--PAGE_BREAK--Завдання розвитку мовлення є актуальним і важливим. Із початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну базу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом, стає об’єктом вивчення.
Психологи (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.О. Леонтьєв) аналізують процес становлення мовлення як один із видів специфічної людської діяльності, що забезпечує спілкування. Л.С. Виготський, Г.О. Люблінська довели, що в дошкільному віці дитина вільно володіє діалогічним мовленням, а її усне зв'язне мовлення має яскраво виражений ситуативний характер. У школі під впливом вивчення рідної мови дитина поступово опановує нову форму усного конкретного мовлення, яке, на думку вченого, є „вищим щаблем розумового розвитку порівняно із ситуативним” [20, 84]. Якщо у першому зміст пов'язаний з конкретною ситуацією, то в другому передбачається більш усвідомлене цілісне вираження думки. Т.О. Ладиженська вважає, що „до 6-7 років у дітей формується готовність до оволодіння зв'язним мовленням, тобто уміння складати текст” [37, 28].
Методика викладання української мови як наука „прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису тощо, вмотивувати найбільш економні й ефективні методи і прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні та долати їх” [28, 168]. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу.
Шкільний курс мови характеризується підвищенням його наукового рівня, встановленням оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формуванням умінь і навичок усного й писемного мовлення.
Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає „збагачення їх словника, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок” [27, 32]. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.
Розвинене мовлення людини – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, описи подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. «Мовна поведінка як частина загальної поведінки людей свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому», — зазначав М.Р.Львов [39, 189].
Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму.
Виконання найрізноманітніших усних і писемних вправ у процесі вивчення мови виховує наполегливість, увагу, активність, самостійність. “Крім того, в руках педагога слово, — писав В.О. Сухомлинський, — є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в її власних очах, утвердити її патріотизму свідомість і громадську гідність" [54, 431].
Спроби вивести методичні принципи із закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови належать Ф.І. Буслаєву, І.І. Срезневському, К.Д. Ушинському. Так, Ф. Буслаєв писав, що „рідна мова дитини розвивається за законами самої природи, і навчання мови слід будувати на основі поступового розвитку природженого хисту слова” [59, 125]. Талановитий методист пропонував учителеві стежити за ходом самої природи, безумовно, підпорядковуючи їй предмет, що викладається.
К. Ушинський говорив про загальнодидактичні принципи у навчанні мови. Вказував, що „робота з розвитку мовлення повинна бути самостійною, полегшеною використанням наочності, систематичною, усною і письмовою” [28, 162]. Розпочата К.Д. Ушинським традиція була позитивно сприйнята вітчизняними методистами. В допрацьованому і систематизованому вигляді вона лягла у зміст програми з української мови.
Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мови в початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше – процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів” [37, 50]. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають „розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови” [47, 118]. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.
Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.
Крім довгочасної пам'яті, у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій:
1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;
2) випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту [40, 65-66].
Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.
Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — перший етап структури мовленнєвої діяльності. Саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.
Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту [52, 42].
Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.
Другий етап мовленнєвої діяльності — планування [48, 10]. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.
Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.
Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий.
Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи:
1) орієнтування в умовах спілкування;
2) планування ходу думки;
3) добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;
4) забезпечення зворотного зв'язку [59, 214].
Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.
У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності.
Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації. Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.
У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.
Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог – це ланцюг реплік, то монолог – система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання [58]. Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.
Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів [40]. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслідкових відношень.
Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті.
Програма початкового курсу рідної мови включає в себе такі частини з розвитку мовлення: «Навчання грамоти і розвиток мовлення»; «Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення» [49]. Розвиток мовлення розглядається як основоположний, провідний принцип, що пронизує і об’єднує усі сторони мовленнєвої діяльності учнів.
Джерелами мовленнєвого розвитку слугують: спілкування в повсякденному житті з ровесниками та дорослими, спостереження за навколишньою дійсністю, художня література та періодична преса для дітей, усна народна творчість, дитячі програми радіо та телебачення, діафільми, ігрова діяльність [53, 57].
Навчальна мовленнєва діяльність включає роботу з удосконалення звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу, формування граматичного ладу мовлення, заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення.
Вчитель має формувати у школярів уміння логічно і граматично правильно, з елементами виразності усно передавати почуте, побачене, пережите, прочитане [33]. Щоб сформувати у дітей певні елементарні рівні монологічного та діалогічного мовлення, програмою передбачається проводити значну роботу спочатку над умінням дітей відповідати на запитання і ставити їх перед однокласниками, учителем; правильно, емоційно сприймати мовлення дорослих і однолітків. Слід також навчати дітей використовувати в діалогічному мовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонації запитання, відповіді, захоплення, подиву, прохання, суму, страху чи задоволення.
Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується певною мірою через систему діючих та альтернативних підручників, посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі, так і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Вона також містить дидактичний матеріал, який в збірниках вправ, збірниках диктантів і переказів подається як роздатковий матеріал на картках. Проаналізувавши зміст підручників, вчені зробили висновок, що вони в основному відповідають найголовнішим дидактичним вимогам:
1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;
2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;
3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі з врахуванням вікових особливостей відповідного класу;
4) дидактичний матеріал, як правило, зібраний із кращих зразків різних стилів української літературної мови;
5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;
6) реалізовано принцип наступності між виучуваними розділами і темами, класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу [1, 33].
Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу [12]. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи.
Таким чином, аналізуючи джерела мовленнєвого розвитку, зміст навчальної мовленнєвої діяльності та систему існуючих норм мовної культури особистості школяра, слід визнати розвиток мовлення провідним принципом навчання. Його реалізації підпорядковані програма середньої загальноосвітньої школи, чинні та альтернативні підручники, система навчальних посібників, які містять вправи для розвитку мовлення молодших школярів.
1.2 Реалізація принципу розвитку мовлення на уроках української мови в початковій школі
Систематичність в розвитку мовлення забезпечується відповідними умовами, зокрема: послідовністю вправ, їх перспективністю (і розумінням конкретної, вузької мети кожного типу вправ), а також умінням підкорити види завдань загальній меті. Відповідно „робота з розвитку мовлення молодших школярів включає в себе такі основні напрямки: вимовний (фонетико-орфоепічний), лексичний, морфологічний, синтаксичний і рівень зв'язного мовлення – текст” [11, 5].
На уроках розвитку зв'язного мовлення необхідна попередня робота із з'ясування змісту тексту, аналізу запропонованого зразка, розбору словосполучень і речень, які входять у текст, конструювання словосполучень і речень. Ця робота може виконуватися як письмово, так і усно, як фронтально всім класом, так і індивідуально, як на уроках граматики, так і при підготовці до будь-якої творчої роботи.
У методичній літературі пропонуються підготовчі вправи для забезпечення розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.
Покажемо деякі з них [27, 38-42].
1. Складання словосполучень рядів слів шляхом поєднання їх за змістом і при зміні форми слова.
а) День, сонце, ніч, ріка, поле, птахи — перелітні, зоране, повновода, місячна, яскраве, літній.
б) Теплий, ніч; дзвінка, сміх; зустріти, друг; зустрітися, друг.
2. Складання речень за поданим головним словом шляхом підбору потрібних по змісту залежних слів.
Шлях який? Подія яка? Сонце яке? Олень який?
Добре ставитись до кого? До чого? Любити кого? Що?
продолжение
--PAGE_BREAK--Радіти чому?(Приїзд брата). Вірити в що?(Перемогу).
3. Складання словосполучень за поданим залежним словом (іменником, прикметником, займенником) шляхом підбору слова.
а) Товариша (побачив, зустрів, помітив, образив і т.ін.); товаришу (радий, сказав, порадив, передав і т.ін.); про товариша (написав, подумав, згадав, сказав і т.д.).
б) Чиста, глибока...; велике, синє, тепле...; добрий, розумний, славний…
4. Складання словосполучень за поданими однорідними словами, які вимагають постановки іменників в різних відмінках.
Дякувати кому? За що? Подяка кому? Поважати кого? За що? Повага до кого? За що? Хвалитися чим?
5. Складання словосполучень, в яких головне слово вимагає іменника із прийменником.
Любов до..., інтерес до..., заява про..., мрія про..., надія на..., наступ на…
6.Складання словосполучень, в яких прийменник відповідає дієслівному префіксові.
Ввійти в..., забігти за..., відплисти від..., вклеїти в..., доставити до…
7. Вправляння у складанні речень:
1) Складання повної відповіді (простого речення). На питання вчителя «Яка сьогодні погода?» учневі першого класу необхідно дати відповідь, використовуючи одну з конструкцій простого речення:
Сьогодні холодна (тепла, дощова) погода, чи: Сьогодні холодно (тепло, дощить).
2) Розширення речень за питаннями і за допомогою подання слів. Наприклад, речення: Будується дім можна розширити за допомогою відповідей на питання: «Який дім будується? Де будується дім?», словосполучень і слів: новий, дев'ятиповерховий; біля школи, біля річки.
3) Складання речень із поданих слів, словосполучень: Прилетіла, з криком, зграя, галок.
4) Складання деформованого тексту: Виростити, агроном, сорт, новий, жито.
5) Підбір потрібного за змістом, пропущеного в реченні слова: Вночі випав перший сніг. Він лежить білим пухом на асфальті, на дахах будинків, на… Школярі спішать прокласти першу лижню. Малеча наділа теплі…
6) Складання речень з однорідними членами: Перші весняні квіти з'явилися на (проталини, пагорби, схили ярів).
Вправляння у стилістичній заміні одного виду речень іншими будуть сприяти розвитку мовлення дітей, запам'ятовуванню ними різноманітних моделей слів, збагаченню синтаксичного ладу; зроблять відповідь учня більш вільною (при відповіді на поставлені запитання).
Система підготовчих вправ, які забезпечують розвиток мовлення молодших школярів, містить „систему таких методів і прийомів навчання, як спостереження над мовним явищем, самостійна робота дітей з аналізу словосполучень і речень, робота з розповсюдження, конструювання, складання словосполучень і речень, з використання моделей словосполучень і речень у творчій писемній і усній роботі таких методичних прийомів, як порівняння, співставлення, граматичний розбір, спрямована на розвиток самостійності і творчої активності учнів” [37, 82].
Реалізація принципу взаємозв'язку всіх сторін мови великою мірою підводить дітей до розуміння зв'язків і взаємозв'язків, які існують в мовній системі, тобто створює передумови для формування світосприйняття. В тому випадку, коли вчитель вивчає кожне явище ізольовано, поза зв'язками з іншими сторонами мови, не повторює вивчений матеріал з опорою на порівняння подібних явищ, він наносить велику шкоду розумовому і мовленнєвому розвитку: дитина не може усвідомити роль граматичних знань для правильного писемного мовлення, не сприймає явище в цілому, а засвоює лише окремі його сторони.
Реалізація фонетико-орфоепічного рівня спрямована на проведення звукового аналізу, на посилення уваги до вимовної сторони усного мовлення. Це постійна робота над правильним промовлянням слів, над постановкою наголосу, над інтонаційною стороною мовлення.
Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба „створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування” [39, 65]. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.
Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов „виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями” [40, 37]. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього.
Спосіб постановки завдання – найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності. Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення; обставини та співбесідників спілкування. Інші – будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення образів, що виникають.
Ефективний прийом формування уявлень про функції мовлення – зіставлення на одну й ту саму тему текстів, художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань [30]. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.
На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає в сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на виділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому.
Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вимагає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму [22]. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі компоненти – зміст, структуру, мовні засоби – підпорядковувати темі і основній думці, оскільки істотними ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність.
Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до формування уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві ознаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку тексту [38, 124]. Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування текстів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати, що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.
Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процесі якої учитель включає вступне слово, вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяльність активізується складанням словесних малюнків, інтонаційним виділенням найважливіших для вираження думки слів, поданим планом, постановкою проблемних завдань [42].
Учні переконуються, що для висловлення думки часто буває недостатньо одного речення, особливо коли необхідно довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикладами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необхідно навчитися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттєвих ознак монологічного мовлення — смислової єдності і зв'язності — для учнів стають зрозумілими способи усвідомлення теми і основної думки тексту.
Важливе значення для розвитку мовлення має робота над словом. Слово – основна одиниця мовлення. „Багатство словника – ознака високого мовленнєвого розвитку людини. Важливо, щоб засвоєння нових слів проходило не стихійно” [21, 67], тобто вчитель керував цим процесом і таким чином полегшував би його для учнів, забезпечував правильність повноту засвоєння.
У словниковій роботі виділяють чотири аспекти:
1) збагачення словника, тобто засвоєння тих нових слів, яких школярі раніше не знали взагалі, нових значень слів;
2) уточнення словника, тобто поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків;
3) активізація словника, тобто включення якнайширшого кола слів у мовлення кожного учня, введення слів у речення, засвоєння поєднання слів з іншими словами, доречність їх вживання в тому чи іншому тексті;
4) усунення нелітературних слів, які вживають інколи молодші школярі, виправлення помилкових наголосів вимови [28, 132-133].
Всі чотири напрямки тісно пов'язані між собою.
Звичайно, не кожне слово потребує всебічного вивчення. Характер цього пояснення обумовлюється темою, метою уроку та лексичним матеріалом. Таким чином, володіти мовою – це значить уміти передавати своїми словами думки, почуття, враження. Щоб домогтися цього, слід вивчати мову і працювати над її удосконаленням.
С.Дорошенко виділяє чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними):
1) інформативно-змістові,
2) структурно-композиційні,
3) граматико-стилістичні,
4) редагування [27, 62-63].
Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль).
Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал.
Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника, до якого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається переважно завданнями і обставинами.
В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній [24]. Слід створити такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.
Мотив мовлення виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити такі прийоми, які б спонукали малого автора задуматись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.
Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки [37, 80].
Тема висловлювання — це „питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться)” [32, 14]. Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.
Тому важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.
Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці [22].
Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювали залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.
Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо пов'язаний із його систематизацією. На думку С.І.Дорошенка, це „складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей:
1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму;
2) групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання;
3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;
4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків;
5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [28, 268-269]”.
Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець вибирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення.
Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних причинно-наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними [39, 254].
Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться будувати твори різних композиційних форм: розповіді, міркування, описи наукового й художнього стилів, знайомляться з окремими зразками ділових текстів.
Щоб реалізувати завдання розвитку зв’язного мовлення, використовуються комплексні вправи. Їх мета – поєднати два нерозривні процеси — засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування. Принципово „важливим у методиці комплексних вправ є те, що будуються вони на основі текстів у поєднанні з сюжетною картиною, іноді малюнком, кадрами діафільму або дидактичною грою. Добираються такі тексти, у яких виучувані форми є типовими і виконують основне смислове навантаження. Цим забезпечується комплексна постановка завдань: формулюються мовленнєві завдання, виконання яких створює водночас ситуацію для розв'язання граматичних” [37, 57-58].
Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у тому, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв’язання граматичних завдань стимулює мовленнєву творчість.
продолжение
--PAGE_BREAK--Комунікативні завдання, які використовуються на уроках мови, не потребують додаткової затрати навчального часу. Вони розв'язуються у комплексі з граматичними, орфографічними на одному і тому ж дидактичному матеріалі. Зв'язні висловлювання організовуються не лише на завершальному етапі вивчення тієї чи іншої теми чи розділу, а на всіх уроках, передбачених для її засвоєння, починаючи з першого.
Комплексні вправи характеризуються широтою свого застосування. Ними можна скористатися на всіх етапах пізнання. Під час ознайомлення з новими знаннями комплексна постановка завдань привертає увагу учнів до суттєвих ознак розглядуваних мовних явищ, їх ролі у вираженні думки. У процесі закріплення комплексні завдання націлюють на оволодіння прийомами розрізнення, узагальнення, систематизації мовних понять та одночасно формують уміння добирати потрібні слова, речення залежно від мети спілкування.
Будуючи кожен урок мови, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично близьких комплексних вправ. Такий спосіб організації зв'язних висловлювань і засвоєння мовних знань відкриває широкі перспективи для поєднання завдань з різним ступенем трудності, самостійності і творчості, підсилює їх розвивальну спрямованість.
Способи комплексної постановки граматичних і комунікативних завдань визначаються змістом мовної категорії, що вивчається, сутністю її ознак, етапом засвоєння, а також досвідом дітей [32]. Під час ознайомлення з граматичними поняттями доцільною є постановка комплексних завдань, яка ґрунтується на аналізі текстів, їх відновленні, зіставленні, переконструюванні з опорою на картину.
Можна користуватися вправами такого типу [27]:
Так, у загадці про зайчика Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст найбільш вагомими для висловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання вони відповідають? Що означають ці слова? До якої частини мови належать?
Ці завдання за способом постановки комплексні: ставиться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особливостей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності називати ознаку предмета.
У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження виконують дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляєте морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» — комплексна. Вона забезпечує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.
Розкриваючи суттєві ознаки прислівника як частини мови, ставимо завдання поширити текст (використовуючи слова із довідки), а потім — зіставити вихідний і поширений тексти.
Прочитайте мовчки обидва тексти.
1. Повівав легенький вітерець.
Лопотіли осички.
Похитувалася папороть.
2. Зранку повівав легенький вітерець.
Вгорі лопотіли осички.
Внизу поважно похитувалась папороть. (За М. Пришвіним)
У якому із текстів повніше змальована картина природи? Які слова допомагають більш зримо уявити ранок у лісі. Прочитайте ці слова. Поміркуємо над їх значенням і роллю в реченні.
Встановіть зв'язок слів у кожному із речень.
На які запитання відповідають слова зранку, вгорі, внизу, поважно? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Якими членами речення є?
Спостереження за живописною роллю прислівників у мовленні вводить дітей в ситуацію пошуку. Зіставляючи обидва тексти (вихідний і поширений), учні знаходять слова, які допомагають зримо уявити, де, коли, як відбуваються події твору. З опорою на графічні форми аналізують ці слова за зв'язками і роллю в реченні, ставлять питання до цих слів і на основі цього виділяють те типове, що характеризує прислівник як частину мови.
1.3 Програмові вимоги до вивчення теми «Прислівник» у початкових класах
„Прислівник характеризує дію, стан або ознаку, названі дієсловом, прикметником, іншим прислівником або, рідко, іменником” [26, 242]. Наприклад, у реченні Одна в нас голова, хоч би ми як несли її високо (М. Рильський) прислівник високо характеризує дію несли, а прислівник як — ознаку дії високо. У реченні Погода була напрочуд гарна (І. Франко) прислівник напрочуд характеризує ознаку предмета гарна.
Прислівник — незмінна частина мови. Частина прислівників може мати лише ступені порівняння. „За значенням та роллю в реченні прислівники бувають обставинні, предикативні і модальні” [55, 386-388].
Обставинні прислівники вказують на різні обставини. Вони поділяються на дві великі групи: якісно-кількісні і власне обставинні. До якісно-кількісних належать прислівники способу дії, міри й ступеня. Різницю між ними іноді буває важко встановити, настільки їхнє значення близьке.
Прислівники способу дії уточнюють значення дієслова, характеризуючи дію з погляду її перебігу, способу, якості, і відповідають на питання як? яким способом?: добpe, вдало, поволі, вголос, приємно, гуртом, по-нашому, по-давньому, сам на сам, віч-на-віч.
Прислівники міри й ступеня уточнюють значення дієслів, прикметників та прислівників, указуючи на різний якісний і кількісний вияв дії або ознаки, і відповідають на питання скільки? наскільки? якою мірою? як багато?: настільки, дуже, надзвичайно, трохи, ледве, дотла, дощенту, двічі, утричі, вдруге. Сюди слід віднести й прислівники, вжиті у формі вищого й найвищого ступенів порівняння, та прислівники із значенням безвідносної міри — ознаки: краще, найкраще, дужче, найдужче, холоднувато заважко, пречудово, страшенно. До власне обставинних належать прислівники, які характеризують дію з погляду місця, часу, причини, мети, умови.
Прислівники місця вказують на місце дії або напрям руху і відповідають на питання де? куди? звідки? яким шляхом?: там, кругом, угорі, згори, вниз, праворуч, попереду, додому, здалеку, манівцями.
Прислівники часу позначають час дії, її початок, межу в часі, тривалість, повторюваність і відповідають на питання коли?: вранці, учора, напередодні, щоразу, дотемна, зроду, з давніх-давен, довіку.
Прислівники причини вказують на причину дії і відповідають на питання чому? з якої причини?: тому, згарячу, зосліпу, спересердя, знічев'я, зопалу, знестямки, спрожогу, хоч-не-хоч.
Прислівники мети вказують на мету дії і відповідають на питання навіщо? з якою метою?: навмисне, наперекір, напоказ, жартома, на зло, у гості [61].
Прислівники умови вказують на умову дії і відповідають на питання за якої умови?: принагідно, безнадійно, безперечно, безумовно, обов'язково, закономірно, випадково. Цих прислівників, як і прислівників причини й мети, у мові небагато.
Предикативні прислівники виступають у ролі присудка в безособових реченнях. Вони можуть виражати:
а) стан природи: тихо, вітряно, морозно, хмарно, сонячно,
б) стан людини: соромно, душно, страшно, байдуже, досадно, кривдно, образливо, радісно, приємно, лінь, гріх;
в) потребу: треба, потрібно, необхідно, можна, важливо, варто, пора;
г) відсутність: ніде, ніколи, нема, не видно [55, 385].
Модальні прислівники слугують для виявлення ставлення мовця до сказаного й у реченні виступають у ролі вставних слів. Сюди належать: мабуть, очевидно, безперечно, може, на жаль, на щастя, по-моєму, по-перше, по-друге тощо. Наприклад: Мабуть, ніщо так не радує людський зір, як зримий результат роботи (Ю. Мушкетик).
Поділ прислівників на обставинні, предикативні й модальні великою мірою умовний. Іноді ті самі прислівники можуть належати і до обставинних, і до предикативних, залежно від їхніх синтаксичних функцій. Наприклад, у реченні В кімнаті приємно пахне свіжими пасками (З.Тулуб) прислівник приємно має обставинне значення способу дії. А в реченні В гості я до неї ходитиму, бо в неї досить цікаво і приємно (Леся Українка) той самий прислівник має предикативне значення. Такі самі значення має, наприклад, і прислівник важко в реченнях: Зітхнула Настя важко, обтерла сльози дрібні (Марко Вовчок) і Чогось мені так важко на серці, така в мене журба, що я й не знаю, де й дітись! (І.Нечуй-Левицький) [45].
Є прислівники, які можуть однаково виконувати обставинні, предикативні й модальні функції, як, наприклад, у реченнях Антін очевидно вагався. Для мене очевидно, що Ви не бережетесь (З тв. М.Коцюбинського). З поїзда зійшло лише кілька пасажирів. Очевидно, то були місцеві, вони одразу кудись зникли (В. Козаченко), де прислівник очевидно виступає то як обставинний, то як предикативний, то як модальний [56, 267].
За походженням прислівники бувають:
а) первинні (їх ще називають займенниковими): де, куди, тут, там, туди, сюди, коли, тоді, як, так;
б) похідні (утворені від первинних): деінде, подекуди, повсюди, звідки, звідти, відколи, досі, поки, ніде, ніколи, ніяк, десь, коли-небудь;
в) відіменникові: згори, завчасу, вночі, щодня, гуртом, бігом, нишком, жартома, жаль, сором;
г) відприкметникові: тихо, далеко, здалека, нашвидку, досита, знову, по-старому, по-військовому, по-українському;
ґ) відчислівникові: вперше, вчетверо, надвоє, двічі, тричі, по-перше;
д) відзайменникові: нізащо, потім, зовсім, надто, по-моєму;
є) віддієслівні: навстоячки, навприсядки, перегодя, хвилююче, нехотячи;
є) складні (утворені складанням кількох основ): праворуч, обіруч, нашвидкуруч, натщесерце, босоніж, стрімголов, мимохідь, повсякчас, споконвіку, віч-на-віч, рано-вранці, тишком-нишком;
ж) складені (у вигляді словосполучень): плече в плече, день у день, раз у раз, раз по раз, раз за разом, час від часу, нога за ногою, сам на сам, кінець кінцем, ні в сих ні в тих, ні за що ні про що, куди завгодно [61, 512-513].
Правопис прислівників досить складний. Більшість із них пишеться разом, проте є й такі, що пишуться через дефіс, через два дефіси, двома та більше словами тощо: удосвіта, додому, по-іншому, рано-вранці, коли-не-коли, віч-на-віч, з давніх-давен, на світанку, з дому, раз у раз, з дня на день.
Прислівники від прикметників утворилися в основному трьома способами:
а) за допомогою суфіксів -о, -е: радісний – радісно, щоденний – щоденно, схвильований – схвильовано, гарячий – гаряче, байдужий – байдуже;
б) злиттям прийменника з короткою формою прикметника в різних відмінках: здалека, стиха, дочиста, замолоду;
в) злиттям прийменника по з повним прикметником: по-українському, по-рідному, по-ведмежому [36].
Прислівники, утворені від прикметників за допомогою суфіксів -о, -е, повністю зберігають усі особливості творення й написання цих прикметників: туманний — туманно, нескінченний — нескінченно, шалений — шалено, скажений — скажено, нежданий — неждано, гарячий — гаряче.
Якщо такий прислівник походить від якісного прикметника, що має ступені порівняння, то має ступені порівняння, які творяться так само, як і в прикметника: близько — ближче, найближче, якнайближче; високо — вище, найвище; легко — легше, найлегше; голосно — голосніше, найголосніше.
За походженням прислівники на -о, -е — це колишні короткі прикметники середнього роду в називному (знахідному) відмінку.
Велика група прислівників утворилася поєднанням прийменників із короткими формами прикметників в непрямих відмінках, а саме:
а) прийменників з (с), за, до, від із прикметниками чоловічого або середнього роду в родовому відмінку: знову, згарячу, здалеку, зрідка, стиха, сповна, замолоду, затемна, засвітла, досита, допізна, віддавна;
б) прийменників на, за, в із прикметниками середнього роду в знахідному відмінку: начисто, нарізно, наліво, навмисне, заново, задовго, востаннє;
в) прийменників в (у), на, по з прикметниками чоловічого або середнього роду в місцевому відмінку: уповні, на рівні, назовні, напоготові, помалу, пораненьку, попросту [18, 269].
Прислівники, утворені злиттям прийменника з короткою формою прикметника в різних відмінках, пишуться разом: віддавна, завидна, дочиста, насухо, потиху, помаленьку, згарячу, змалку, востаннє.
Три прислівники, які утворені поєднанням прийменника з повною формою прикметника, пишуться окремо: в основному в середньому, в цілому.
Продуктивним залишається спосіб творення прислівників поєднанням прийменника по з повною формою прикметника чоловічого роду в місцевому відмінку: по-батьківському, по-християнському, по-родинному, по-дилетантському, по-європейському. Прислівники, утворені від прикметників на -ський (-цький -зький), а також похідні від назв тварин, замість -ому можуть мати кінцівку -и: по-батьківськи, по-християнськи, по-німецьки, по-французьки, по-вовчи, по-ведмежи.
Прислівники, утворені злиттям прийменника по з повним прикметником на -ому (-и), пишуться через дефіс: по-новому, по-бойовому, по-братньому, по-давньому, по-солдатському і по-солдатськи, по-турецькому і по-турецьки, пo-заячому, по-ведмежому. Це стосується і прислівників, утворених таким же чином від займенників: по-іншому, по-всякому, по-нашому, по-твоєму [15].
Прислівники на зразок по-новому треба відрізняти від поєднання прийменника з прикметником по новому. Прислівник відповідає на питання як?: Живемо по-новому. Прийменник із прикметником відповідає на питання по якому?: Машини пішли по новому мосту. Прийменник у цьому словосполученні пов'язується не з прикметником, а з іменником: по мосту.
Частина прислівників утворилася від застиглих відмінкових форм іменників. Ці прислівники співвідносні:
а) з називним відмінком іменників: жаль, шкода, сором, гріх, не первина;
б) з родовим відмінком іменників: руба, сторчака, кружка, голяка;
в) з орудним відмінком однини іменників: нишком, раптом, галопом, бігцем, мигцем, назирцем, прихапцем, похапцем; із давньою формою орудного відмінка множини: верхи, пішки, рачки, цапки, задки; здавньою формою орудного відмінка однини: ницьма, жартома, притьма, дарма, кружкома [61, 521].
Прийменники стоять перед іменниками і можуть відділятися від них означеннями: до хати — до рідної хати, до своєї хати. Лише кілька прийменників можуть стояти й після іменника: порядку ради, підступам наперекір, йому навздогін.
Відчислівникових прислівників в українській мові небагато. Два з них – двічі і тричі утворені без префіксів за допомогою суфікса -чі. Похідні від них — подвічі, потричі, удвічі, утричі.
Інші прислівники виникли внаслідок злиття прийменників із відмінковими формами числівників, а саме:
а) прийменників в (у), на, по із збірними числівниками в знахідному відмінку: удвоє, утроє, учетверо, надвоє, натроє, начетверо, по двоє, по троє;
б) прийменників в (у), по, за з числівниками середнього роду в знахідному відмінку: вперше, вдруге, по-перше, по-друге, водно, заодно;
в) прийменника в (у) з кількісними числівниками в місцевому відмінку: удвох, утрьох, учотирьох [26, 265].
Прислівники, утворені поєднанням прийменника з числівником, пишуться разом: вперше, вп’яте, водно, вдвоє, вчетверо, заодно, натроє, навосьмеро, утрьох, увісьмох, удвічі, потричі. Виняток з-поміж цих прислівників становлять ті, які починаються на по. Вони пишуться:
а) разом: поодинці, подвічі, потричі;
б) через дефіс: по-перше, по-друге і т. ін.;
в) окремо: по одному, по двоє, по троє тощо [35, 123].
Прислівники, утворені від числівників, треба відрізняти від поєднання прийменника з числівником: подались удвох і у двох вікнах, розділив начетверо і на четверо хлопців.
Кілька прислівників виникло від займенників: той, скільки, стільки. Більшість із них утворилася внаслідок злиття прийменників із займенниками: потім, затим, занадто, притому; зовсім, передусім; нащо, навіщо, нізащо, причому, почому; наскільки, настільки. Два мають форму непрямих відмінків без прийменників: тому, чому [41].
Деякі прислівники творяться від прислівників. Прислівники, утворені поєднанням прийменника з прислівником, звичайно пишуться разом: відколи, відтепер, віднині, відтоді, забагато, занадто, назавжди, назавтра (те саме, що й завтра), післязавтра, позавчора, позаторік, звідусюди, повсюди. Але окремо пишуться прислівники на коли, на потім, на завтра (у значенні на завтрашній день), до завтра, на відмінно, у стократ.
Первинні (займенникові) прислівники, як і неозначені та заперечні займенники, мають властивість поєднуватися з різними словотвірними частками. Прислівники, утворені від прислівників за допомогою словотвірних часток, пишуться [55]:
а) з частками аби-, де-, -сь, ні-, ані-, чи-, що-, як-, чим разом: абияк, абикуди, деколи, деінде, дедалі, якось, нікуди, нітрохи, аніде, аніколи, чимало, щодалі, щонайдужче, якраз, чимдалі, чимскоріш, чимдуж;
б) з часткамихтозна-, казна-, будь-, -небудь, -то через дефіс: хтозна-як, хтозна-звідки, казна-де, будь-коли, куди-небудь, як-небудь, десь-то, так-то.
продолжение
--PAGE_BREAK--Через два дефіси пишуться прислівники з часткою -не- посередині: як-не-як, коли-не-коли, де-не-де, хоч-не-хоч, а також: будь-що-будь.
Складні і складені прислівники виникли на основі:
а) складних прикметників: власноручний — власноручно, самостійний — самостійно, одностайний — одностайно;
б) лексикалізованих словосполучень, у яких слова злилися в одне слово: босими ногами — босоніж, обома руками — обіруч, спаси бог — спасибі, по всякий час — повсякчас, на самий перед — насамперед, з початку віку —споконвіку, плече об плече — пліч-о-пліч, всього на всього — всього-на-всього;
в) лексикалізованих словосполучень, у яких слова ще зберігають своє окреме значення: день у день, нога в ногу, раз у раз, раз по раз, раз за разом, з дня на день, з боку на бік;
г) повторенням тих самих, синонімічних або антонімічних слів: далеко-далеко, дуже-дуже, рано-рано, рано-вранці, мало-помалу, давним-давно, врешті-решт, часто-густо, неждано-негадано, тишком-нишком, видимо-невидимо, більш-менш [45, 138].
Прислівники, утворені від підрядних словосполучень (від однієї до другої частини можна поставити питання), пишуться разом: в різні боки — врізнобіч, обома руками — обіруч, на швидку руку — нашвидкуруч, на самий перед — насамперед, має бути — мабуть, мимо хотіння — мимохіть, в один час — водночас, з початку віку — споконвіку.
Але в прислівникових сполученнях тим часом (хоч сполучник тимчасом як), все одно, все рівно всі частини пишуться окремо [16].
Складні прислівники, утворені повторенням тих самих, синонімічних або антонімічних незмінних слів (прислівників), пишуться через дефіс: ген-ген, ледве-ледве, вранці-рано, давним-давно, повік-віків, зроду-віку, врешті-решт, тишком-нишком, геть-чисто, більш-менш, видимо-невидимо.
Службове слово пишеться окремо, а два наступні — через дефіс у таких прислівниках: не сьогодні-завтра, без кінця-краю, з діда-прадіда, з давніх-давен (але: з усіх усюд).
У прислівникових сполученнях, утворених повторенням того самого змінюваного слова в різних відмінках, усі частини пишуться окремо: кінець кінцем (називний + орудний відмінки), один одинцем, одним одно, раз у раз (називний + знахідний відмінки), день у день, нога в ногу, час від часу, один в один, сам на сам, з роду в рід, з дня на день, з кінця в кінець. Але три прислівники пліч-о-пліч, віч-на-віч, всього-на-всього, у яких слово повторюється в тому самому (родовому) відмінку, пишуться через два дефіси.
Програма з рідної мови для початкових класів [49] передбачає вивчення прислівника як частини мови у 4 класі. Учні ознайомлюються з такими основними ознаками прислівника:
1. Поняття про прислівник як частину мови (значення, питання, роль у реченні, зв’язок з дієсловами). Незмінюваність – основна граматична ознака прислівників. Практичне ознайомлення з правописом найуживаніших прислівників.
2. Прислівники, близькі і протилежні за значенням. Поширення речень (тексту) прислівниками. Побудова речень з однорідними членами, вираженими прислівниками.
3. Спостереження за роллю прислівників у тексті. Вибір з поданих прислівників тих, які найбільше відповідають меті та типу висловлювання.
4. Вживання прислівників під час побудови текстів. Уміння користуватися орфографічним словником для правильного написання прислівників.
В результаті вивчення прислівника в учнів повинні сформуватися практичні уміння розрізняти серед поданих слів прислівники, ставити до них питання; будувати сполучення слів з прислівниками;
Молодші школярі дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомляться з прислівниками, близькими і протилежними за значенням, практично засвоюють правопис найчастіше вживаних прислівників.
Завдання вчителя під час формування поняття «прислівник» полягає в тому, щоб:
— досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;
— навчити розпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови;
— сформувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;
— домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передбачених програмою [28, 169-170].
Формування граматичного поняття «прислівник» починається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами.
Із цією метою вчитель організовує спостереження дітей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько вітер віє (Т.Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.
Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення слова тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід із неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:
— У чому схожість і відмінність слів тихесенький і тихесенько? (Обидва слова називають ознаку, але відповідають на різні питання: який? — тихесенький, як? — тихесенько.)
— З якими словами пов'язані ці слова у виписаних словосполученнях? (Вечір, віє.)
— Які ознаки показують ці слова? (Ознаку предмета і дії.)
— Що станеться із словом тихесенький, коли змінити слово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово віє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)
Отже, учні роблять висновок, що є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на позначення слів такого типу — прислівник. У ході подальшої роботи розширюється уявлення дітей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прислівники відповідають ще й на питання де? куди? коли? і пояснюють дієслова. У реченні є другорядними членами.
Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренувальних вправ, таких як:
— виписування з тексту дієслів із прислівниками (на які питання відповідають виписані прислівники?);
— утворення від іменників однокореневих прикметників, а потім прислівників (складіть з ними речення чи словосполучення);
— заміна однокореневими прислівниками слів, поданих в дужках (веселий, радісний) і т.ін. [29, 81].
Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні та правильному написанні прислівників.
Отже, ознайомлення четвертокласників з прислівником як частиною мови передбачає формування поняття прислівника, уявлення про незмінюваність як основну граматичну ознаку. Також відбувається практичне ознайомлення з правописом найуживаніших прислівників та вживання прислівників під час побудови текстів. В результаті вивчення прислівника в учнів повинні сформуватися практичні уміння розрізняти серед поданих слів прислівники, ставити до них питання; будувати сполучення слів з прислівниками.
Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота з розвитку мовлення молодших школярів при вивченні прислівника
2.1 Методичне забезпечення вивчення прислівника в початковій школі
Структуру курсу української мови, яка існує в початковій школі, побудовано за принципом змістового узагальнення. Цей принцип, визначений В.В.Давидовим, полягає в тому, що „засвоєння знань загального й абстрактного характеру передує знайомству з більш частковими і конкретними знаннями — останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи” [50, 158].
Але аналіз діючих підручників з української мови для 1-4 класів свідчить, що основну увагу в роботі над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій [48]. Робота над розділом «Морфологія» в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, вони відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основі є тим продуктивним шляхом, який допоможе органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процесі їхньої активної мовленнєвої діяльності.
Лексика – один із найбільш цікавих для учнів розділів: слова – об'єкт вивчення лексики – своїми значеннями безпосередньо пов'язані з предметами і явищами реального світу, який оточує школярів [52]. Формування лексичних уявлень і понять є одним із засобів збагачення, уточнення та активізації словника. Опанування найпоширеніших понять лексикології прово-диться з метою закріплення отриманих знань та створення умов для роботи зі стилістики і розвитку мовлення.
У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу, оскільки одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні [33, 24].
Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння. Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «іменник», «прикметник», «дієслово», «прислівник» тощо.
Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття «прислівник», учень мусить усвідомити, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цієї частини мови [42, 152].
Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять із відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'ятали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.
За послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прислівник» [28].
Молодші школярі знайомляться з прислівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати її в тексті, знайомляться з прислівниками, близькими і протилежними за значенням, практично засвоюють правопис найчастіше вживаних прислівників.
Завдання вчителя під час формування поняття «прислівник» полягає в тому, щоб досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів; навчити розпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови; сформувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення; домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників [31, 27].
Під час формування граматичного поняття прислівника слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування. Для цього проводиться робота з розвитку мовлення, спрямована на формування в учнів умінь вживати прислівники в усному і писемному мовленні.
У процесі вивчення теми “Прислівник” доцільно використовувати таку схему.
Робота над розвитком мовлення в молодших класах при вивченні прислівника спрямовується головним чином на усвідомлення учнями значеннєвих відтінків, переносних значень, емоційного забарвлення, зображувальної ролі слова, що дає змогу не тільки збагатити, а й уточнити та активізувати словник молодших школярів.
Процес збагачення словника молодших школярів прислівниками ми умовно поділили на три етапи: пропедевтичний (збагачення словника прислівниками); аналітико-синтетичний (конструктивний) — включення слів у вправи та мовленнєві ситуації; комунікативний (вживання прислівників у власних висловлюваннях).
Як показали наші спостереження, програмою з рідної мови в цей період передбачено практичне ознайомлення дітей із прислівниками, формування уміння використовувати їх у мовленні. Кількість поданих слів-прислівників достатня для спілкування, однак не повною мірою сприяє підготовці учнів до побудови власних образних висловлювань. Адже, описуючи той чи інший об'єкт, діти повинні вміти визначити його ознаки за різними параметрами (розмір, колір, форма, запах, смак, матеріал, ознаку дії тощо). Така робота сприяє розвитку в школярів спостережливості, формуванню вміння логічно мислити лише тоді, коли здійснюється на адекватному мовному матеріалі.
При вивченні теми доцільно використати вірш Л. Лужицької про прислівник.
Ознаку дій називає,
А також місце, час, причину
Цієї дії визначає,
І кожен цю частину знає,
Бо це прислівник – всім відомий.
Незмінна ця частина мови.
На запитання як? коли?
Готова всім відповісти.
Сміється сонце як – ласкаво,
Мандрує небом величаво,
А небо голубіє дивно,
Пливуть хмарини тихо, мрійно.
Дзвенить кохана мова чисто,
А кожне слово – урочисто,
Земля стрічає нас святково,
Сміються зорі загадково.
Сади цвітуть коли? – весною,
Улітку трав моря шовкові,
А восени врожай збирають,
Узимку снігу всі чекають.
Прислівників багато в мові,
Всі яскраві, всі чудові!
Щоб здобути знань основи,
Вивчім цю частину мови!
Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренувальних вправ, таких як:
— виписувати з тексту дієслова з прислівниками (на які запитання відповідають виписані прислівники?);
- утворити від іменників однокореневі прикметники, а потім прислівники (усно складіть з ними речення, словосполучення);
- замінити однокореневими прислівниками слова, подані в дужках (веселий, радісний) і т. ін. [29, 81].
Також у процесі засвоєння знань про прислівник доцільно використовувати такі вправи ігрового характеру:
1. “Спіймай прислівник”.
Учитель проказує речення. Учні, почувши прислівник, плескають у долоні. Виграє той, найменше помилиться.
Для гри можна використати такі речення:
1. Сьогодні чудова погода. 2. Тихо, тихо Дунай воду несе. 3. Вдома вчи уроки пильно, ранком вчасно йди до школи, точним будь і акуратним, не затримуйся ніколи. 4. Був коваль. І удень і вночі він кував дивовижні ключі.
2. “Хто швидше”?
Учитель пропонує написати п’ять прислівників, що відповідають на питання як? і п’ять прислівників, що відповідають на питання коли?
Наприклад: бадьоро, весело, сумно, смішно, уважно; восени, влітку, взимку, навесні, вранці.
Виграє той, хто першим правильно виконає завдання.
3. “Допиши прислівник, протилежний за значенням.”
Учитель пише на дошці десять прислівників. Учні списують їх і до кожного дописують протилежні за значенням (антоніми), наприклад: назад-вперед, вночі-вдень, тихо-голосно, мало-багато, сьогодні-завтра.
Виграє той, хто правильно і швидко виконає завдання.
4. Лото “Прислівник”.
Учні одержують картки, на кожній з яких написано три речення з пропущеним прислівником. Ці прислівники написані на окремих картках, які тримає вчитель і запитує з ним речення.
продолжение
--PAGE_BREAK--На картках можуть бути такі речення:
1. Посідали діти на траві (навколо) вогнища. (Зненацька) прилетів вологий вітер. Пострибав горобець (навпростець).
2. (Невдовзі) в стелі підземелля одчинився люк. (Нишком) вибрався він з-під листя. (Багато) шкідливих комах винищують шпаки.
3. Пив тигр (повільно), певний у своїй силі й могутності. Назбирали ми їх (чимало). Я (швиденько) опустився снопові на спину.
5. Загадки-жарти.
1. Який прислівник однаково читається зліва направо і справа наліво? (зараз).
2. В яких прислівниках є три-чотири приголосних і один голосний? (Вдень, вверх, вниз).
3. Які прислівники запитують про себе? (Щотижня, щогодини, щороку, щоденно).
4. Який прислівник вживається з серцем? (натщесерце).
Формування граматичного поняття «прислівник» починається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами [28]. Внаслідок виділення прислівників у тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прислівники відповідають ще й на питання де? куди? коли?, пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами. Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні та правильному написанні прислівників.
Уже з самого початку дослідження ми систематично спрямовували роботу на збагачення словника учнів, на вироблення вмінь правильно вживати прислівники у мовленні. Отже, завдання вчителя полягало у створенні мовленнєвих ситуацій, які вимагали добору різноманітної лексики для опису предметів та явищ. В ході аналізу пропонованої лексики учні вибирають лише ті прислівники, які характеризують саме ту ознаку дії, яку демонструє вчитель. У цілому ж виконання подібних завдань сприяє збагаченню словника молодших школярів, бо передбачає аналіз різноманітної лексики.
Отже, для досягнення кінцевої мети — розвитку образного усного мовлення — ми розв’язували такі навчальні завдання: розширити і поглибити знання учнів про прислівники — викликати інтерес до роботи над словом, почуття гордості за рідну мову; формувати ініціативу й самостійність, оперувати прислівниками у мовленнєвій діяльності; розвивати дитячу уяву, фантазію; виховувати вольові якості, вміння долати труднощі під час опрацювання слів, прагнення вдосконалювати літературну мову, спостережливість, кмітливість; формувати навички приязного, ввічливого спілкування з ровесниками; удосконалювати вміння переносити знання, здобуті на уроці, в нові умови; застосовувати на уроці знання, набуті самостійно.
Вирішуючи ці питання на уроках рідної мови, ми збагачували мовлення учнів кількісно, тобто поповнювали їхній активний словник. При цьому вдосконалювали його і якісно, дбаючи про найточніше вживання слів, виразність думки в усному та писемному мовленні молодших школярів.
2.2 Відбір вправ з розвитку мовлення учнів при вивченні теми «Прислівник»
Для успішної реалізації навчальних завдань у процесі вивчення теми «Прислівник» потрібно запроваджувати наявні активні методи навчання, що стимулюють позитивну мотивацію роботи та забезпечують розумову і мовленнєву активність. Оптимальними з цього погляду є навчально-пізнавальні завдання і вправи чотирьох типів:
1. На збагачення й активізацію словникового запасу.
2. На засвоєння граматичної категорії прислівника.
3. На визначення синтаксичної ролі прислівника.
4. Вправи трансформаційного характеру.
Наведемо зразки вправ і завдань, які доцільно використовувати при вивченні прислівника як засобу розвитку мовлення молодших школярів. Форми роботи, передбачені нами, — це вправи і завдання навчального, розвиваючого, проблемного, тренувального та ігрового характеру. Вони розміщені у порядку наростання складності завдань. Програмовий матеріал ілюструється підібраними нами поетичними творами (переважно дитячої літератури), значною кількістю українських прислів'їв, приказок, пісень, загадок, скоромовок, образних порівнянь, народних прикмет, приповідок, уривками з прозових творів класичної та сучасної української літератури.
1. Вправи на збагачення й активізацію словникового запасу.
Даний вид вправ є важливим при проведенні словникової роботи. Передусім це логічні вправи, що сприяють розвиткові мислення, збагачення й систематизації дитячого словника. Вони широко застосовуються в усіх початкових класах. Тематика словниково-логічних вправ залежить переваж-но від мовно-мовленнєвого матеріалу підручника. Крім того, використовувалися натуральні предмети і сюжетні малюнки, таблиці, картки зі словами чи зв'язним текстом.
Найбільш вживаними є такі види словниково-логічних вправ:
1. Називання предметів: хто це? що це?
2. Називання ознак їх за кольором розміром, матеріалом, формою.
3.Називання предметів за властивими їм ознаками дій: соловей щебече як?, горобець цвірінькає де?
4.Називання предметів за властивими їм ознаками ознак: цукор солодкий коли?
5.Групування предметів за часом, місцем, ознакою дії: дикі тварини живуть де?, риби пливуть куди?, одяг береться звідки?
6. Складання елементарних логічних визначень: мак червоний коли?, яблуня росте де?
Виконуючи такі завдання, школярі навчаються елементарної класифікації (групування) слів, порівнянню предметів і явища, встановленню на основі цього схожості і різниці ніж ними. Логічні вправи допомагають дітям правильно співвідносити родові і видові поняття, визначати правильний зв'язок між дією та її ознакою.
2. Вправи на засвоєння граматичної категорії прислівника.
1. Прочитайте вірші. Знайдіть прислівники, поставте до них запитання. Знайдіть слова, з якими вони пов'язані.
— Гусоньки, гуси
В білих сорочках,
Чом ви додому
Йдете рядочком?
Гуси у відповідь
Ну ґелґотать:
Щоб пастушкові
Нас порахувать. (Л. Савчук)
Цілий ранок наша Алла
Чобітки свої взувала.
А вони противляться —
В різні боки дивляться.
І простують несміливо
Лівий — вправо, правий — вліво. (Л.Куліш-Зіньків)
Мак
Цвіте в полі мак.
Цвіте в полі мак.
— А як?
— Цвіте в полі мак рясненько,
Цвіте в полі червоненько,
Цвіте в полі запашненько,
Цвіте в полі чепурненько.
Ось так.
Ось так, так. (М.Чопик)
Зайчик місяця надгриз
Чи тепер, чи колись
Із солодким хрустом
Зайчик місяця надгриз —
Думав, що капуста.
Місяць скік та й утік
В небо синє-синє.
Не кружок-колобок —
Тільки половина. (А. М'ястківський)
2. Допишіть можливі прислівники, що відповідають на питання.
Учень висловлюється (як?)… (чітко, послідовно, розумно, правильно, точно, логічно).
Діти слухають учителя (як?)… (уважно, захоплено, спокійно, вдумливо, тихо).
Виконувати завдання (як?)… (ретельно, дбайливо, уважно, акуратно, старанно).
Вставати (коли?)… (рано, вранці, надвечір, зарання, вчасно, опівночі).
На полях працюють (коли?)… (восени, влітку, навесні, щодня, вранці, вдень).
Піти (куди?)… (праворуч, убік, ліворуч, вперед, назад, прямо).
3. Доберіть прислівники-антоніми, поставте наголос.
Корисно (шкідливо);
завжди (ніколи);
жартома (серйозно);
спереду (ззаду);
дорого (дешево);
разом (окремо);
всюди (ніде);
здалека (зблизька);
бадьоро (пригнічено);
вперше (востаннє).
До слів дешево, спереду доберіть спільнокореневі слова, які допоможуть перевірити їх правопис.
4. Яке слово серед синонімів зайве? Доберіть ще синонім.
Раптом, нараз, зненацька, разом (враз).
Всіляко, ніяк, всяко, різно (інакше).
Вороже, негарно, недружелюбно (неприязно).
Неосяжно, широко, безмежно (безмірно).
Боязко, опасливо, темно (боязливо).
Багато, чимало, достатньо (багацько).
Тихо, повільно, спокійно, легко (помалу).
Часом, порою, інколи, ніколи (деколи).
5. Спишіть. Знайдіть прислівники, поставте до них запитання. До прислівників у другому і п'ятому реченні доберіть антоніми.
• Живемо так собі: часом з квасом, порою з водою.
• Краще добре робити, ніж гарно говорити.
• Косо, криво, аби живо.
• Гарний хлопець на натуру, добре грає й на бандуру.
• Смішками та жартами часто правда мовиться.
Підкресліть синоніми.
6. Спишіть. До виділених прислівників доберіть антоніми.
Перед дощем
Сідало сонечко в сизо-червоні хмари. Ніч чорною марою лягала на землю — і зорі не хотіли її веселити. Темно, душно, парко, як буває душно і парко літньої ночі перед дощем. Ось і він не забарився. Шкварконула блискавиця і спустилася стрілою у яр. Гогокнула земля, зацокотали шибки у вікнах, загуло, зашуміло в повітрі…
Дощ як із відра линув на землю і зразу покрив її калюжами. Побігли швидко, грізно. Зашуміла вода по низині.
За Панасом Мирним
Відповідь. Темно — світло, душно — свіжо, парко — сухо, швидко — повільно, грізно — лагідно.
Знайдіть слова, вжиті у переносному значенні.
3. Вправи на визначення синтаксичної ролі прислівника.
1. Замініть стійкі сполучення антонімічними прислівниками. Визначте корені цих прислівників.
§ Працює, як сонна муха (швидко).
§ Надворі, хоч в око стрельни (світло).
§ Лягати разом з курми (пізно).
§ Дав, як кіт наплакав (багато).
§ Прийде, як рак на горі свисне (скоро).
§ Прийшов з відкритою душею (підступно).
§ Робити без ладу і складу (добре, в лад).
§ Волати на все горло (говорити тихо).
Зробіть звуковий аналіз слова душею.
2. Випишіть прислівники і пов'язані з ними дієслова. Поставте питання до прислівників.
Щедрий місяць вересень
У віночку з вересу.
Все добро, що в нього є,
Щиро людям роздає. (Н. Забіла)
Для мене багато не треба,
щоб серце забилось раптово.
Лиш латочку рідного неба
та матері лагідне слово. (Д. Луценко)
Босоніж стежка побіжить
левадою в городи…
Як любо тут,
як славно жить —
серед цієї вроди. (В. Коломієць)
Як же тут гарно, як же тут тихо,
В таку годину забудеш лихо. (Леся Українка)
В мене щіточка зубна,
Подивіться: ось вона!
Зверху вниз і навпаки
Чищу зуби залюбки. (Г. Бойко)
Я люблю конячку сиву,
Причешу їй гарно гриву.
Гребінцем пригладжу хвостик
І поїду верхи в гості! (А. Барто)
За Дніпром небо ясно-ясно палало всіма кольорами веселки, підперезане однизу темною смугою лісів. Вода стояла тиха і прозора.
М. Коцюбинський
3. Допишіть прислівники. Доберіть до них спільнокореневі іменник, прислівник або дієслово.
Дим видно вдень, а вогонь… (вночі).
Поранити легко, а загоїти… (важко).
Посіяв вчасно, то і вродить… (рясно).
Говори мало, слухай… (багато).
Дитина плаче, а матері… (боляче).
На сонці тепло, біля матері… (добре).
Говорить прямо, а робить… (криво).
Лихо приходить… (тихо).
Сирітська сльоза не падає… (дарма).
Знай більше, говори… (менше).
Зробив діло — гуляй… (сміло).
Скрізь добре, а дома… (найкраще).
Ледачому завжди… (тяжко).
Коли з нашим не в лад, то ми зі своїм… (назад).
Зробили спішно, та коли б не вийшло… (смішно).
Народна творчість
4. Знайдіть прислівники, випишіть, поставте до них питання. Доберіть спільнокореневі слова — різні частини мови.
§ Вранці стоїть ясна погода, а опівдні з'являються купчасті хмари — чекай приморозків.
§ Багато інею на деревах — буде багато меду.
§ Якщо зимою сухо і холодно, літом сухо і жарко.
§ Кульбаба легко розкидає пушинки — на суху погоду.
§ Як рясно зародить малина, буде холодна зима.
§ Ввечері цвіркун співає — на гарний день.
§ Рано замерзне — довго не розтане.
§ Клен вчасно опадає — гостру зиму заповідає.
§ Ліс шумить і гуде — взимку буде відлига, влітку — дощ або злива.
§ Крона ялини піднімається догори — на добру погоду, опускається вниз — на дощ.
§ У вечірньому лісі тепліше, ніж у полі — буде ясно і тепло.
Народні прикмети
5. Спишіть загадки, розкриваючи дужки, підкресліть прислівники та слова, від яких вони залежать.
• (В)день вікно розбивається, а (в)ночі само вставляється (Ополонка).
• (В)ранці (на)сажень, опівдні (на)п'ядень, а (в)вечері (на)все поле (Тінь).
• (В)день у небі гуляє, (в)вечері (на)землю сідає (Сонце).
• Літом служить, а (в)зимку зуби сушить (Борона).
• Що росте (до)гори коренем? (Бурулька).
• (В)зимку гріє, (на)весні тліє, (в)літку вмирає, (в)осени оживає (Сніг).
• Що двічі родиться: (в)перше гладеньке, а (в)друге пухкеньке? (Птах).
Народна творчість
¾ Випишіть із тексту пари антонімів, виражених прислівниками.
6. Від поданих прикметників та дієслів утворіть прислівники. Запишіть їх у зошит.
Легкий —… (легко);
високий —… (високо);
мудрий —… (мудро);
зручний —… (зручно);
свіжий —… (свіжо);
тихий —… (тихо).
Радіє —… (радісно);
сумує —… (сумно);
боїться —… (боязко);
веселиться —… (весело);
розважається —… (розважно);
З окремими прислівниками (на вибір) складіть і запишіть спонукальні речення.
4. Вправи творчого (трансформаційного) характеру.
1. Замініть словосполучення прислівником-синонімом. Прислівник запишіть, усно поставте до нього питання.
Ходити без взуття (босоніж).
Забігти в приміщення без попередження (зненацька).
Бігти, переганяючи один одного (наввипередки).
Повернутися в призначену годину (вчасно).
Прийти перший раз (вперше).
Вставати на світанку (рано).
Купити за невелику ціну (дешево).
Повністю змокнути під дощем (наскрізь).
Вчинити не обдумавши (згарячу).
Складіть два речення з прислівниками (на вибір).
2. Спишіть фразеологізми, доберіть до них синонімічні прислівники.
Як сніг на голову (зненацька).
В одну дудку грати (дружно, разом).
Як кіт наплакав (мало).
З голови до ніг (повністю).
Ні за цапову душу (даром).
Кури не клюють (багато).
До сьомого поту (важко).
Накрити мокрим рядном (несподівано).
Як сніг на голову (несподівано).
Працювати, не покладаючи рук (невтомно).
Аж виляски йдуть (гучно, голосно).
Хоч відбавляй (багато).
Аж зорі побачив (дуже).
Їсть — аж за вухами лящить (жадібно).
До останньої нитки промокнути (наскрізь, повністю).
Усміхатися до вух (щиро, радісно).
Слово в слово (точно).
Слово за слово (поступово).
Поклавши руку на серце (щиро, відверто).
З перших кроків (спочатку).
Зробіть звуковий аналіз слів сьомий, лящить.
3. Гра «Упіймай прислівник». Учитель читає речення, учні, почувши прислівник, піднімають сигнальні картки.
Тільки той збирає урожай,
хто невтомно ниву засіває. (Л. Дмитерко)
Тихо над річкою, в ніченьку теплую,
спить зачарований ліс. (Народна творчість)
Зверху ревла вода,
внизу кипіла хвиля. (І. Нечуй-Левицький)
Як парость виноградної лози,
Плекайте мову. Пильно й ненастанно
Політь бур'ян. Чистіша від сльози
Вона хай буде. Вірно і слухняно
Нехай вона щоразу служить вам,
Хоч і живе своїм живим життям. (М. Рильський)
4. Розгадайте анаграму:
кузран (зранку);
лесево (весело);
днохоло (холодно);
норга (гарно);
олма (мало).
¾ На які питання відповідають ці слова?
¾ До якої частини мови належать?
5. Запитання для кмітливих.
• Які прислівники однаково читаються зліва направо і справа наліво? (Зараз, тут)
• У яких прислівниках є три-чотири приголосних і один голосний? (Вдень, вверх, вниз)
• Які прислівники запитують про себе? (Щодня, щотижня, щогодини, щоденно і т. д.)
• Який прислівник вживається з серцем? (Натщесерце)
Отже, відповідно до даних типів вправ ми побудували систему контрольних завдань, спрямованих на поповнення словникового запасу учнів, на визначення рівня сформованості таких якостей мовленнєвого розвитку дітей, як уміння відрізняти прислівник від інших частин мови та називати його характерні ознаки, а також вживати прислівники у реченнях.
продолжение
--PAGE_BREAK--