Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыизучения особенностей развития детской речи в норме
§1. Основные этапы формирования речиребенка
§2. Развитие понимания речи вонтогенезе
§3. Развитие словаря в онтогенезе
§4. Развитие грамматического строя вонтогенезе
Глава 2. К вопросу о необходимостираннего выявления отклонений в развитии речи ребенка
§1. Причины задержки речевого развитияу детей раннего
возраста
§2. Специфика процесса усвоенияродного языка у детей с отклонениями в развитии
Заключение
Список литературы
Введение
Речь не являетсяврожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно сфизическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общегоразвития.
Речь ребенка формируетсяпод влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевойпрактики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которыеначинаются с первых дней его жизни.
Усвоение ребенком родногоязыка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общихдля всех детей. Для правильной диагностики нарушений речи, для того чтобыпонять патологию речи, необходимо четко представлять весь путьпоследовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этогопроцесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Кроме того,нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый«качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этомпроцессе. Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо идля того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу попреодолению речевой патологии. [26]
Время диктует своиусловия: сейчас к шести годам ребенок должен не только чисто говорить, иметьдовольно богатый словарный запас, уметь четко выражать свои мысли, но и читать,писать печатными буквами, уметь производить звуко-буквенный анализ слов.Поэтому чем раньше будут выявлены отклонения в развитии речи, чем раньше будутначаты занятия с ребенком, тем больших успехов можно добиться в работе.Особенно пристальное внимание требуется в случае, если ребенок отстает вречевом развитии. [4]
В связи с тем, что внастоящее время значительно возросло число детей с речевыми нарушениями, а какизвестно правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшегополноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление иустранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки. Поэтомуизучение развития речи детей раннего возраста, а также выявление отклонений вразвитии речи в раннем возрасте является наиболее актуальной темой внастоящее время. Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и свозрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике,коррекции и формированию речи должна начинаться в самом раннем возрасте (В.К.Орфинская, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова). [4)]
Цель исследования: изучить особенности развития речи внорме и патологии у детей раннего возраста.
Объектомисследования является речь детей раннеговозраста.
Предметом исследования является специфика нарушений речевогоразвития у детей раннего возраста.
Для достиженияпоставленной цели необходимо решить ряд задач:
1. Изучитьнаучно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотретьособенности речевого развития детей раннего возраста.
3. Выявитьспецификупроцесса усвоения родного языка у детей с отклонениями в развитии.
Структура исследования: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретическиеосновы изучения особенностей развития детской речи в норме
§1. Основные этапыформирования речи ребенка
В литературе вопросампоэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточномного внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко,Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробноописано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства.
Эти авторы с разныхпозиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н.Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи,структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости отэтого он предлагает свою периодизацию. [20]
Г.Л. Розенгард-Пупкорассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный; от 2-хлет и далее — этап самостоятельного становления речи. [23]
А. Н. Леонтьевустанавливает четыре этапа в становлении речи детей.
1-й — подготовительный (смомента рождения — до года);
2-й — преддошколъный (отгода до 3 лет);
3-й — дошкольный (от 3 до7 лет);
4-й — школьный (от 7 до17 лет). [15]
Остановимся подробно нахарактеристике этих этапов.
Первый этап —подготовительный. На данном этапе происходит подготовка к овладению речью.Начальный период речевого онтогенеза — эта загадка перехода от молчания к словупривлекала внимание многих исследователей.
Ребенок появляется насвет, и свое появление он знаменует криком. Крик — первая голосовая реакцияребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного,голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
В 1,5-2 месяца появляютсяспецифические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения,радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родногоязыка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э),наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленныефизиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическимактом глотания.
В 4 месяца усложняютсязвуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок впроцессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, понесколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Еслирядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот судовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. [28]
При нормальном развитииребенка, между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевогоразвития ребенка — лепет. В этот период лепетных звуков появляется признаклокализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный длягуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируетсяпсихофизиологический механизм слогообразования.
В 7-8,5 месяцев детипроизносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определеннымиокружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговыхсочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями.«Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессеобщения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу,ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речиокружающих.
В 8,5—9 месяцев лепетносит модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9-10 месяцеврасширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить завзрослыми.
Первые слова появляются к концу первого годажизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков идевочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяцежизни, у мальчиков — на 11-12 месяце.[3]Второйэтап – преддошкольный. В этот период расширяется объем лепетных слов,используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенкак речи окружающих, усиливается его речевая активность. Произнося первые слова,ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в немотдельных звуков. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед запоявлением слов, как семантических единиц. Слова могут выражать законченноецелостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые словаобычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па,дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены присохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере ростасловаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует оболее быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению сфонетической, формирование которой требует созревания фонематическоговосприятия и речевой моторики.[3]
После полутора летнаблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения,состоящие из аморфных слов-корней:
— Папа, ди (папа, иди).
— Ма, да кх (мама, дайкису).
Таким образом, в течениеполутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.
В 1—3 года ребенок многиезвуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми поартикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционногоаппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этогопериода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических,мелодических контуров слов, например: касянав(космонавт), пиямида(пирамида), итая(гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка). [20]
Как отмечает Н.С. Жукова,с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложныепредложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходиткачественный скачок в развитии речи. [9]
Таким образом, к концупреддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используяструктуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболеепростые грамматические категории речи.
В три года практическизаканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребеноковладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливаетопределенный лексический запас.
Дошкольный этап. Этотпериод характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередконаблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенокначинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыкисловообразования.
В это время формируетсяболее дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями,совершенствуются процессы словоизменения.
В возрасте пяти-шести летвысказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логикаизложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желаниепридумать эпизоды, которых в действительности не было.
В дошкольный периоднаблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умениевоспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если укого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных,мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточноисправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильнопроизносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельнуюречь.
Таким образом, к концудошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью,фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. [20]
Уровень развитияфонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа исинтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период.Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценнымсредством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нетотклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребеноквоспитывается в нормальном речевом и социальном окружении). [6]
Школьный период. Продолжается совершенствованиесвязной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформлениясвободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. Наэтом этапе формируется письменная речь.
§2. Развитие пониманияречи в онтогенезе
Обобщенно развитиепонимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где она выделяет шестьуровней понимания речи. При обследовании детей раннего возраста особенно важнымявляется то, понимает ли ребенок обращенную речь.
1 уровень – выраженоречевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию,узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6месяцев.
2 уровень – понимаетотдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторымсловесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д.Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.
3 уровень — понимаетназвание отдельных предметов и игрушек:
— в 10 мес. понимаеттолько названия предметов и игрушек,
— 12 – 14 мес. узнает ихна картинках,
— 15 – 18 мес. узнает ихна сюжетной картинке.
4 уровень – понимаетназвания действий в различных ситуациях: «Покажи кто сидит», «Кто спит» и т.д.
— в 2 года понимаетдвухступенчатую инструкцию: «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок,вытри нос» и т.д.
— в 2 года 6 мес.понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычнойситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь», «Вочто ты играешь» и т.д.
5 уровень – понимаетпрочитанные короткие рассказы и сказки в 2 года 6 мес. – 3 года.
6 уровень – к 4 годампонимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлоговвне привычной конкретной ситуации. [10]
§3. Развитие словаря исловообразования в онтогенезе
Развитие словаря уребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и др. психическихпроцессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы:фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики вонтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающейдействительности.
Самые первые слова уребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба)представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одногои того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать емуигрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новыеи новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясьстроить из них элементарные предложения.
На первых стадияхзнакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом»значении. Отмечается при этом феномен не полного овладения значением слова, таккак первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, ане как название класса предметов.
В процессе развитиязначения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явлениесдвинутой референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечаетсяперенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных сисходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета ираспространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ониспользует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один илинесколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание,вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов. [18]
Л.Б. Федоренко выделяетнесколько степеней обобщения слов по смыслу:
— нулевой стадиейобобщения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрастеот одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только сконкретным предметом; названия предметов, т.о. является для них такими жеименами собственными, как и имена людей;
— ко второму году жизниребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает пониматьобобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – именнарицательных;
— в возрасте трех летдети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовыепонятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название предметов,действий, признаков в форме имен существительных (полет, плаванье, чернота);
— примерно к пяти-шестигодам жизни дети усваивают слова, обобщающие родовые понятия, т.е. слова третейстепени обобщения (растения – деревья, травы, цветы; движение – бег, плавание,полет), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второйстепени обобщения.[1]
Обогащение жизненногоопыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающимилюдьми приводит к постепенному количественному росту словаря.
По данным В. Штерна, кполутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-300, к 3годам – 1000-1100, к 4 годам – 1600, к 5 годам – 2200 слов. [4]
По данным А.Н. Гвоздева,в словаре четырех летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4%глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов,0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. [6]
Формирование словаря уребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развитиясловообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов.Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным,уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослыезамечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, еслиэто слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное словосовпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчестваребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и вто же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.
Механизм детскогословотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлениемгенерализации, со становлением системы словообразования.
§4. Развитиеграмматического строя в онтогенезе
Развитие грамматическогостроя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н.Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. [1]
В работах А.Н. Гвоздева сучетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языкавыделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:
I период – период предложенийсостоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этотпериод включает в себя два этапа:
1) Этап однословногопредложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном этаперебенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишьнебольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний,потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказыванияребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок,не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные-слова корни. Вразличных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, безизменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающиеназвания лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди,мокко).
2) Этап предложений из несколькихслов-корней (от 1 года 8мес. до
1 года 10 мес.). На этомэтапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, тоесть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словамиотсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их толькоинтонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях водной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либов именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемойформе. Глаголы представлены либо в неопределенной форме 2-го лица ед. числаповелительного наклонения (дай, ниси, пать).
При комбинированииаморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выборанужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различныхсловосочетаниях.
II период – период усвоенияграмматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот периодвключает в себя три этапа:
1) Этап формированияпервых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматическогостроя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различныеформы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительныхявляются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием«ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формыродительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, приэтом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголовявляются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед.числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратныеглаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед.числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.
2) Этап использованияфлективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большимразнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются приформообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряженияглаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременноусвоить все формы словоизменения.
В течении определенноговремени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, котороеА.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающихто же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными,они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительногопадежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:
«-ов», нулевое окончание,«- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (многоложков, ножов). [6]
Характерной чертой детскойречи на этом этапе является стремление к унификации основы различных формслова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, чтовыражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы,человеки).
Таким образом, наначальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правилаформообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общегоправила. На этом этапе в детской речи встречается много грамматическихнеточностей.
3) Этап усвоенияслужебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, чтоусвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболеефункциональных грамматических элементов языка – флексий. На начальных этапахречевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводитв эту конструкцию и не достающий третий элемент – предлог, выражаялексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этаперебенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапезакрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенныхпадежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненногопредложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основномусваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языкаусвоена еще не в полной мере.
III период– период дальнейшегоусвоения морфологической системы (от 3 лет до 7 лет). В этот период ребеноксистематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваиваетмногие единичные формы, исключения.
В этот период значительносокращается свободное использование морфологических элементов(словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правиламиграмматики, но и более частичными правилами, системой «фильтров», накладываемыхна использование общих правил.
Таким образом, кшкольному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системойпрактической грамматики. Этот уровень практического овладения языком являетсяочень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознаниюграмматических закономерностей при изучении русского языка. [14]
речь дети нормаотклонение
Глава 2. К вопросу онеобходимости раннего выявления отклонений в развитии речи ребенка
§1. Причины задержкиречевого развития у детей раннего возраста
Под причиной нарушенийречи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносногофактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевогорасстройства и без которых последнее не может возникнуть. [16]
Нарушение речи вызываютразные причины. Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи:
1. Различнаявнутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболеегрубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед.до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз прибеременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость кровипо резус-фактору и др. При этом поражаются подкорковые отделы мозга, слуховыеядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороныречи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях головногомозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило,с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательногоаппарата, интеллекта).
2. Ведущее место впренатальной патологии нервной системы занимают родовая травма и асфиксия.Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервныхклеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны корыголовного мозга, что влечет за собой различные нарушения коркового генеза(алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающихречедвигательный механизм речи, возникают приемущественные нарушениязвукопроизносительной ее стороны – дизартрии.
3. Различные заболеванияв первые годы жизни ребенка.
В зависимости от временивоздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефектыразличного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частыеинфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранниежелудочно-кишечные расстройства.[23]
4. Травмы черепа,сопровождающиеся сотрясением мозга.
5. Наследственныефакторы.
В этих случаях нарушенияречи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетатьсяс интеллектуальной и двигательной недостаточностью. [24]
6. Неблагоприятныесоциально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогическойзапущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы идефициту в развитии речи. [7]
Дети раннего возраста,воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением(глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация,ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний) отстают вразвитии речи.
Для нормального речевогоразвития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональноположительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно слышать звуки(радио, телевизор, магнитофон). Неблагоприятные условия: отсутствиеэмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение, задерживаютразвитие речи ребенка
Речь развивается поподражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения,заикание, нарушение темпа речи и т.д.) могут иметь в своей основе подражание.[30]
Речевые нарушениявозникают часто при различных психических травмах (испуг, переживания в связи сразлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.) — это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острыхпсихических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства:мутизм, невротическое заикание. Так же оказывают неблагоприятное воздействие наразвитие речи ребенка: общая физическая слабость, незрелость, обусловленнаянедоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов,рахит, нарушение обмена веществ.
Таким образом, любоеобщее или нервно-психическое заболевание ребенка первых трех лет жизни обычносопровождается нарушениями речевого развития. [16]
Весь период речевогоразвития от 1 года до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительнымкак к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней ивнутренней среды. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмовречевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений еефункций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этихслучаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условиемк возникновению речевых расстройств.
Если в сензитивный периодразвития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносныхвоздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходитлибо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи(нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т.п.), либо вследствиепоявления новых “вредоносных” факторов (резкое увеличение сенсорной информации,постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, сменаязыковой среды и т.п.).
Помимо того, что весьпериод от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фонеотмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.
Первая из них относится кпериоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет.Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватноеречевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстронакапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развитияфразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым,соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейсяречи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в “забывании” техслов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.
Вторая гиперсензитивнаяфаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Этопериод, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, вэто время ребенок делает переход от несимволической к символическойвербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), отодносложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическимструктурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевоепрограммирование.
В этот период речь самогоребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. Уребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Онговорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключаявзрослого в общение с собой.
Любые, главным образом,психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных депривациймогут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития),но и привести к патологии речи (заикание).
Третий гиперсензитивныйпериод наблюдается в 5-6 дет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е.самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивноразвивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла вовнешнюю речь. Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен ккачеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны,психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии(заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окруженияприводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем этанедостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.
Критические периодыразвития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь каксамостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами– генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервнойсистемы и т.д. [3]
§2. Специфика процессаусвоения родного языка у детей с отклонениями в развитии
Формирование речи детей раннего возраста является предметомисследований ученых в разных областях специальной педагогики: Н.Д. Шматко – принарушениях слуха и разных формах психического дизонтогенеза; И.Ю. Левченко,О.Г. Приходько – при двигательных нарушениях; О.С. Никольской, Е.Р. Баенской,М.М. Либлинг – при нарушениях эмоциональной сферы; Е.А. Стребелевой – приорганических поражениях центральной нервной системы; Ю.А. Разенковой – при последствияхсоциальной депривации. [16]
Ребенку с любой формойпоражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражениецентральные механизмы речи, или только периферические, или то и другое вместе,предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем каксредством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка каксистемы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы ит.п.) находятся в закономерных отношениях.
Медленно и своеобразнопродвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. Накаждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иныхединиц речи.
Особенности накопленияпервоначального словарного запаса
Время появления первыхслов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы.Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельнымисловами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны.Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в4-6 лет. Первоначальный лексикон детей включает в себя:
— несколько правильнопроизносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);
— контурные слова в 1-2слога, редко в 3 слога;
— слова-звукоподражания;
— слова-фрагментыназвания предметов, животных;
Например: Люда Б., 2 г. 8 мес., общее количество слов — 23.
би-би — называетигрушку-машину
мяу — просит игрушечнуюкошку
бо-бо — показываетзавязанный пальчик
а'м-а'м — достает изшкафа игрушечную собачку
бе'-бе' — называетизображение козлика
но — называет изображениелошадки
Мариана Т., 3 г. 7 мес., общее количество слов — 27.
ма — называет мать
па — называет отца
де — называет изображениедевочки
ма — называет изображениемальчика
ва — Саша (имя отца)
бой — зовет брата (Боря)
у — утка
ни' ва' — нет зайчика
ти — просит птичку
па'па, ди — папа пойдем(хочет уйти)
Уже первые слова детеймогут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма»(вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама»относят к отцу и другим лицам.
Независимо от того, началли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их,необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания имичужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь)включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое пониманиезначений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-всепонимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследованиевсегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудомориентируются в обращенном к ним словесном материале.
Яркой особенностьюдизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствиеречевого подражания новым для ребенка словам. Не исключено, что у отдельныхдетей с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельныезвуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкиеслова.
Интересной особенностьюаномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка купотреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всегообнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, гдеслово оканчивается на согласный. Ребенок как бы достраивает слово: мяса – мяч,котика – котик.
Укорочение слова за счетопускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов,который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих летжизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегдаобнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложнойзвуко-слоговой и морфологической структурой слова: матаней – милиционер.
Первые слова аномальнойдетской речи можно классифицировать следующим образом:
1) правильнопроизносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;
2) слова-фрагменты, т.е.такие, в которых сохранены только части слова, например, мако – молоко;
3) слова-звукоподражания,которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию;
4) контурные слова, или«абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов;
5) слова, которыесовершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.
Для дизонтогенеза речинередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц припочти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаямиявляются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается приналичии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеетместо в норме.
Морфологически нечленимоеиспользование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи.Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинаютсвязывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однакослова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так каксловоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:
— единичные правильнопроизносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего исреднего онтогенеза речи);
— контурные слова в 2-3слога, реже в 4 слога;
— слова —звукоподражания;
— слова — фрагментысуществительных;
— слова — фрагментыглаголов (значительно меньше, чем существительных);
— слова — фрагментыприлагательных;
— слова — фрагментыпрочих частей речи;
— форма именительногопадежа на месте других падежных форм (единственное число);
— форма именительногопадежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.
Например: Лариса А., 3 г. 10 мес.
-мам, Авка баби вууу —мама, Славка с бабушкой уехали.
Характерной чертойупотребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые впредложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешнеотдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленныеграмматические построения.
Несмотря на известноеразнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях,он полностью игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого имязыка. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо ихчасти (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенкомтолько в одной какой-либо форме.
На этом этапе развитияребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет;кукла — куклу — куклы.
Существительные и ихфрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и ихфрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий визъявительном наклонении.
Одни дети имеют крайнеубогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом«деи» (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том,и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительногонаклонения -ет, -ит и др.
Дети с нарушеннымразвитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости словродного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различныесочетания между собой. [9]
В норме морфологическиеэлементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьминебольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов — названийдействий, т.е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов — названийпредметов, т.е. существительных.
При нарушениях развитияречи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширномупредметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как быпереобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этотсловарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей,
По данным А.Н. Гвоздева к1 году 11 месяцам запас глаголов составил 50 слов, из них первоначальноупотреблялись только в повелительном наклонении.[6]
При нарушениях развитияречи морфологическое членение слов или накопление специализированных формобозначения с помощью грамматических элементов чаще всего не имеет характерарезкого скачка, как это наблюдается в норме.
Своеобразиеграмматического изменения слов при нарушенном развитии речи. Первыеграмматические формы слов или начальные этапы овладения словоизменением у этихдетей характеризуются:
— правильно произносимымисловами в 2-3 слога;
— контурными словами в2-4 слога;
— случаями использованияпадежных окончаний, а у глаголов окончаний 3-го лица, изъявительного наклонениянастоящего времени;
— крайне редкимиспользованием слов — звукоподражаний;
— словами — фрагментамисуществительных;
— словами — фрагментамиглаголов и их некорректными формами;
— формами именительногопадежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм;
смешениями падежных форм;
— наличиемприлагательных, числительных и других частей речи. (гвозд)
Если при нормальномразвитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает»ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии,то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать«подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформленииодних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания. [19]
Характерной особенностьюдизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложенийграмматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной итой же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, апоявление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старогостереотипа.
Хаотическое ибеспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризуетнарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф оченьмедленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями,суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используютсянеправомерно.
В отличие от детей снормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элементсинтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица, дети снарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимоот того значения, которое необходимо выразить в связи с используемойсинтаксической конструкцией. [26]
Период интенсивногоиспользования морфологических элементов слов в развитии аномальной детской,речи характеризуется расширением объема предложений (фраз), элементамипостроения сложных предложений, правильным использованием некоторыхграмматических форм слов. В высказываниях детей имеют место:
— правильное произношениеслов простых по своему звукослоговому и морфологическому составу;
— контурные слова в 4 иболее слогов;
— полное отсутствиеслов—звукоподражаний;
— слова — фрагментысуществительных, Глаголов, прилагательных и других частей речи;
— формы именительногопадежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм;
— замена падежныхокончаний в пределах значения одного падежа, смешение падежей;
— предложные конструкциис правильным оформлением падежных окончаний;
— предложные конструкциис неправильным оформлением падежных окончаний;
— оригинальные формыглаголов, прилагательных и других частей речи.
В недоразвитой детскойречи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые флексийные элементысвязаны у ребенка с определенными значениями, например, элементы (реже -ах) связансо значением множества.
Материалы патологиидетской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильнойграмматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетанийлексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемаяграмматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общегоуровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
Например, на разныхэтапах своего развития дети по-разному оформляют ответ на один и тот же вопрос:«С кем ты к нам пришел (пришла), приехал (а)?»
1. «Мама» —форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями изаморфных слов-корней.
2. «Мами» — удетей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
3. «Мамом» —часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
4. «Мамой» (безпредлога) — в случаях относительно развитой фразовой речи и относительноразвитого словоизменения.
5. «С мама» — внаиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
6. «С мамой» —только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.
Даже при достаточноразвитой фразовой речи часто наблюдается неправильное соединение элементовслов.[10]
Особенности в усвоениипредложных конструкций. Своеобразно проходит усвоение предложных конструкцийдетьми с аномальным развитием речи.
В русском языке значения,выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны.Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что даетвозможность выразить многообразие значений.
Напомним, что характернойзакономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоениепредлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболеефункциональные элементы языка — флексии.
При нарушениях развитияречи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (вданном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительнойшкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленногоморфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог ифлексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляетсобой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка ввоспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которыеварьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому невоспринимаются детьми
Патология детской речиизобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так ипредлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения черезнесколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — имнедоступно.
В большинстве случаевребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексическойоснове слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи,комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе.На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у»,«и». Использование указанных гласных на месте предлога может бытьчастично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускаютсогласный звук предлога и сохраняют только его «вокальную» часть:«а» (вместо не), «и» (вместо из), «у» (вместо в).
Однако в большинствеслучаев «вокальным» заместителем на месте предлога является некийаморфный предлог, общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок какбы оставляет, «резервирует» место для будущего вспомогательногослова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала:«акамани» (из кармана), «атуи» (на стуле), «акаёку» (под клеенкой).
Многие предложныеконструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразномпонимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» взначении — вылить из ведра; «за клеенку» в значении — спрятать подклеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении — резатьножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом.(9)
В заключение скажем, чтосочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматикиусваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлеченыребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, какпоказали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализаи синтеза, протекающими в языковом сознании человека.
При нарушениях развитияречи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм исоединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное времяпродолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде,т.е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурированияее связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородныхявлений — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфыиспользование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действииимитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивныеспособности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают своюнедостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлениисловесного материала.
Таким образом, дети снарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как восприниматьразличия в физических характеристиках элементов языка, так и различатьзначения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, всвою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности,необходимые для творческого использования конструктивных элементов родногоязыка в процессе построения речевого высказывания.
Интересно, что одни и теже нарушения языковых норм наблюдаются у детей разного возраста и с разнымиречевыми диагнозами («недоразвитие речи», «алалия»,«задержка речевого развития-», «дизартрия» и др.), что впроцессе развития их речи «исчезают» одни неправильные слова и«появляются» другие, увеличивается количество слогов в воспроизводимыхсловах, расширяется словарный запас, усваиваются первые грамматическиепостроения.
Специфические проявления,свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и вменьшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практикиребенка. [9]
речь детинорма отклонение
Заключение
Как и в норме, так и впатологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразныйпроцесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем,слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одниязыковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому наразличных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются ужеусвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Усвоениефонетики тесно связано с общим поступательным ходом формированиялексико-грамматического строя русского языка. Отсюда такое разнообразиенарушений разговорных норм детьми.
До определенного моментадетская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном,немотивированном использовании такого строительного материала языка, какморфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваютсяпо типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные,редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенносвободное использование морфологических элементов слов идет на убыль иупотребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется ихлексикализация.
Усвоение ребенком родногоязыка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общихдля всех детей. для правильной диагностики нарушений речи. Для того чтобыпонять патологию речи, необходимо четко представлять весь путьпоследовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этогопроцесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Кроме того,нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый«качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этомпроцессе. Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо идля того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу попреодолению речевой патологии.
В возрасте, когда процессразвития речи еще не завершен (2 года 6 месяцев — 5 лет), специалистунеобходимо разграничивать, что уже сформировано в детской речи, что тольконачинает складываться, а каких-то лексико-грамматических и фонетическихпроявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Анализ и оценка речевойдеятельности ребенка невозможны, если не иметь конкретных данных о формированиидетской речи в норме, так как они обеспечивают квалификацию дефектов речи ивыбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклоненийречевого развития ребенка.
Надо отметить, что чем раньше диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражение степень отставания на начальных этапах развития и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа даст положительные результаты.
Список литературы:
1. Архипова Е.Ф. Логопедическаяработа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2007.
2. Аскарина Н.М., Кистяковская М.Ю.,Ладыгина Н.Р., Эйгес Н.Р. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трехлет. – М., 1969.
3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А.Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов поспециальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998.
4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальныепроблемы дефектологии. – М., 1992.
5. Винарская Е.Н. Раннее речевоеразвитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1987.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучениядетской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. 7. Громова О.Е., Соломатина Г.Н.Логопндическое обследование детей 2-4 лет. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сера,2004.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речиу дошкольников. – М., 1981.
9. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М.,1994.
10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвитияречи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.
11. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Подред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
12. Кольцова М.М. Ребенок учитсяговорить. – М., 1979.
13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общимнедоразвитием речи. — СПб Союз, 2001
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –СПб.: СОЮЗ, 1999.
15. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
16. Логопедия: Учеб. Для студ.дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
17. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики иранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1994. № 2
18. Лямина Г.М. Особенности развитияречи детей дошкольного возраста. – М., 1992.
19. Нарушение речи у дошкольников. //Под. ред. Р.А. Белова-Давыдова,- М., 1997.
20. Основы логопедической работы сдетьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителейначальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н.,проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.
21. Основы логопедии с практикумом позвукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений /М.Ф.Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
22. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Изд. 5-е. –ростов на Дону: Феникс, 2006
23. Розенгарб — Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.- М.,. 1963.
24. Самсонов Ф.А., Крапухин А.В. Наследственный фактор впатологии речи// Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб.научных трудов. — М.: МГПИ, 1978.
25. Филичева Т.Б. и др. Основылогопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика ипсихология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.:Просвещение, 1989.
26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детейправильного произношения издание 2-е П. — М. 1971
27. Хрестоматия по теории и методикеразвития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000
28. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическаяработа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений /Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия»,2003.
29. Шаховская С. Н., Шостак Б.И.Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогическихкомиссий//Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научныхтрудов. — М.: МГПИ, 1978
30. Шохор-Троцкая М. Как будетговорить ваш ребенок, зависит от вас // Наука и жизнь, 2006, №8, с.39-43