Психолого-педагогические особенности преподавания высшей математики в высших учебных заведениях

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ I— IIУРОВНЕЙ АККРЕДИТАЦИИ


Введение.

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами, но недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях вуза 1-2 уровня аккредитации, что предопределило актуальность данной темы.

Педагогика и психология столетиями развивались как теоретические основы обучения, воспитания и развития индивида. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной, так как возрастная и педагогическая психология остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса. Однако психология — не единственная наука, влияющая на эффективность учебного процесса, поскольку действительная жизнь обусловлена и социально-историческими условиями, определяющими и психолого-педагогические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретный исторический характер и поэтому при изменении социально-политических условий меняются и закономерности развития личности. Психолого-педагогические знания могут достигать разной степени интеграции. Первый уровень — теоретический — отражает самый высокий уровень обобщенности системно-теоретических знаний; второй уровень — частно- дидактический — прямое прикладное значение психолого-педагогических знаний; третий — конкретно-методический — дающий средства реализации этих знаний в педагогической действительности. Область знаний, не составляющих систему, не может претендовать на знание науки. Педагогика длительный срок страдала от недостаточной системности при всем богатстве накопленных в ней теоретических идей и практических средств. Задача данной работы — систематизировать и обобщить представления о психолого-педагогических основах обучения на конкретно-дидактическом уровне с учетом специфики обучения математике. В качестве объекта изучения предлагаемая работа, как и педагогика, имеет не индивида и его психику, а систему педагогических явлений, влияющих на его развитие. Объектом работы выступают те явления действительности, которые обуславливают развитие студентов в процессе обучения высшей математике. Предмет исследования — это обучение математике как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах. Цели:
1. изучение сущности, закономерностей, тенденций и перспектив развития
педагогического процесса как фактора и средства развития студентов в процессе обучения высшей математике
2. разработка технологических основ, форм и методов совершенствования деятельности педагога и различных видов деятельности студентов.
Функции исследования обусловлены его предметом. Это теоретические и технологические функции, которые реализуются на трех уровнях.
Теоретическая функция:
1 уровень — описательный или объяснительный — изучение новаторского и передового опыта;
2 уровень — диагностический — выявление состояния психологических и педагогических явлений успешности или эффективности деятельности преподавателя или студентов, установление условий и причин, их обеспечивающих;
3 уровень — прогностический — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Технологическая функция:
1 уровень — проективный — связан с разработкой соответствующих методических материалов, учебных планов, программ и пособий;
2 уровень — преобразовательный — направлен на внедрение достижений психолого-педагогической науки и методики математики в образовательную практику;
3 уровень — рефлексивный и корректировочный — предполагает оценку влияния
результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и
последующую коррекцию научной теории и практической деятельности.

Обучение — специфический процесс познания, управляемый педагогом. В процессе обучения выделяют две стороны: 1. преподавание – деятельность преподавателя, включающая изложение материала, организацию учебно-познавательной деятельности студентов, проверку усвоения знаний и т.д. 2. учение — сознательная познавательная деятельность студентов под руководством преподавателя, направленная на усвоение знаний, формирование умений и навыков, закрепление и применение знаний. В
психологии используют термин «научение», которым называют любой процесс
получения знаний, как в результате организованной учебно-познавательной
деятельности, так и стихийное получение знаний, умений, навыков. Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Педагогический процесс — это специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.д.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действия субъективного фактора ( личности преподавателя, руководителей органов
образования и т.д.) Основной закон педагогического процесса состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между компонентами педагогического процесса. Например, закономерность соответствия содержания форм и методов обучения возрастным особенностям и возможностям студентов, определение формы организации педагогического процесса по его содержанию и т.д.
Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается студент. Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах. В современной науке принцип — это основное исходное положение какой-либо теории (правила поведения, действия, руководящие идеи). Таким образом, принципы педагогического
процесса отражают основные требования к организации педагогической
деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. С принципами тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правила не обладают силой всеобщности и обязательности, они используются в зависимости от конкретной педагогической ситуации.

Психолого-педагогические особенности преподавания математики.

Познание- процесс творческий. Обучение может быть эффективным только в том случае, когда оно сопровождается целенаправленным и напряженным мышлением. Отсюда следует важный педагогический вывод: если при освоении нового не активизировать мыслительную деятельность студентов, то у них не только не выработается умение мыслить, но и запоминание окажется неполноценным, поскольку будет отсутствовать его основа- понимание. Фундаментальное значение для практики преподавания точных наук, имеет также следующее положение психологии: запоминание, осуществленное до того, как достигнут необходимый уровень понимания, не только не полезно, но даже вредно, так как оно обычно мешает дальнейшему углублению понимания.

Возможности совершенствования методики работы преподавателя существенно зависят от его умения целенаправленно управлять мыслительной деятельностью студентов, активизируя ее. Осуществ­лять такое управление преподаватель, очевидно, может, опираясь на психолого-педагогические знания, т. е. на систему закономер­ностей, концентрирующую в себе сведения по психологии и ди­дактике, и соответствующую методику применения этой системы при обучении математике.

В этих закономерностях раскрываются взаимо­связи между внутренними процессами, протекающими в сознании студентов, и внешними, дидактическими условиями, в которых про­ходит учебная деятельность. К внешним услови­ям относятся содержание упражнений, их последовательность, приемы организации занятия, к внутренним — мыслительная дея­тельность, процессы запоминания, восприятия и т. п.

Поскольку в закономерностях отражаются взаимосвязи между внутренними процессами учебной деятельности студентов и внешни­ми, дидактическими условиями, то, опираясь на эти закономер­ности, преподаватель может путем видоизменения внешних условий коор­динировать внутренние процессы, протекающие в сознании студентов.

Таким образом, у преподавателя возникает возможность целена­правленно управлять мыслительной деятельностью студентов.

Тем самым преподаватель может выбирать методы обучения, наибо­лее подходящие к условиям своей работы, предвидеть, прогнозиро­вать возможные последствия их применения, находить выходы из многочисленных затруднений, встречающихся на практике, а затем практически проверять свои выводы.


ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Ассоциация в психологии, связь, образующаяся при определённых условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, представлениями, идеями и т. п.); действие этой связи — актуализация ассоциации — состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого (других). Психофизиологической основой ассоциации считается условный рефлекс.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий), раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся.

Методика учебного предмета, частная дидактика, теория обучения определённому учебному предмету. Объектом исследования методики учебного предмета является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом — связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету.

Система психолого-дидактических закономерностей.

Рассмотрим понятия, используемые в нашей системе законо­мерностей.

Ассоциацией называется такая связь двух процессов Pi и Р2, протекающих в сознании, при которой первый процесс влечет за собой возникновение второго.

Обозначение: (Р1 Р2), где P1 — первый член ассоциации; Р2 — второй.

Ассоциация называется обобщенной, если компоненты ее членов варьируются в зависимости от условия решаемой за­ дачи и эти вариации влияют на получаемый результат. (Такие варьируемые компоненты членов ассоциации условимся называть существенными.)

Ассоциация называется константной, если ее существенные компоненты всегда неизменны; изменяться в ней могут лишь несущественные компоненты, т. е. те, которые не влияют на результат решаемой задачи.

Константные ассоциации играют весьма существенную роль в обучении иностранному языку, или, например, биохимии. В обучении математике они тоже необходимы, но применяются гораздо реже. (раздел «Арифметика»). При изучении математики студент должен научиться не просто воспроизводить знания в неизменном виде. Он должен умело применять эти знания, быстро, мгновенно видоизменяя свои выводы в зависимости от условия решаемой задачи. При этом студент может не вспоминать соответствующие определения и теоремы, но действовать в полном соответствии с ними.

Пример 1. При изучении нового понятия студенты выполняют упражнения «на распознавание», например: при решении каких интегралов необходимо интегрировать по частям?

/>; />; />;/>; />; />; />; />.

Позже, при решении самостоятельной работы, или ИДЗ, студенты самостоятельно распознают типы интегралов без каких – либо рассуждений, но по требованию преподавателя легко обосновывают решение. />

Проявление каждой обобщенной ассоциации эквивалентно одному или нескольким умозаключениям.

Умения и навыки решения задач есть определенная система ассоциаций, преимущественно обобщенных.

Ошибочной обобщенной ассоциацией является такая ассоциация, при наличии которой студент неверно решает отдельные задачи данного типа, либо не догадывается применить к ним известный ему способ решения. Константная ассоциация также бывает ошибочной, но только в тех случаях, когда она возникает вместо обобщенной.

Пример2. Вычислить предел: />. Студенты дают ответ «1», со ссылкой на первый замечательный предел. На самом деле />. Причина данной ошибки следующая: решение многих однотипных примеров по данной теме подряд, отсутствие необходимости делать выбор, что вызывает образование константной ассоциации.

Стимулирующим звеном является промежуточный мыслительный процесс, который вводится между двумя другими процессами, протекающими в сознании студента, помогая устанавливать связи между ними, углублять понимание и активизировать мыслительную деятельность.

В качестве стимулирующих звеньев могут выступать следующие процессы: 1) вспоминание, применение по ходу ознакомления с материалом (или по ходу выполнения упражнений)определений, теорем, законов, различных правил, в том числе мнемонических правил, которые как раз и предназначены для лучшего запоминания тех или иных фактов; 2) созерцание, представление наглядных образов (моделей, графиков, рисунков, диаграмм); 3) любая деятельность с ними; 4) оперирование знаками и символами (введение стрелок и других обозначений, подчеркивание записей и т. д.); 5) любые рас­суждения, действия, углубляющие понимание.

Усвоением учебного материала будем называть совокупность процессов, направленных на понимание этого материала, его запоминание, формирование умений и навыков его применения.

1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
УМЕНИЙ И НАВЫКОВ РЕШЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ.

Ассоциация (Р1; P2) образуется, если процессы Р1 и P2, протекающие в нашем сознании, возникают по ходу деятельности и повторяются или непосредственно друг за дру­гом, или с участием стимулирующего звена М. Если это звено в дальнейшем сохраняется, то образуются две ассоциации: (Р1; М), (М; Р2).

Замечание. В закономерность 1.1 специально включены та­кие категории, как «деятельность» и «стимулирующие звенья». Это сделано исходя из потребностей практики преподавания ма­тематики и на основе работ известных психологов Л. С. Выготского, выдвинувшего идею о важной роли стиму­лирующих звеньев, и П. А. Ш е в а р е в а, разработавшего теорию обобщенных ассоциаций, которые, по терминологии П. А. Шеварева, образуются путем «правилосообразных» действий обучаемого, т. е. когда правила (а значит, добавим, и определения, теоремы и т. д.) выступают в роли стимулирующих звеньев в процессе деятельности.

1.2. Если существенные компоненты двух процессов, протекающих в нашем сознании,

при их повторении друг за другом варьируются, то может образоваться обобщенная ассоциация; если они всегда неизменны, то константная.

Проявление ассоциации в процессе решения задачи сопровождается чувством уверенности в правильности полученного результата, тем самым уменьшается вероятность самоконтроля.

(Закономерность Шеварева.) Если в процессе деятельности
соблюдаются три условия:

студент выполняет задания одного типа;

в этих заданиях неизменно повторяется некоторая особенность;

осознание этой особенности необязательно для получения верного

результата, то степень осознания этой повторяющейся особенности снижа­ется, т. е. у студента образуется ошибочная обобщенная ассо­
циация.

Если какая-либо особенность М, присущая отдельным задачам данного типа, не отражена в системе упражнений или рассматриваемых способах решения задачи, то у студентов может образоваться ошибочная обобщенная ассо­
циация, в состав которой не входит осознание особенности М.

Для формирования обобщенной ассоциации требуется тем меньше упражнений, чем более студент развит и обогащен знаниями, умениями и навыками, относящимися к данной области науки.

Для сохранения и упрочнения обобщенных ассоциаций рассредоточенное повторение эффективнее концентрированного.

Пример 3. При изучении темы «Непосредственное интегрирование», как и многих других разделов математики, преподаватели сталкиваются со следующим типичным затруднением. Пока изучаются отдель­ные небольшие темы данного раздела, студенты более или менее свободно выполняют упражнения соответствующих типов. А несколь­ко позже, когда начинают чередовать задачи различных типов по всему разделу, студенты решают их значительно хуже, чем раньше, чаще ошибаются. Как объяснить это? Выполняя упражнения одного типа, студенты привыкают применять одну и ту же формулу (подстановку, прием), но не приучаются к их выбору, не улавливают все особен­ности и различия между внешне сходными упражнениями различных типов. В результате по закономерностям 1.4 и 1.5 возникают ошибочные обобщенные ассоциации, создается лишь иллюзия хоро­шего усвоения материала, а позже приходится переучивать студентов. Чтобы избежать этого, преподаватель может в соответствии с зако­номерностью 1.7 рассредоточить часть упражнений изучаемой темы на последующие занятия. При этом общее число упражнений на приме­нение каждой формулы остается неизменным. Эти упражнения распределяются лишь на более длительный промежуток времени, в течение которого студентам приходится не только применять изучаемые формулы, но и осуществлять их выбор, то есть каждый раз анализировать и сравнивать выполняемые упражнения.

Использование стимулирующих звеньев по ходу решения задач приводит к формированию прочных и устойчивых обобщенных ассоциаций.

Из закономерности 1.8 следует, что при решении задач учащиеся должны как можно чаще пользоваться стимулирую­щими звеньями. В то же время известно, что многие учащиеся решают задачи механически, только по аналогии с предшествующими за­дачами, стремятся обойтись без рассуждений, не вникают в сущность объяснений. Поэтому преподавателю необходимо знать условия, которые побуждают учащихся обосновывать решения задач. Эти условия перечисляются в следующей закономерности

1.9. Если при изучении новой темы выполняются условия:

Студенту предлагают задачи только одного типа;

решение каждой из них сводится к одной и той же операции;

эту операцию (ее результат) студенту не приходится выбирать среди других, возможных в сходных ситуациях;

данные задач не являются для студента непривычными;

он уверен в безошибочности своих действий,

то студент при решении 2-й или 3-й задачи перестает вспоми­нать и применять изучаемые определения, теоремы, прекращает обосновывать решения задач.

Если хотя бы одно из перечисленных условий нарушается при решении какой-то задачи, то студент начинает обосновывать решение этой и одной — двух последующих задач.

Опираясь на закономерности, преподаватель может в максимальной мере активизировать мыслительную деятельность студентов, прогнозировать их ошибки.

2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПАМЯТИ.

Установки (направленность) на полноту, прочность, точ­ность запоминания материала вызывают определенные фор­мы активной мыслительной деятельности, что приводит соответственно к полному, точному, прочному запоминанию. Влияние этих установок на студентов усиливается по мере овладения приемами мыслительной деятельности.

Пример 1. Одни преподаватели на практических занятиях, систематически опрашивают студентов по пройденному материалу, другие чрезмерно часто ограничи­ваются опросом только по теме, изучаемой в данный момент. Естест­венно, в первой ситуации, у студентов возникают установки на длительное, во второй — на кратковременное запоминание изучае­мого материала. Эти установки по закономерности 2. 1 в первой ситуации вызывают у студентов такие формы активной мыслитель­ной деятельности, которые способствуют длительному, прочному запоминанию изучаемого материала. А далее его сохранение в памяти обеспечивается еще и повторением. Наоборот, во второй ситуации материал и запоминается ненадолго (по той же закономерности), и реже повторяется в дальнейшем, что приводит к его быстрому забыванию.

. Материал относительно большого объема усваивается неохотно.

. На прочность усвоения учебного материала большое влия­ние оказывают мотивы деятельности учащихся, их интерес к изучаемой теме, к предмету, осознание значимости, важ­ности данного материала, устойчивые интересы и потреб­ности, положительные эмоции, возникающие при успешном усвоении материала, отрицательные эмоции, вызванные пе­реживаниями, чувством стыда или досады на себя из-за не­внимательности, временных неудач при выполнении посиль­ного задания.

Из этой закономерности следует хорошо известная преподавателям рекомендация о необходимости развития у студентов, особенно — первокурсников, интереса к математике, усиления у них чувства ответственности и т. д.

Зависимость между пониманием и запоминанием

. Определенный уровень понимания материала — необходи­мое условие его

запоминания.

Эта закономерность соответствует дидактическому принципу сознательности и хорошо известна преподавателям, но на практике соблю­дается далеко не всегда. Подтверждением этому служит такой широко распространенный вид фронтального опроса, при котором студенты воспроизводят одно за другим ряд, определений и тео­рем, не сопровождая их примерами применения. Вне примене­ния — значит без должного понимания. В результате многие студенты прибегают к зубрежке и, несмотря на многократные повто­рения на практических занятиях одних и тех же формулировок, не запоминают их. Выходит, что подобный фронтальный опрос, проводимый для провер­ки знаний и с целью повторения, приносит мало пользы.

В то же время необходимо проверять знание формулировок, повторять их. Как же выйти из этого противоречия?

Любые вопросы типа «Что называется ...? Как формулируется такая-то теорема?» легко заменить соответствующими упражнения­ми. Выполняя их, студенты и формулируют, и применяют опре­деления, теоремы, а значит, лучше понимают их и легче запоминают.

. Если материал плохо понят, то он усваивается формально, запоминается неточно, искажения не замечаются и часто возникает иллюзия запоминания и усвоения.

Студентам часто только кажется, что материал усвоен, а вос­произвести его они не могут или в лучшем случае воспроизводят его буквально, безжалостно пропуская и искажая его отдельные части.

Отрицательные явления, протекающие в соответствии с зако­номерностью 2.5, уменьшаются, если студент приучен к самоконт­ролю и в прошлом неоднократно сталкивался со случаями расхож­дения между кажущимся и фактически достигнутым уровнем пони­мания и запоминания. Следовательно, полезно создавать на практических занятиях такие ситуации, когда учащиеся затруд­няются ответить на вопрос, кажущийся им очень простым. Такие вопросы заинтересовывают учащихся, способствуют развитию са­моконтроля.

.Понимание затрудняется, если установка на полноту и точ­ность запоминания появляется до осознания материала в целом. В остальных случаях установка на запоминание спо­собствует лучшему пониманию.

Основная закономерность памяти и ее следствия

В психологии различают произвольное и непроизвольное запоми­нание. Запоминание называется произвольным, если наши усилия направляются намеренно поставленной задачей запомнить данный материал. Когда такая задача не ставится и материал запечатлевает­ся в памяти попутно, в результате какой-то другой деятельности, говорят о непроизвольном запоминании.

В учебном процессе важную роль играют оба вида запоминания. Л. В. Занков, Д. Н. Узнадзе и другие психологи выявили условия эффективности произвольного запоминания. Они перечислены в закономерности 2.1. В психологии установлены также и другие условия эффективности произвольного запоминания: 1) ак­тивная мыслительная деятельность над материалом (но не много­кратное, «механическое» повторение — «зубрежка»); 2) усилия, на­правленные на понимание (см. 2.4).

До недавнего времени в дидактике и в психологии считалось, что учебный материал усваивается обучаемыми преимущественно на основе произвольного запоминания. Методика, используе­мая во многих учебных заведениях, также наце­ливает учащихся на произвольное запоминание. Это подтвержда­ется одним из видов фронтального опроса, сводящегося к воспроиз­ведению формулировок вне процесса решения задач.

Известные психологи П.И.3инченко и А.А Смирнов установили, что вопреки мнению, сложившемуся в педагогике и в психологии, важное значение в учебном процессе имеет также непроизвольное запоминание, и выявили следующие условия его эф­фективности:

(Закономерность Смирнова — Зинченко.)
Учащийся может
запомнить материал непроизвольно, если выполняет над
ним активную мыслительную деятельность и она направле­
на на понимание этого материала.

Эта закономерность имеет большое практическое значение в деле совершенствования методов и форм обучения. Например, вместо задания: «Изучить такой-то лекционный материал» —преподаватель предла­гает выполнить определенную деятельность над заданным материа­лом: составить план его, сравнить с ранее изученным и т. д. Подобные задания студенты могут выполнить только путем активной мысли­тельной деятельности, причем она направлена на понимание мате­риала. Следовательно, выполняются оба условия закономерности (Закономерность Смирнова — Зинченко) и, материал запоминается непроизвольно.

Когда проверяется домашнее задание, студенты убеждаются в том, что преподаватель поощряет, также, твердое знание основных фактов. Отсюда у многих студентов возникает направленность на прочное запоминание. И тогда деятельность учащихся над материалом приво­дит к его произвольному запоминанию уже по закономерности 2.1.

Очевидно, преподавателю нет надобности уточнять, каким образом студенты запомнили материал: произвольно или непроизвольно. Главное, чтобы они его знали и понимали. Учитывая эти практи­ческие потребности, преподавателю удобнее пользоваться следующей за­кономерностью:

(Основная закономерность памяти.) Если соблюдаются два
условия: студент выполняет над материалом активную
мыслительную деятельность и эта деятельность способству­
ет углубленному пониманию материала, то происходит ус­
пешное запоминание материала (произвольное или непро­
извольное).

Из приведенных примеров видно, что преподавателю и в других случаях желательно добиваться выполнения всех условий закономерностей 2.7;2.1;2.4 («активная мыслительная деятельность над материа­лом», «его понимание», «установка на запоминание»). Если все эти условия выполняются, то студент, читая учебник или слушая объ­яснения преподавателя, прочно и с должным пониманием запомнит, усвоит изучаемый материал.

Следует обратить особое внимание на то, что первоисточниками рассматриваемых закономерностей и выводов из них являются не только психологические знания, но и рекомендации традиционной ме­тодики математики.

Забывание. Повторение

.(Закономерность Эббингауса.) Забывание более интенсивно протекает сразу после изучения материала (в первые часы,
минуты и даже секунды), а затем оно замедляется.

.Повторение путем разнообразной деятельности, сводящейся хотя бы к некоторой реконструкции материала, эффективнее, чем его повторение в неизменном виде (под реконструкцией понимают любое эквивалентное изменение материала).

Рассредоточенное во времени повторение эффективнее, чем

концентрированное.

3. Применение закономерностей внимания и восприятия.

Деятельность, осуществляемая на основе произвольного внимания, требует к себе значительных волевых усилий и быстрее утомляет человека, чем деятельность, выполняемая на основе послепроизвольного внимания.

Побуждая к длительной сосредоточенной работе всю учебную группу, а не только отдельных студентов, преподавателю не стоит ориентироваться на произвольное или на непро­извольное внимание. Остается преимущественно один вид внима­ния — послепроизвольное. Именно этот вид внимания является ос­новным в учебной деятельности студентов на практических занятиях по математике. Отсюда ясно, насколько важно преподавателю умело управлять вниманием студентов. Условия, позволяющие осуществлять такое управление, перечисляются в последующих закономерностях:

. Внимание к деятельности может возникнуть и усилиться под влиянием одного или нескольких из следующих условий:

а) относительной интенсивности раздражителей;

б) их относительной новизны;

в) неожиданности их появления;

г) контраста между ними;

д) ожидания определенных событий или впечатлений;

е) при наличии положительных или отрицательных эмоций(сравните с 2.З).

.Необходимыми условиями длительного сохранения послепроизвольного внимания являются посильность вы­полняемой деятельности, наличие соответствующих знаний, умений и навыков.

.Достаточными условиями длительного поддержания внимания являются одно или несколько из следующих условий:

а) выполняемая деятельность значима для человека;
б) у него имеется чувство ответственности за ее успешное завершение;

в) она совпадает с направлением постоянных интересов человека либо становится для него интересной

хотя бы только в данный момент.

.Внимание к деятельности усиливается, если выполняется хотя бы одно из условий: а) имеют место активные умственные усилия; б) углубляется понимание соответствующего материала; в) возрастает уверенность; г) возникают новые идеи, открытия.

При отсутствии условий, необходимых для длительного поддержа­ния послепроизвольного внимания, студент может выполнить задание на основе произвольного внимания. Но это трудно (см. 3. 1) — и многие студенты так не делают.

Известно также, что студенты могут быть невнимательными даже при наличии у них необходимых знаний и умений. Следовательно, условия, перечисленные в закономерности 3.З, необходимы, но не­достаточны. Достаточные условия перечисляются в закономерностях 3.4 и 3.5.

Нередко мы встречаемся с такими случаями, когда внимание студентов на практическом занятии начинает ослабевать. Ясно, что преподавателю необходимо принимать меры. В этом могут быть полезными следующие условия:

Внимание к деятельности ослабляется, если:

а) задание непосильно;

б) теряется уверенность;

в) работа совершается в чрезмерно быстром или медленном темпе;
г) она сводится к однообразным операциям;

д) исчезает интерес к ней;

е) выполняемая работа слишком проста

.Внимание облегчается, если: а) мыслительная дея­тельность сопровождается соответствующей моторной дея­тельностью; б) объекты, которыми мы оперируем, восприни­маются зрительно.

4. Закономерности восприятия.

Восприятие объектов облегчается, если они расположены в определенной, строго продуманной системе, требующей ми­нимальных усилий со стороны наших органов чувств. Вос­приятие объектов, расположенных хаотически, осуществля­ется неохотно и требует значительных волевых усилий.

Предварительная подготовка к наблюдению, четко постав­ленная задача, как и в какой последовательности вести наблюдение, прошлый опыт человека и его знания облегча­ют восприятие, делают его более богатым.

Активная мыслительная деятельность в процессе наблюде­ния приводит к более полному, богатому восприятию. При пассивном созерцании объекта от внимания человека ус­кользают многие детали.

Легче наблюдать единичные отличия среди многих черт сходства, чем наоборот. Различия между объектами (ситуа­циями) привлекают к себе внимание более чем их сходство.

Пример 3. При изучении темы плоскости в пространстве удобно пользоваться таблицей 1.
Табл.1 Взаимное расположение двух плоскостей
/>и />

Угол между плоскостями

Условие параллельности плоскостей

Условие перпендикулярности плоскостей

/>

/>

/>

/>

/>

/>

Пример 4. Для большей наглядности при изучении раздела «Функции многих переменных» можно использовать графопроектор и слайды.

Касательная плоскость к поверхности />в точке

/>:

/>

/>



Нормаль к поверхности />в точке />:

/>

/>



5. Закономерности мышления в учебном процессе.

При обучении студентов поиску решения желательно, чтобы преподаватель учитывал следующую закономерность:

Вероятность вспоминания теоремы, нужной для решения задачи, возрастает, если: а) теорема и данные задачи выражены в одних и тех же понятиях; б) искомые и данные задачи сближены анализом и синтезом настолько, что в оставшийся интервал как раз «укладывается» данная теорема, целиком заполняя этот интервал. (Аналогично при этих же условиях возрастает вероятность вспоминания нужного определения, правила, закона, способа решения задачи.)

а) Последовательность рассуждений (А, В, С, ..., М), повторяющаяся при решении однотипных задач, может «свертываться» до составной ассоциации (А; М), которая в дальнейшем в случае необходимости легко «разверты­вается» в первоначальную цепь рассуждений, б) Если ас­социация (А; М) образована без промежуточных звеньев, то «вклинивать» их в дальнейшем между процессами А и М очень трудно.

(Закономерность Гальперина.) Мыслительные операции можно целенаправленно формировать путем постепенного перехода от развернутых внешних действий, заранее запро­граммированных и выполняемых в заданной последователь­ности, к все более свернутым умственным действиям.

На каждом практическом занятии перед преподавателем стоит глобальная проблема: как вовлечь всех студентов группы в активную мыслительную деятель­ность по изучению материала? Какие условия для этого необхо­димо соблюдать? Такие условия перечисляются в следующей зако­номерности:

Активность мыслительной деятельности по ходу ознакомле­ния с материалом возрастает, если соблюдаются следующие условия: 1)студент, знакомясь с материалом, одно­временно выполняет конкретное задание, помогающее глуб­же понять данный материал; 2) это задание направляет усилия студента на использование определенного приема мыслительной деятельности; 3) студент обладает знания­ми, необходимыми для выполнения этого задания, и навыка­ми применения данного приема; 4) этот прием соответ­ствует содержанию материала, и чем в большей мере, тем сильнее активизируется деятельность; 5) материал не являет­ся чрезмерно легким.

6. ЗАКОНЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

1. При выполнении учебных задач мыслительная деятельность студентов различного уровня развития протекает в соответствии с одними и теми же психолого-дидактическими закономерностями. С возрастом и с развитием учащегося может изменяться лишь мера зависимости мыслительной деятельности от условий, указанных в этих закономерностях.

Для проверки каждой закономерности рассмотренной системы проводились различные серии экспериментов. Испытуемы­ми в них были старшие школьники, студенты и преподаватели математики. И ни в одном из экспериментов не было зафиксировано ни одного случая отступления от закона 1. Если, на­пример, на основе закономерностей прогнозировалось, что обучение по некоторой системе упражнений может привести обучаемых к ошиб­ке, то эту ошибку обязательно допускал какой-то процент обучаемых. Но самым удивительным, хотя и закономерным, из обнаруженных фактов оказался следующий. Эту же ошибку допускали также и студенты. Различия наблюдались лишь в том, что снижался процент ошибок среди студентов по сравнению со школьниками.

Из закона 1 следует, что нет надобности для каждой группы студентов строить свою, отдельную систему зако­номерностей, что предлагаемая система закономерностей может быть использована со студентами различного уровня развития.

Следующий закон относится к одному из важнейших положе­ний методики обучения математике:

2. Деятельность обучаемого — основа всего учебно-воспитатель­
ного процесса, основа всех процессов, протекающих в сознании
учащегося при выполнении учебных задач.

Исходя из данного закона, мыслительная деятельность обучаемого рассматривается (иногда подразумевается) как одно из основных условий в каждой закономерности. Речь идет о мыслительной деятельности, так как любые действия студента (изготовление мо­делей, выполнение рисунков, решение задач) направляются его мыслительной деятельностью.

Существует мнение, что понятие деятельностного подхода пришло в дидактику из психологии. На самом деле учебная деятельность обучаемого была, есть и будет центральным понятием методики математики и дидактики. Необходимые знания по математике, уме­ния и навыки студенты приобретают только путем самостоятель­ных интеллектуальных усилий, а преподаватель, опираясь на различные методы и средства, только направляет студентов, организует учеб­ный процесс. Следовательно, справедливость закона 2 и его осно­вополагающая роль в обучении базируются на совокупности все­го традиционного опыта, накопленного в практике преподавания математики и других предметов. Этот обобщенный педагогиче­ский опыт позволяет считать справедливым также и следующий закон:

3. Если учебная деятельность выполняется путем активных мыс­
лительных усилий и при этом достигается отчетливое понимание
изучаемого материала или решаемой задачи, то такая деятель­
ность становится для учащегося все более интересной и привле­
кательной.

Отсюда следует важнейший практический вывод: Чтобы повысить интерес учащихся к занятию, необязательно подбирать какой-либо особо интересный материал. При изучении любой темы достаточно добиться активной мыслительной деятель­ности учащихся над изучаемым материалом. Условия активизации мыслительной деятельности перечисляются в закономерностях 1.9; 5.4 и др.

Заключение

С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает следующее, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Нужны новые методы и подходы в обучении, которые могли научить студентов учиться, т.е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Ведь, то, что усвоено самостоятельно, методом проб и ошибок усваивается лучше. Роль педагога направить, указать путь, но не давать все в готовом виде, подвести итог проделанной самостоятельной работы студента, указать на ошибки.

Выводы

1.  Анализ психолого-педагогической литературы показал, что активные методы получают отражение во многих технология обучения, направленных на перестройку и совершенствование учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов к профессиональной деятельности в современный период.

2.  Активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов вуза.

3. Активные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией, что определяет профессиональные качества будущего специалиста.

4.  Активные методы оказывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, т.к. для практики необходима теория, а для теории практика.

5. В результате использования активных методов в вузовском учебном процессе повышается эмоциональный отклик студентов на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении.

6. Способствуют развитию творческих способностей студентов, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.

7.  Использование преподавателями активных методов в вузовском процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов.

Рекомендации

Для формирования профессиональных умений и навыков, активизации познавательной деятельности студентов в процессе вузовского обучения наряду с традиционными методами, использовать активные методы обучения.

Для реализации задач подготовки специалистов следует применять активные методы обучения систематически и целенаправленно.

При использовании групповых и коллективных форм организации работы со студентами необходимо учитывать индивидуальные особенности учебной группы и каждого студента в отдельности.

При использовании активных методов обучения необходимо учитывать уровень развития и подготовленности студентов, определяя индивидуальный подход к студентам.

С целью формирования профессиональных умений и навыков рекомендуем учитывать специфику содержания изучаемого материала, задач подготовки специалиста, времени, особенности состава студентов, наличие средств обучения.

Использование рассмотренных нами активных методов обучения математике допускает их аналогичное использование по другим дисциплинам.

Использование активных методов обучения позволяет преподавателю создать положительный микроклимат в группе, что будет создавать атмосферу свободного общения занятии.

Таким образом, можно утверждать, что использование активных методов обучения в вузе эффективно сказывается на подготовке младших специалистов.
Содержание.

Психолого-педагогические особенности преподавания математики.

Основные понятия.

1.Закономерности формирования умений и навыков решения у
пражнений.

2. Закономерности усвоения учебного материала и закономерности памяти.

3. Применение закономерностей внимания и восприятия.

4. Закономерности восприятия.

5. Закономерности мышления в учебном процессе.

6.Законы учебного процесса.

Заключение

Выводы

Рекомендации

Резюме

P.S.
(В работе рассмотрена роль познавательного интереса в учебном процессе. Проанализированы подходы к интенсификации образовательного процесса. Раскрыта теория дифференцированного подхода в обучении на основе познавательного интереса.)

Важнейшей характеристикой сегодняшнего дня, несомненно, являются быстро меняющиеся условия жизни и деятельности человека. Именно поэтому представляется актуальным понимание компетентности индивидуальности как интегрального психического свойства, обеспечивающего успешность деятельности в меняющихся условиях, принятое в андрогогике. Такое понимание компетентности индивидуальности применимово всех областях жизни и, в первую очередь, в профессиональной сфере. Обеспечивать профессиональный успех в меняющихся условиях, а следовательно, поддерживать и развивать компетентность индивидуальности невозможно без непрерывного образования, включенного в профессиональную деятельность субъекта.


Библиография

1.Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике// Москва: Педагогика, 1987

2. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики // Москва: просвещение, 1990

3.Сластенин В.А. «Педагогика. Учебное пособие». М., 97
4.Немов Р.С. «Психология», т. 2, М.,95
5.Дорофеев Г.В. «Математика для всех», М., 97
6. Слепкань З.И. «Психолого-педагогические основы обучения математике», К.,83
7.Фридман Л.М. «Психолого-педагогические основы обучения математике в школе», М.,83

8. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. — М., 1984.

9. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека — М., 1969.

10. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/ Под ред. Е.Ф.Рыбалко — Л.,1976. Теория личности / Под ред. В.Ф.Сержантова — Л., 1982.

11. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998. С.136.

12. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий.