог с колокольчиком в руках иобъясняет что это за предмет, его назначение. Дети рассматривают колокольчик,потом педагог задаёт вопросы (для чего нужен колокольчик, какой он издаёт звуки т.д.). Затем педагог звонит в колокольчик и говорит: «Кого я позову, тот тожебудет звонить в колокольчик. Таня, иди, возьми колокольчик». Девочка звонит вколокольчик и зовёт следующего ребёнка, называя его по имени.
г) игра — драматизация
Педагогпредлагает детям поиграть в «кукольный театр». Оборудование: рекомендуемиспользовать различные виды кукол, игрушки, маски, костюмы, простые декорации идр. Педагог читает детям текст, выбранный для инсценировки, После прочтенияпроводиться беседа по тексту и словарная работа, задаются вопросы. Затемпедагог распределяет роли между детьми. Дети пересказывают текст по ролям,разыгрывают действие сказки.
Заключение
Формированиеи развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениеминтеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путемкомплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методови приемов работы, направленных на формирование монологической речи у детей снарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф.Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.
Анализлитературных источников показал, что нарушения речи у умственно отсталых детейявляются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевойдеятельности.
У умственноотсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой исенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языковогоуровня.
Логопедическаяработа по коррекции нарушений связной речи у умственно отсталых детей должнабыть направлена на коррекцию и развитие всех операций порождения речевыхвысказываний, на формирование всех уровней речи. Развитие связной речи должнобыть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения,обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.
Каждая изопераций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно,изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются вцелостный процесс порождения связного текста.
Работа поразвитию связной речи должна проводится не только на специальных логопедическихзанятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексныйсистемный подход к развитию связной речи у умственно отсталых детей можетобеспечить эффективность логопедической работы.
Тем неменее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устнойречи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит,как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.
В ходеподготовки к эксперименту нами были проанализированы методики формированияустной связной речи на логопедических занятиях предложенные Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, цель которых — помочь детям овладетьнавыками построения связных высказываний. После этого нами были выбранынаиболее эффективные, на наш взгляд методики, на основе которых в дальнейшембыл построен констатирующий эксперимент.
В процессеобследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что этидети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с ихстремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию наотдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходеизложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.
У школьниковс нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смысловогоуровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникаюттрудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерностьразвития событий не задана, и при пересказе текста с сохранениемпоследовательности событий.
Данныеконстатирующего эксперимента свидетельствуют о стойкости имеющихся у детейнарушений речевой деятельности, в первую очередь связной речи.
Синтаксическиеконструкции, используемые детьми при составлении связного высказывания,примитивны, имеют черты ситуативной речи. При этом наблюдается нарушениялексико-грамматического строя речи. Большинство детей используют в своихрассказах имена существительные, глаголы и местоимения.70% детей с нарушениеминтеллекта используют простые распространённые предложения, которыераспространяют 2-3 второстепенными членами, 30% — простые нераспространённыепредложения, процент употребления сложных предложений очень мал.
Рассказыдетей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостьюизложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющихединого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалосьобычное перечисление отдельных элементов ситуации.
В ходеанализа методической литературы нами были предложены методические игры,направленные на развитие смыслового программирования высказывания, овладенияязыковыми средствами оформления связного текста, а также формирование навыкастроить связные рассказы и пересказы.
Мы считаем,что использование данных видов работы воспитателями и логопедами, поможетзначительно преодолеть системное недоразвитие речи у детей с нарушениеминтеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательнойдеятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речишкольников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психическогосостояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, атакже повышает уровень общего развития.
Список используемой литературы
1. Ахутина Т.В. Порождениеречи. М.: Академия. 1998. 230с.
2. Блюмина М.Г. Онекоторых принципах диагностики олигофрении у детей // Пятая конференция подефектологии. М.: изд-во АПН РСФСР 1967г с23-47.
3. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983.370с.
4. Выготский Л.С.Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250с.
5. Воспитание иобучение детей во вспомогательной школе/ Под ред.В. В. Воронкова. М.: Школа-пресс.1994.417с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросыизучения детский речи. М.: Педагогика. 1961.170с.
7. Гнездилов М.Ф.Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Педагогика. 1985.315с.
8. Дети сотклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С.М. Изд-во АПН РСФСР. 1978.278с.
9. Доблаев Л.П. Логико-психологическийанализ текста. Саратов. 1986г.327с
10. Дульнев Г.М.Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.М. Просвещение. 1981.176с.
11. Дульнев.Г. М,Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу.М. 1979.210с.
12. Ефименкова Л.Н.Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей — олигофренов.М. Педагогика.1970.230с.
13. Жинкин Н.И. Механизмыречи. М. Прсвещение. 1985г 290с.
14. Занков Л.В. Вопросыпсихологии учащихся вспомогательной школы.М. 1976. Изд-во АПН РСФСР.279с.
15. Занков Л.В. Некоторыевопросы развития личности умственно отсталых школьников на первых этапахобучения. М. Изд-во АПН РСФСР. 307с.
16. Зимняя И.А. Лингвопсихологияречевой деятельности. Москва — Воронеж. 2001г 320с
17. Исаев Д.Н. Умственнаяотсталость у детей и подростков. Спб. Речь. 2003.400с.
18. Корсаков С.С.Курс психиатрии Т1. М. Медицина. 1989.337с.
19. Кузнецова В.Г.Основы специальной психологии. М. Академия. 2002.478с.
20. Курицина А.М.Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология 1998г№2 с 42-49.
21. Лалаева Р.И.Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психическиеи речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград. 1978.27-78с.
22. Лалаева Р.И.Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталыхшкольников // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984.16-33с.
23. Левина Р.Е. Основытеории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с.
24. Леонтьев А.А.Основы психолингвистики. М. академия. 2003г.230с.
25. Лосева Л.М. Какстроится текст. М. Академия 1989г.270с
26. Липкина А.И.Критичность и самооценка в учебной деятельности. М. Просвещение. 1978г 190с.
27. Лубовский В.И.Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М. Педагогика.1989.237с.
28. Лубовский В.И.Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология№6 1978г С23-47.
29. Лурия А.Р. Умственноотсталый ребенок. М. Изд-во АПН РСФСР 1960г 320с.
30. Лурия А.Р. Речьи мышление. М. Педагогика 1979г.400с
31. Маркова А.К.Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение. 1974.270с.
32. Менчинская Н.А.Проблемы учения и умственного развития школьников. // Избранные психологическиетруды. М. Педагогика 1989г.
33. Певзнер М.С.Дети – олигофрены. М. Изд-во АПН РСФСР. 1963.270 с.
34. Петрова В.Г.Психология умственно отсталых школьников. Красноярск. 190с.
35. Петрова В.Г.Практическая и умственная деятельность детей — олигофренов. М. Педагогика. 1978.210с.
36. Проблемы ВНДаномального ребенка. / Под ред. А.Р. Лурия. М 1956г, т 3. 270с.
37. Рубинштейн С.Я.Психология умственно отсталых школьников.М. Педагогика 1986. 190с.
38 Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. М. Педагогика 1989г Т1.416с
39. Солганик Г.Я.Синтаксическая стилистика. М. Педагогика 1987г 290с
40. Соловьев И.М.Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М. Просвещение.1976.370с.
41. Сухарева Г.Е.Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т3. М. Медицина. 1989.289с.
42. Филичева Т.Б.Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи.М. Владос. 2000г.
43. Филичева Т.Б.Мастюкова Е.Н. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.М. Просвещение. 1990г.
44. Юркова. Одинамике клинических проявлений олигофрении. // Дефектология № 6 1999. с28-37.
45. Ястребова А.В.Преодоление ОНР у детей. МАФКТИ 1999г
46. Якубинский Л.П.О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976г.С 96-195.