Особенности взаимоотношений подростков

Содержание

Введение
В настоящее время в мире происходят постоянные изменения стратегий и методов, и проблематика данного исследования по-прежнему несет актуальный характер.

Представляется, что анализ тематики особенности взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением достаточно актуален и представляет научный и практический интерес.

Характеризуя степень научной разработанности проблематики особенности взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением, следует учесть, что данная тема уже анализировалась у различных авторов в различных изданиях: Абрамовой Г.С., Арзуманяна С. Д., Аувяэрта Л. И., Беличевой С. А., Божович Л. И., Колесова Д.П., Кона И. С., Мухиной В.С., Немова Р.С., Фельдштейна Д. И. и др. Тем не менее, при изучении литературы и источников отмечается недостаточное количество полных и явных исследований тематики особенностей взаимоотношения подростков с родителями и социальным окружением.

Научная значимость данной работы состоит в оптимизации и упорядочивании существующей научно-методологической базы по исследуемой проблематике – еще одним независимым авторским исследованием. Практическая значимость темы особенности взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением состоит в анализе проблем, как во временном, так и в пространственном разрезах.

С одной стороны, тематика исследования получает интерес в научных кругах, в другой стороны, как было показано, существует недостаточная разработанность и нерешенные вопросы. Это значит, что данная работа помимо учебной, будет иметь теоретическую и практическую значимость.

Определенная значимость и недостаточная научная разработанность проблемы особенности взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением определяют научную новизну данной работы.



Теоретико-методологическую базу исследования составили три группы источников. К первой отнесены авторские издания по исследуемой проблематике. Ко второй отнесены учебная литература (учебники и учебные пособия, справочная и энциклопедическая литература, комментарии к законодательству). К третьей отнесены научные статьи в периодических журналах по исследуемой проблематике.

Эмпирическую базу составил практическая информация касательно особенностей взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением.

При проведении исследования Дошкольная педагогика и мелкая моторика были использованы следующие методы исследования:

анализ существующей источниковой базы по рассматриваемой проблематике (метод научного анализа).

обобщение и синтез точек зрения, представленных в источниковой базе (метод научного синтеза и обобщения).

моделирование на основе полученных данных системы улучшения взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением (метод моделирования).

Будущие исследования особенностей взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением также актуальны в целях постоянного и обоснованного решения проблемы данной работы.

Результаты могут быть использованы для будущих исследований особенностей взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением.

Объект работы — особенности взаимоотношения подростков с родителями и социальным окружением.

Предмет исследования – система улучшения взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением.



Цель работы – изучение темы особенностей взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением, как с российской, так и с зарубежной точек зрения.

Поставленная цель определяет задачи исследования:

Рассмотреть теоретические подходы к особенности взаимоотношения подростков с родителями и социальным окружением;

Выявить основную проблему особенностей взаимоотношения подростков с родителями и социальным окружением в современных условиях;

Разработать систему улучшения взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением;

Определить эффективность системы улучшения взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением.

Сделать выводы.

Работа состоит из введения, глав основной части, выводов (заключения), списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбора темы, определены предмет, объект, цель и соответствующие ей задачи, охарактеризованы методы исследования и источники информации, показаны научная и практическая значимость, выявлена проблема и поставлена гипотеза.

В первой главе рассмотрены общетеоретические вопросы психолого-педагогической характеристики подросткового возраста. Определяются основные понятия, обуславливается актуальность изучения данной темы.

В главе второй, рассмотрены причины, нарушений взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением.

В третьей главе, практической, представлены исследования деятельности по улучшению взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением.

Глава четвертая имеет аналитический характер и на основе отдельных данных делается анализ современного состояния, а также делается анализ

перспектив и тенденций развития улучшения взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением, сделаны выводы и предложения

Результаты исследования могут быть применены на практике.


Глава 1.Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста 1.1.Социальная ситуация развития
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться в школе, он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации -подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. 1

Семья. Подросток, как правило, живет вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора оценок близких. В детстве ребенок был погружен в поле семенной идентификации. Семейное «Мы» — первая группа, которая принимается в детстве как данность. Сами родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимаются как неизменная сущность бытия. Однако, набирая опыт жизни, подросток открывает для себя многообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. В то же время он начинает испытывать потребность расстаться с фамильной идентификацией, растворяющей его в лоне семьи. Он испытывает потребность в более универсальной, более широкой идентичности и одновременно в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я» от семейного «Мы». Поэтому подросток обращает свой критичный взор к семейным традициям, ценностям и фетишам.2



Семья с высокой ответственностью понимает, что ребенок взрослеет и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. К подростку начинают относиться с учетом появившегося у него чувства взрослости. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить его проблемы. «Как дела у тебя, Петр?», «Я готов выслушать тебя, Петр», «Я могу тебе помочь в этом, Петр». В таком ключе взрослые выражают готовность к сотрудничеству с подростком.

Характер подростка из такой семьи развивается вполне благополучно (если, конечно, здесь нет угнетающих это развитие предпосылок). Он строит свои отношения с окружающими (взрослыми и сверстниками) преимущественно по адекватно лояльному типу. Ценностные ориентации подростка в такой семье направлены на проникновение в ценности всего многообразия реальной действительности: предметного мира, образно-знаковых систем, природы, самого социального пространства непосредственных отношений людей. Высокая рефлексия окружения создает благоприятные условия для духовного развития подростка.

Семья отчужденная. В этой семье к подростку относятся так же, как и в детстве,- им мало интересуются, избегают общения с ним и держатся от него на расстоянии. Отчужденные родители уже сделали свой вклад в развитие характера своего ребенка: он или тоже стал носителем отчужденных форм поведения и обладателем отчужденной души, или у него сложился горький комплекс собственной неполноценности. Тенденции развития его характера как способа взаимодействия с другими людьми уже отчетливо проявляют себя: превалируют нигилистические реакции, агрессия или неадекватная лояльность, пассивный стиль поведения3.

Подросток в такой семье чувствует себя лишним. По большей части он устремляется на улицу к своим сверстникам, где ищет удовлетворения в общении. Стиль общения со сверстниками дублирует, как правило, способы его

взаимодействия в семье. Отчужденная семья может ограничить возможности ребенка в развитии.

Семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъявлять подростку те же жесткие требования, что и в детстве. Обычно, если это было принято ранее, здесь продолжают применять и физические наказания (в детстве — шлепали, теперь могут «врезать»). В авторитарной семье подросток так же одинок, несчастен и неуверен в себе, как и в детстве. Однако тенденции развития его характера уже отчетливо вырисовываются: он становится носителем авторитарного способа взаимодействия с людьми или, напротив, демонстрирует униженную неадекватную лояльность, пассивность, за которой стоит высокая невротизация неуверенного в себе подростка. Авторитарная семья также может ограничить возможности подростка в развитии4.

Семья с попустительским отношением. В такой семье продолжает господствовать принцип вседозволенности: подросток уже давно «сел на голову» родителям и хорошо освоил способы манипулирования ими. Эгоизм и сопутствующая ему конфликтность — основные характеристики характера подростков из таких семей. Здесь подросток несчастлив вдвойне: сам по себе возраст — уже кризис личностного развития плюс еще недостатки, сформированные в его личностной позиции отношениями вседозволенности, чего ему никогда не предложит действительная жизнь.
Подросток из семьи с попустительским стилем отношения к нему обычно не усваивает позитивных форм общения: адекватная лояльность ему не известна. Он опирается на те способы воздействия на других, которые успешно питали его эгоизм все годы жизни в семье, — агрессию (которая выражается в необоснованной нетерпимой требовательности — «Я так хочу!», «Я сказал!») и нигилизм. Попустительская семья лишает подростка возможности осознать

закономерности общественных отношений и делает его несостоятельным в реальных взаимоотношениях с другими.

Семья гиперопекающая. Подросток в такой семье вырос под пристальным вниманием и заботой родителей, у которых масса своих внутренних проблем, возникающих по большей части на основе личных трагедий и комплексов. С подростком родители по-прежнему не расстаются, опекают его не только извне, но стремятся завладеть и его душевными переживаниями. Здесь подросток, как и в детстве, неуверен в себе. В случае необходимости он не может дать отпор, но и не может сам построить позитивные отношения. Он пассивен, принужденно лоялен. Он инфантилен по своим социальным реакциям и на эту его особенность уже реагируют сверстники, дающие ему детские прозвища типа «Малыш», «Маменькин сынок», «Детский сад» и др.

Социальная ситуация обладает таким разнообразием условий и всевозможных провокаций для испытания подростком самого себя, что взрослый в силу уже сложившихся ценностей подчас не может даже их себе представить. Подросток может стремиться к самому прекрасному достоянию человеческого духа. Для этого он идет в консерваторию, в картинную галерею, в разнообразные музеи, едет в экспедиции в поисках памятников архитектуры, путешествует и т.д. Он же может обследовать катакомбы, искать контакты с бездомными в предвкушении неизведанного, изучая меру человеческого падения. Можно сказать, что в отрочестве происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: и в пространственном отношении, и в плане увеличения диапазона духовных проб.5 В отрочестве человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя. Конечно, это опасное стремление для несформировавшейся личности. На этом пути без поддержки со стороны взрослого друга подросток может остаться в асоциальном пространстве, так и не поднявшись на высоты духовной жизни.
1.2.Особенности социально-эмоционального развития подросткового возраста
Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности6. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражение человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.

Данный факт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессии на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию у живых существ.

Однако, врожденными являются далеко на все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относиться к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний и аффективных отношений человека к чему — либо.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе

эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные движения человека — мимика, жесты, пантомимика — выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия — оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально — выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных7.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия — это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа,

неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходиться действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны — это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой — обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей — выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции8.

В младенчестве проявление эмоций заключается в комплексе оживления. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов, его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Это и называется комплексом оживления. Первые элементы комплекса оживления появляются на втором месяце жизни. Это — замирание, сосредоточение, улыбка, причем все ни вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. На заключительном этапе его развития комплекс оживления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым9.

К трем — четырехмесячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в

незнакомую обстановку, даже если в этот момент рядом с ним находиться родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха достигает примерно к 14 — 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается.

Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект, которые особенно выявляются, когда ребенку в чем — то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). В младенческом возрасте ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости.10

Ранний возраст:

Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально — потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В соответствии с новым уровнем сознания общение со взрослыми изменяется — начинает формироваться ситуативно-деловое, а к трем годам — внеситуативно-познавательное (М.И. Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство. К третьему году он уже спокойно играет рядом с другим

ребенком, но моменты общей игры кратковременны. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка11. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление.

Кризис трех лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину12.

Симптомы кризиса трех лет описал Л.С. Выготский и назвал кризисом отношений. Он описывает 7 характеристик кризиса трех лет. Первая из них — негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия — сделать

наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. То, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем — то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений.

Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протесте — бунте.13

Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше.

К трем годам появляются личные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта — «Я сам» — центральное новообразование этого периода возникает эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка.

Дошкольный возраст:

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев,14 — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований.

Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка.15

Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появ-ляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие.16



В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Это ведет к появлению волевых усилий для достижения поставленной цели.

Кризис семи лет — это период рождения социального «Я» ребенка17. Он связан с появлением нового системного новообразования — «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. Происходит кризис личности «Я» (соподчинение мотивов). Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.

Происходит смена основных переживаний: открывается сам факт переживаний, возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, переживания приобретают смысл.

Таким образом, кризис семи лет представляет собой внутренние эмоционально — волевые изменения ребенка.

Младший школьный возраст:

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, — игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. В данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте.

В младшем школьном возрасте закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III — IV классам. В

начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым. Это напрямую касается важного личностного новообразования — самооценки. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются адекватные, завышенные и заниженные самооценки.

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели. Сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию отвлекаться на посторонние дела.

Параллельно с волевой мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. В качестве стимулов деятельности выступают те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции18.

Подростковый возраст:

Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в

психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, — это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка19.

2. Эмоции и воля в структуре личности.

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.

Эмоции, какими бы разными они ни казались, неотделимы от личности. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему сметным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность»



С. Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям.20

Эмоции человека прежде всего связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все без исключения исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно определенно судить о том, что в данный момент времени волнует человека, т. е. о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными.

Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам; эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется

психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.

На возникающие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающий их вегетативные реакции, но и внушение — пристрастная, субъективная интерпретация вероятных последствий воздействия на эмоции данного стимула. Через психологический настрой, когнитивный фактор оказалось возможным в широких пределах манипулировать эмоциональными состояниями людей.

Вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных переживаний и системы актуальных потребностей человека) представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, несомненно содержит в себе побуждение к деятельности. Второй существенный момент, связанный с личностным аспектом эмоций, заключается в том, что сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало21.



Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нравственной устойчивостью человека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следованием им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно.

Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму.

Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром22.

Последнее особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность,- это любовь. О смысле этого чувства в его высшем, духовном понимании хорошо сказал Ф. Франкл23. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимоотношения с другим человеком как

духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью.

Человек, который любит по-настоящему, меньше всего задумывается о каких-то психических или физических характеристиках любимого. Он задумывается в основном о том, чем данный человек является для него в своей индивидуальной неповторимости. Этот человек для любящего никем не может быть замещен, каким бы совершенным сам по себе этот «дубликат» ни был.

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни человека? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение — о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развивается.

На самом деле эти позиции вполне совместимы друг с другом и неразрешимых противоречий между ними нет. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно связать каждую из представленных точек зрения с разными классами эмоциональных явлений. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, действительно изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело24.



Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во — первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во — вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В — третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п.

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что эмоции и воля являются психологическими характеристиками личности и являются ее неотъемлемой частью.

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка.25 Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.26



Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости — центральное и специфическое новообразование этого возраста27. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного

самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков — подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается28.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, — юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли29.

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Волевые качества личности, первоначально сформировавшиеся и закрепившиеся в ходе этих занятий, затем переходят на другие виды деятельности, в частности на профессиональную работу,

определяя вместе с мотивацией достижения успехов ее практические результаты.

Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10 — 11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11 — 12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет30.

Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойственно не только мальчикам-подросткам, но и девочкам-подросткам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домоводство, а также спорт.

Описанные полоролевые различия между мальчиками и девочками способствуют тому, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придется заниматься, став взрослыми.

В подростковом возрасте происходят существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда

стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки сами стараются овладеть различными профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное увлечение детей этого возраста может приобрести характер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он отдает все свое свободное время31.

Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивов учения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениям волевого усилия.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально — волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра32.

Большие возможности для ускоренного развития деловых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие

в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоятельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы, деловитости, предприимчивости, практической сметки.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. В этом возрасте возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями33.

Формируются и новые критерии оценок личности и деятельности других людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.

В этом возрасте происходят положительные изменения в самовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки34.



В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем — черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.

Установлено, что с возрастом меняется и восприятие подростками окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными35.


Глава 2.Нарушения взаимоотношений подростков с родителями и социальным окружением





Причины отчуждения подростков

Трудновоспитуемость, характеризующаяся социальными отклонениями и социальной дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, семьи и школы. В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Как мы уже говорили выше, трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера" темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию" усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности.36 Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д.

 Итак, в зависимости от природы" характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе

которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых — серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 — 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи 37. В общей сложности, по данным исследований А. И. Захарова, до 42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений.

В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитационного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. Как мы уже отмечали, у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть

полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий.38 К таким особым социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации — реабилитации умственно отсталых детей, относятся следующие:

своевременная диагностика и адекватные возможностям умственно отсталого ребенка программы обучения;

ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выработка трудовых навыков и автоматизмов;

осуществление программы социально-бытового научения и ориентации умственно отсталых детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы коллективных связей и отношений детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные,

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сенситивному, шизоидному, эпилептоидному и

другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы39.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.).

Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решаться" как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно, прежде всего, отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка,

В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно

новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л. С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорожденна, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологической среды обитания, кризис одного года — с освоением ребенком прямохождения, трех лет — с овладением речью, семи лет — с изменением социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет — кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных" переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике" так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

Однако кризисность, известная трудновоспитуемость подросткового возраста, как и трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей развития ребенка, подростка40.

К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.



Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов41.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа42.

В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и

функциональной сторон социализации, основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запушенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания43.

Следствием неправильного подхода к воспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющим трудновоспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически

запушенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном пол влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.). В отношениях такого рода трудновоспитуемых подростков необходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциализации, которые должны осуществляться специальными превентивными службами и ресоциализирующими центрами, В случае, когда специальные воспитательно-профилактические воздействия оказываются недостаточными, подростков с высокой степенью социальной запущенности, регулярно совершающих правонарушения и другие грубые социальные отклонения, для перевоспитания помещают в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.

Следует отметить, что социальная дезадаптация — процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.

Ресоциализация — организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентаций за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды44.



Процесс ресоциализации, однако, может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в «чистом виде». Чаще встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической и патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о медико-социальной реабилитации, которая предполагает осуществление мер медико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодоления социальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических и нервно-психических заболеваний и патологий.

Такого рода серьезные просчеты в своевременном распознавании степени и характера социальной дезадаптации трудновоспитуемых подростков в значительной мере объясняются отсутствием необходимой психолого-педагогической подготовки практических работников, осуществляющих воспитательно-профилактическую деятельность, а также отсутствием необходимого психологического обеспечения системы органов ранней профилактики.


Социальные последствия отчуждения подростков из семьи и социального окружения.

Как известно, на разных возрастных этапах развития человека демонстрирует тот или иной институт социализации. И именно в подростковый период, роль семьи в социализации личности ослабевает. Поэтому постоянное повышение уровня психолого-педагогических знаний родителей, поможет избежать педагогических ошибок, которые особенно часто совершаются из-за незнания возрастных особенностей кризисного подросткового возраста. Только тогда, когда это условие будет осуществлено, можно говорить об эффективности роли семьи как социального института.

Среди институтов социализации, обуславливающих усвоения подростками социального опыта, особое место занимает школа, прямое назначение которой обучать и воспитывать детей, давать им знания необходимые для будущей профессиональной деятельности. Наряду с вышеперечисленными назначениями, школа выступает институтом социализации.

Отчуждение и утрата влияния школы значительно более распространенное явление среди дезадаптированных учащихся, чем утрата влияния семьи. Очевидно, психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации прежде всего нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. Поэтому было выделено две стадии социальной дезадаптации45.

Первая стадия – педагогическая запущенность, характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы, как института социализации при сохранении высокой референтности семьи.

Вторая стадия, более глубокой и опасной дезадаптации – социальная запущенность, характеризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи теряя связь с остальными институтами социализации, становятся как бы социальным Маугли, усваивая искажаемые целостно-

нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных преступных подростковых компаниях.

Все это может рассматриваться в следующих аспектах:

отчуждение ребенка от коллектива, отдаляясь от учебной деятельности, деятельности коллектива, становится чужим среди своих.

подросток все дальше отдаляясь от учебного заведения не поддается воспитывающему влиянию.

появляется много времени для бесцельного время провождения, а потребность в общении толкает подростка на поиск приятелей на стороне, в неформальных группах с асоциальной направленностью.

возникновение конфликта в семье, школе, отсюда возникает бродяжничество.

Школа также призвана восполнять дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков.

Одной из характерных отличительных черт непереходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания, то есть в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения и познания.

Процесс формирования самосознания существенно изменяет характер взаимоотношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, что приводит к заметной перестройке институтов социализации. У подростка проявляется довольно отчетливое выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, родителям46. Это стремление к взрослости отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся сознание защищается от внушаемого влияния взрослых.



У подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, (повышение) т.е. в этот период главенствующую роль института социализации играют неформальные объединения, группы.

Группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности оказывают большое значение в усвоении подростков социального опыта. Контакт общения подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью.

Современная безнадзорность детей, приводящая к асоциальным отклонениям, проявляются тогда, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходит неформальные асоциальные группы сверстников.

По характеру социальной направленности можно разделить стихийные группы на три типа:

просоциальные или социально-положительные;

асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, замкнутые в системе узкогрупповых ценностей;

антисоциальные (стоящие в стороне от основных социальных проблем) социально отрицательные группы 3/5, то есть большинство изученных подростковых объединений принадлежит к просоциальным, то есть социально положительным и близким к этому типу объединением.

В просоциальных группах подростков объединяет естественное стремление к общению со сверстниками, стремление к коллективным формам отдыха, развлечений и это не должно вызывать беспокойства у органов профилактики. Конечно, и для такого общения также необходимы условия в виде клубов, парков, кофе. У подростка должны быть возможности собираться у себя дома, с вовлечением родителей в обсуждении проблем, интересующих молодежь.

Совсем другого перехода требуют асоциальные группы, которые должны быть, в первую очередь, в поле зрения специальных органов профилактики.

Таким образом, когда семья и школа перестает оказывать влияние, в результате подростки перестают усваивать моральные ценности неформальных

групп. Эти группы, в конечном счете, играют основную роль в формировании личности несовершеннолетнего, выступая в качестве предпочитаемой среды общения.

Все эти факторы, которые носят субъективный характер, ведут к значительному росту десоциализации детей, которая проявляется в утрате социальных связей с семьей, школой, отчуждении от труда, увеличении роста подростковой наркотизации и алкоголизации общества.

Наряду с причинами социального характера возникновения отклонений в поведении подростков, существуют причины, которые носят субъективный характер и которые непосредственно связаны с кризисными явлениями в подростковом возрасте. К таким причинам относятся психологические предпосылки трудновоспитуемости.

Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов, наиболее трудными является кризис подросткового возраста.47 В этот период от детства к взрослости происходят серьезные изменения как в организме, психике ребенка, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими.

К психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости можно отнести следующие, изменения, происходящие в психике и взаимоотношениях подростка:

1. Ускоренное и неравномерное развитие подростка в период полового созревания:

неравномерность развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощающая психическое и физическое состояние подростка;

«гормональная буря», вызванная повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющегося в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, непредсказуемости настроений подростка;



2. Изменения в характере взаимоотношений с взрослыми, родителями, учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка, что объясняется следующими причинами:

так называемый конфликт «моралей», когда мораль подчинения, заменяется моралью равенства;

чувство взрослости, реакция эмансипации, высвобождения от влияния взрослого;

повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременно внимании к мнению сверстников.

3. Изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, как с представителями своего, так и противоположного пола:

активное формирование потребности общения со сверстниками обостряет стремление к самоутверждению, что в определенных неблагоприятных условиях может проявляться в различных формах асоциального поведения;

половое созревание, протекающее в подростковом возрасте, вызывает весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в этот период, что также может служить толчком к асоциальным проявлениям.

Важно учесть, что кризисность подросткового возраста может быть преодолена при условии, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные условия взрослых будут строиться с учетом психофизиологических закономерностей, тех сложных изменений, которые переживает подросток48.

Помимо психофизиологических предпосылок, которые характеризуют нормальное развитие в этом возрасте, существуют психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию подростка. К ним относятся:

Нервно-психические заболевания и отклонения.

У несовершенных правонарушителей, состоящих на учете в детских комнатах милиции наблюдаются различные психические аномалии:

олигофрения, психозы, психопатии, неврозы, признаки органического поражения головного мозга49.

Психические патологии тесно связаны с неблагоприятными конфликтными отношениями в семье.

Социальная адаптация умственно-отсталых детей. Умственная отсталость таких детей затрудняет их социальную адаптацию. При особых неблагоприятных условиях они могут легко попадать под влияние взрослых, опытных преступников и быть слепым орудием в их руках.

Пограничные явления, проявляющиеся у детей с отклоняющимся поведением (11 типов акцентуации характера).

Акцентуации характера это «крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего прослеживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим».

Причины, приводящие к акцентуации характера, связаны, прежде всего, с условиями семейного воспитания, а также с органическим повреждением мозга (черепно-мозговые травмы и т.п.). Чаще всего эти факторы настолько взаимосвязаны, что вызывают серьезные затруднения у исследователей при определении первопричинности поведения подростка50.

Поэтому эффективная профилактика правонарушителей должна предполагать комплекс мероприятий, как социально-педагогического, так и медико-социального характера, направленных на оздоровление среды, лечение и коррекцию поведения несовершеннолетних правонарушителей.

Завершая рассмотрение проблемы психобиологических предпосылок асоциального поведения, можно сделать такие выводы:

В качестве психобиологических предпосылок социального поведения могут выступать различные нервно-психические отклонения и патологии,

акцентуации характера, отставание в умственном развитии, затрудняющие социальную адаптацию детей и подростков.

Анализ психобиологических предпосылок показывает, что эффективная ранняя профилактика может быть обеспечена лишь путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, организационно-административного и медико-педагогического характера и, в свою очередь, требует наличия достаточно широкой специальных учебно-воспитательных реабилитационных учреждений, рассчитанных на детей с различными отношениями в психическом развитии.

Важным условием эффективной воспитательно-профилактической деятельности является повышение уровня психолого-педагогических знаний воспитателей, родителей, что позволит избавиться от педагогических ошибок, которые особенно часто совершаются из-за незнания возрастных особенностей подросткового возраста.

Вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами51. Скажем, инфантильность, социальная незрелость, возникающие в результате «тепличных условий» воспитания, преднамеренного ограждения подростка, юноши от всяких обязанностей, от самостоятельных усилий по достижению каких-либо жизненных целей и т.д. Либо социальная дезадаптация, проявляющаяся в различных социальных отклонениях корыстного, агрессивного, социально-пассивного типа как на докриминогенном уровне, когда происходят нарушения норм морали, так и на криминогенном уровне, выражающемся в преступных, уголовно-наказуемых действиях.



По-видимому, необходимо различать нарушения социализации, при которых социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, дезадаптация при которых носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой морали и права, и которые, в конечном счете, обусловливают, по словам Л. С. Выготского, «врастание в человеческую культуру». Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных либо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализация — это не что иное как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности.

Н. А. Стручков считает, что «десоциализация выражается в том, что появляется личность правонарушителя (преступника)», но перед этим оговаривается, что личность преступника и субъект преступления — понятия неидентичные. Субъект преступления далеко не всегда обладает социальными, вернее, асоциальными свойствами преступника.

Действительно, как человек, совершивший преступление, не всегда может характеризоваться асоциальными качествами (преступление по неосторожности, в состоянии аффекта, превышение действий, необходимых в целях обороны и т.д.), так и личность асоциального типа может удерживаться от противозаконных действий, и, таким образом, не быть преступником в криминогенном смысле слова.



А. Р. Ратинов52, разработавший теорию личности преступника, подчеркивает, что для личности преступника, в первую очередь, характерно определенное искажение системы ценностно-нормативных представлений, выражающееся в неправильном отношении либо неправильном трактовании существующих норм морали и права, что приводит к совершению преступления, служит защитными механизмами самооправдания.

Л. И. Аувяэрт53, исследуя проблему правовой социализации несовершеннолетних, отмечает, что процесс усвоения правовых норм складывается из четырех аспектов:

Осведомленность о нормах и понимание их содержания.

Отождествление своего поведения с нормой.

Желание следовать норме.

Способность реализовать норму.

Таким образом, ценностно-нормативные представления, то есть представления о правовых, этических нормах и ценностях, выполняющих функции внутренних поведенческих регуляторов" включают когнитивные (знания), аффективные (отношения) и волевые поведенческие компоненты. При этом асоциальное и противоправное поведение индивида может быть обусловлено дефектами системы внутренней регуляции на любом — когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом — уровне. Прежде всего, это может выражаться в формировании негативных, антиобщественных ценностных ориентаций и асоциальных установок, в формировании своего рода криминогенной противоправной направленности личности, что, в частности, отмечают в своих работах по проблемам личности преступника советские криминологи Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев, Г. М. Миньковский, А. Р. Ратинов и другие.



В то же время авторы, исследующие сферу направленности несовершеннолетних правонарушителей и их нравственно-мотивационную сферу, приходят к выводу, что далеко не у всех из них в равной степени выражена криминогенная направленность и искаженные антиобщественные представления о нормах морали и права.

Так, Г. М. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступной направленности54.

Несовершеннолетние с преступной направленностью (10 — 15%). Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровождению, азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют настойчивость, активность в преступлениях, зачастую выступают организаторами,

Отрицательная направленность личности (30 — 40%). Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному времяпрепровождению, склонностью к выпивкам. Преступление они совершают не в результате активной подготовки, а как бы «плывя по течению».

Неустойчивая личностная направленность (25 — 30%), Конкуренция положительных и отрицательных свойств. Преступления совершаются, прежде всего, по престижным мотивам или в результате подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении.

Положительная направленность. Преступления такими подростками совершаются случайно, в результате так называемой «детской мотивации» — легкомысленности или неправильной оценки действия и его последствий (25 -30%).

Как видим" значительная часть несовершеннолетних (практически больше половины исследуемых) имеют неустойчивую (25 — 30%), либо

положительную направленность (25- 30%), то есть явно не проявляют дефектов правосознания, и, очевидно, их асоциальное поведение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в эмоциональной неустойчивости, подверженности и слабой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со стороны и т.д. Изучение эмоциональной сферы несовершеннолетних правонарушителей, проведенное в кандидатских диссертациях Т. Н. Курбатовой, Э. Квятковской-Тохович, показало, что для несовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность, агрессивность, своего рода конфликтогенность55. Кроме того, у несовершеннолетних, совершивших разные преступления, наблюдаются заметные различия в эмоциональной сфере. Так, скажем, для несовершеннолетних воров более характерна повышенная тревожность, для хулиганов — агрессивность.

Вместе с тем, исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей, изучающие се разные стороны: направленность, асоциальные установки, эмоционально-волевую сферу, приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неблагоприятного влияния среды и неумелого воспитания.


Глава 3.Материалы и методы исследования подростков с родителями и социальным окружением







Материалы исследования, описание выборки


Актуальность проблемы семейных отношений в семьях, имеющих подростка семей привела к разработке программы, способствующей нахождению эффективных путей оказания психологической помощи подросткам и родителям в преодолении возникающих трудностей при взаимодействии друг с другом.

Известный психотерапевт А.С. Спиваковская утверждает, что любовь к ребенку формируется в процессе всей жизни и деятельности человека

Родителям необходимо всю жизнь учиться любить своих детей, учиться проявлять свою любовь наиболее полезным для ребенка образом. Любовь к ребенку созидает не только личность маленького человечка, она способна преобразовать и совершенствовать взрослых, обогащать их духовный мир.

Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком — то универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям. Именно ощущение и переживание контакта с родителями, как психологического, так и телесного, дают возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу. Особенно это важно для подростка.

Нарушение контактов в отношениях родитель — ребенок приводит к дисгармонии отношений. Воспитание детей в подобных ситуациях способствует формированию неуверенности в себе, безынициативности, фиксации на слабостях и т.п. Родительские позиции становятся неадекватными, утрачивают гибкость, становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными.

Составляющими мотивационными элементами являются внутрисемейные проблемы, затрагивающие не только состояние подростка, но и взаимодействие

между детьми и родителями, проявляющимися в нарушении психологических контактов, в неумении любить своего ребенка, отсутствии навыков конструктивного общения.

Цель программы: коррекция детско-родительских отношений в неполной семье с использованием элементов телесно-ориентированной терапии.

Задачи программы:

создание оптимальных условий для осознания родителями особенностей их взаимоотношений с детьми, формирование мотивации к их изменению, поиск и апробирование новых способов поведения;

получение родителями информации о возрастных особенностях развития детей;

формирование и развитие навыков рефлексии взаимоотношений с подростком;

приобретение детьми нового чувственного опыта при взаимодействии с родителями.

Содержание программы.

Для достижения цели и решения поставленных задач целесообразно проведение специального “Тренинга родительско-детского взаимодействия с элементами телесно-ориентированной терапии”.

Программа ориентирована на активное присвоение детьми и родителями нового опыта и его использование в реальных жизненных обстоятельствах, ведущее в дальнейшем к самораскрытию их собственных потенциальных возможностей. При разработке программы подбирались специальные темы групповых обсуждений, основным содержанием которых является проблематика семейного воспитания и отношений с подростком в семье.

В неформальной обстановке родители должны поделится друг с другом информацией о сложившихся способах взаимодействия с подростком, принятыми в семье, познакомиться с опытом других семей, а также получить возможность познакомиться с профессиональными психологическими взглядами на решение возникших вопросов воспитания.



На занятиях, в частности, рассматривались следующие вопросы:

влияние врожденных задатков на формирование личности,

особенности разных периодов психосоциального развития детей,

развитие самостоятельности у подростка,

проблема капризов: реакция взрослых и чувства ребенка,

умение слушать — основа взаимопонимания между родителями и их детьми, применение методов активного слушания,

конструктивное решение конфликтных ситуаций,

отношение подростка к деньгам,

причины возникновения неврозов у детей.

причины стойкого непослушания.

Широко использовались игровые приемы, психогимнастические упражнения, способы невербального взаимодействия, элементы телесно-ориентированной терапии. Эти приемы переосмысливались и использовались не только как способы расширения эмоциональных и перцептивных сторон общения, но и как способы взаимодействия и межличностного восприятия своих детей и детей вообще.

Формирование группы происходит на добровольной основе. В группу входят дети одного возраста (15подростков, в возрасте 13-15 лет). Количество детско-родительских пар в группе 7-8, т. е. 14-16 человек.

Цикл занятий состоит из 9 встреч. Длительность одного занятия 1 -1,5 часа, с родителями – 1,5-2 часа. Периодичность встреч оговаривается на первом занятии. При этом учитывается, что полный цикл занятий длится не меньше трех недель. Это позволяет достичь эффекта “погружения”.

Программа осуществляется по этапам.

Организационный этапвключает индивидуальную психодиагностику в

ходе консультирования. Пакет методик: методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) графические методы — “Рисунок семьи”, “Несуществующее животное”.

Основной этап– это этап реализации программы “Тренинг родительско-

детского взаимодействия с элементами телесно-ориентированной терапии”.

Каждое занятие имеет структуру:

организационная часть (приветствие, разминка),

основная часть (информационный блок, диагностический блок, практический блок),

заключительная часть (подведение итогов занятия, прощание).

Заключительный этапвключает в себя динамическую диагностику и подведение итогов.

На последнем занятии каждой детско-родительской паре выдается диплом, в котором отражены достижения родителей и детей.



Методы исследования

В процессе исследования была выдвинута гипотеза: проблемы развития детско-родительских отношений в семьях, имеющих подростка зачастую возникают из-за недостаточности проявления внимания, любви и ласки родителей к своим детям. В основном, в семьях имеющие нарушения детско-родительских отношений, складывается мнение, что подростку можно уделять меньше родительского внимания, так как они (подростки) уже достаточно взрослые и самостоятельные. Детско-родительские отношения можно улучшить в результате специально организованных занятиях (тренингах).

Организация исследования: исследование проводилось в 2008-2009 гг.

в г.

Испытуемые являлись учениками 8-10-х классов и были разделены на 2 группы. В экспериментальную группу вошли дети и родители, с которыми проводилась работа улучшению детско-родительских отношений, а в контрольную дети и родителис которыми такая работа не проводилась.
Всего в исследовании приняли участие: 15 подростков в возрасте от 13 до 15 лет и их родители (мать/отец – 15 человек) экспериментальной группы и 15 подростков в возрасте от 13 до 15 лет (мать/отец – 15 человек) контрольной группы.

Методики исследования

Методика диагностики родительского отношения56

(А.Я. Варга, В.В. Столин) (Приложение 1)

Опросник методики диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) позволяет выявить те или иные аспекты родительского отношения.



Результаты психологической диагностики, проведенной для определения стиля отношения к ребенку семье (экспериментальная группа), представлены в таблице 1.

В таблице 2 представлены результаты психологической диагностики, проведенной для определения стиля отношения к ребенку в семье (контрольная группа).

Таблица 1

Результаты изучения стиля отношения к ребенку в семье (экспериментальная группа).

№ пп

Принятие

Кооперация

Симбиоз

Контроль

Инфантили

зация

1.

12

80

75

54

70

2.

31

49

87

69

70

3.

4

31

39

32

46

4.

12

80

97

69

70

5.

89

80

87

84

46

6.

68

31

20

69

97

7.

77

80

87

54

70

8.

68

49

93

84

70

9.

54

80

93

32

46

10.

31

80

75

14

70

11.

68

49

75

69

93

12.

89

31

75

32

70

13.

77

12

93

69

85

14.

97

49

75

69

15

15.

9

80

5

69

46

Ср.зн.

52,4

57,4

71,7

57,9

64,3
--PAGE_BREAK--

Таблица 2

Результаты изучения стиля отношения к ребенку в семье (контрольная группа).



№ пп

Принятие

Кооперация

Симбиоз

Контроль

Инфантили

зация

1.

31

80

75

54

46

2.

54

80

39

14

46

3.

77

80

58

84

70

4.

84

49

39

69

93

5.

96

49

87

96

97

6.

31

49

39

4

70

7.

4

19

39

4

46

8.

89

31

20

32

46

9.

12

49

58

32

46

10.

31

31

87

84

97

11.

77

49

75

96

85

12.

92

49

39

32

85

13.

54

80

39

32

70

14.

68

80

75

32

15

15.

54

49

39

14

85

Ср.зн.

56,9

49,6

53,8

45,3

66,5

По результатам, проведенным в обеих группах испытуемых:

— По шкале «Принятие»: 52,4% опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и 56,9 % родителей в семьях контрольной группы принимают своего ребенка. Им нравится ребенок таким, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, одобряют его интересы и планы.

— По шкале «Кооперация» 57,45% опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и 49,6 % родителей в семьях контрольной группы проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, стараются помочь ему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него.

— 71,7 % опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и 53,8 % родителей в семьях контрольной группы испытуемых дистанция в общении с ребенком слишком мала. Эти родители ощущают себя с ребенком

единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Они постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок кажется им маленьким и беззащитным. Это может объясняться тем, что дети находятся в подростковом возрасте (13-15 лет), а может быть связано и с повышенной личностной тревожностью самих родителей.

— 57,9 % опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и 45,3 % родителей в семьях контрольной группы испытуемых свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание. Такие родители стараются навязать ребенку свою волю, не в состоянии понять точку зрения ребенка. Они пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

— По шкале «Инфантилизация» 64,3 % опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и 66,5 % родителей в семьях контрольной группы видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают ему личную и социальную несостоятельность. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка не воспринимаются всерьез. Ребенок кажется родителям не приспособленным, открытым для дурных влияний. Возможно, именно поэтому 40% матерей предпочитают жестко контролировать своих детей.

Родители в семьях экспериментальной группы стараются быть в большем симбиозе, чем родители в семьях контрольной группы, они больше контролируют детей, но меньше подчеркивают неудачи ребенка. Родители подростков в семьях контрольной группы чаще используют стиль «маленький неудачник», но при этом у них несколько ослаблен контроль по сравнению с родителями подростков в семьях экспериментальной группы.

Тест «Рисунок семьи» (Приложение 2)57



Анализ методики «Рисунок семьи» был направлен на изучение внутрисемейных отношений и эмоциональной сферы в семье.

В большинстве случаев подростки в семьях экспериментальной группы на своих рисунках не изображали отсутствующего родителя или рисовали его в отдалении от себя и других членов семьи. Также среди подростков в семьях экспериментальной группы были рисунки, когда ребенок не включал себя или вместо семьи рисовал только себя. Для рисунков подростков в семьях экспериментальной группы характерно отделение членов семьи друг от друга. Это указывает на чувство невключенности, отчужденности. На некоторых рисунках у подростков в семьях экспериментальной группы наблюдается тенденция не дорисовывать членов своей семьи. Но так, же были и рисунки, на которых наоборот были все члены его семьи, не смотря на отсутствие кого-либо из родителей, и в устном рассказе ребенок акцентировал свое внимание и рассказывал о нем более подробно.

На рисунках у части детей из семей контрольной группы было чувство общности, так как дети не отдаляли членов семьи друг от друга. По рисункам видно, что между всеми нарисованными членами семьи есть чувство сплоченности и поддержки. Это очень важно для построения хороших отношений между всеми членами семьи. На рисунках семьи изображены в полном составе. Это говорит о том, что семьи этих детей дружные, то есть ребенок выражает положительные эмоциональные связи между всеми членами семьи.

Тест «Несуществующее животное» (Приложение 3)58

По результатам рисунков «Несуществующего животного» можно сделать выводы, что дети из обоих исследуемых групп семей на рисунках выражают более агрессивные чувства, они менее открыты. Большинство детей достаточно агрессивно настроены, хотя агрессию проявляют в основном в

защитных целях. Дети считают, что им не хватает теплоты дома, любви и ласки. У детей наблюдается повышенная тревожность.



3.3.Разработка системы тренинговых занятий на улучшение взаимоотношений подростков и родителей, социальным окружением

Для улучшения детско-родительских отношений был проведен тренинг, который включал в себя занятия только с родителями и совместные с детьми занятия.

Занятия с родителями

ЗАНЯТИЕ №1

Тема: «Безусловное принятие»

Задачи: знакомство участников, выяснение ожиданий и опасений родителей от работы в группе, формирование групповых норм.

Содержание занятия.

Вступительное слово ведущего. В нем говорится о целях и задачах групповой работы, вырабатываются правила работы в группе, ведущий знакомит участников с тематикой и формой проведения занятий.

Упражнение «Имя и качество». Каждый участник представляется по имени и называет то качество, которое помогает ему в общении с людьми. Имена закрепляются с помощью упражнения «Снежный ком».

3. Разговор в кругу «Что я жду от предстоящей работы?». Участники по очереди высказывают свои ожидания и опасения от работы в группе.

4. Диагностический блок.

а) «Тест цветовых метафор». Участникам предлагается выбрать одну цветовую карточку из предложенных (цветные карточки М.Люшера), цвет которой ассоциируется с их ребенком. Затем каждый родитель объясняет, что означает для него этот цвет и почему именно он выбран для описания личности ребенка. В завершении процедуры ведущий рассказывает о психологическом содержании каждого из восьми цветов (можно воспользоваться информацией из сопроводительного пособия к тесту М.Люшера).

б) Разминка. Упражнение «Компот». Упражнение позволяет продлить знакомство в непринужденной игровой обстановке, способствует снятию эмоционального напряжения. Участники игры сидят на стульях, число которых

на одно меньше количества играющих. Водящий предлагает поменяться местами всем тем, кто обладает каким-то общим признаком. Тот, кто не успел сесть на стул, становится водящим.

в) Диагностическое упражнений «Идеальный родитель». Участникам предлагается составить совместный словесный портрет «идеального родителя» (используется метод «мозгового штурма»). Ведущий записывает высказывания родителей.

Затем на рисунке, где изображены расходящиеся от центра к краям круги («мишень»), участникам предлагается поставить знак, синим фломастером, там, где они, по их мнению, находятся относительно центра круга. Центр символизирует «идеального родителя» со всеми перечисленными выше качествами. Далее предлагается подумать и предложить, где они окажутся после прохождения полного курса занятий тренинга родительско-детских отношений. Это место – предполагаемая цель, конечный результат, его отметить красным цветом.

В заключении каждому родителю предлагается определить и записать, какие качества (2-3) необходимы родителям для достижения поставленной цели.

5. Информационный блок.

а) Вниманию участников предлагается информация о возрастных особенностях и чертах подростков. Разговор идет об особенностях развития эмоциональной, познавательной сферы, волевых качеств ребенка, развития личности ребенка.
б) Участников знакомят с «Принципом безусловного принятия». Ведущий рассказывает родителям об оценочном и о безоценочном отношении к ребенку. О том, что удовлетворение потребности в любви является необходимым условием нормального развития ребенка. Перечисляются возможные причины, которые мешают родителям безусловно принимать

ребенка; предлагается перечень определенных правил поведения взрослого в общении с ребенком.

Задача ведущих подвести слушателей к пониманию важности принципа безусловного принятия для регулирования отношений родителя с ребенком.

6. Домашнее задание

Задание 1: проанализировать, насколько удастся принимать своего ребенка. В течение нескольких дней подсчитать, сколько раз вы обратились к ребенку с положительными высказываниями (радостным приветствием, поддержкой и пр.), и сколько – с отрицательными (упреком, замечанием, критикой).

Задание 2: обнимайте вашего ребенка не менее 4 раз в день (обычные утренние приветствия и поцелуи на ночь не считаются).

Задание 3: выполняя два предыдущих задания, обратите внимание на реакции ребенка и на свои собственные чувства тоже.

7 «Обратная связь». Участники по кругу, предавая друг другу мяч, говорят о своих впечатлениях о занятии.

8. Ритуал прощания. Ведущий предлагает участникам тренинга попрощаться с остальными, произнося слова «до свидания» с присущей только ему интонации.

ЗАНЯТИЕ №2

Тема «Стили семейного воспитания»

Задачи: предоставить информацию о стилях семейного воспитания: провести экспресс-диагностику родительских установок, подвести родителей к осознанию связи между стилем воспитания семье и особенностями поведения ребенка.

Содержание занятия:

Разминка Упражнение «Ассоциации». Участникам предлагается быстро произнести слово-ассоциацию на слово «Ребенок», перебрасывая друг другу мяч. Упражнение продолжается до тех пор, пока не иссякнут варианты.

Обсуждение домашнего задания.



а) Что вызвало затруднение при выполнении домашнего задания.

б) Какой опыт для себя каждый родитель приобрел, выполняя задание.

Диагностический блок.

а) Участникам тренинга предлагается поработать с опросником «Стили семейного воспитания». Обработка полученных результатов, которая проводится на занятии, и интерпретация результатов позволяют выйти на разговор о стилях семейного воспитания.

б) Ведущий рассказывает об особенностях семейного воспитания с преобладанием авторитетного, авторитарного, индифферентного, либерального стилей родительского поведения, о влиянии того или иного воспитательного подхода на развитие личности ребенка, его эмоциональную и познавательную сферы.

4. Разминка. Проводится любое небольшое упражнение, направленное на снятие психоэмоционального напряжения, переключение внимания.

Информационный блок.

а) Участникам тренинга предлагается информация о четырех наиболее часто встречающихся причинах стойкого детского непослушания, о способах их выявления; о взаимосвязи непослушания со стилями родительского поведения; рассматриваются модели эффективного поведения родителей в конфликтной ситуации.

б) Участников тренинга знакомят с четырьмя цветовыми зонами поведения ребенка. Знание этих зон поможет придерживаться в процессе воспитания детей принципа золотой середины.

6. Домашнее задание. Упражнение «Семейные заповеди».

Участникам предлагается дома, совместно со всеми членами семьи, написать список семейных заповедей (обычаев, правил, запретов, привычек, установок), которых придерживаются все члены семьи).

7. «Обратная связь».

8 . Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ №3



Тема «Я тебя принимаю»

Задачи: знакомство с особенностями принимающего и не принимающего поведения родителя, знакомство с принципами поощрения и наказания, подведение итогов работы группы, определение (по необходимости) перспектив дальнейшей работы.

Содержание занятия:

Разминка. Упражнение «Счет». Участники группы по очереди начинают считать вслух. Если выпадает число, содержащее в своем составе цифру «три», например, «3,13,33», то нужно хлопнуть в ладоши, не называя самого числа. Если число является кратным числу «три» — подпрыгнуть. Проводимое в быстром темпе, упражнение помогает настроиться на занятие, способствует концентрации внимания.

Обсуждение домашнего задания. Родители оглашают списки семейных традиций, которые составили совместно со всеми членами семьи. Об одном из наиболее ярких семейных событий, часто происходящих, предлагается рассказать подробнее. В завершении можно обменяться списками.

3. Информационный блок.

а) Ведущий обсуждает с участниками группы вопрос о «языке принятия» и «языке неприятия».

Совместно с родителями ведущий составляет список элементов «языка принятия» и «языка непринятия».

б) Ведущий рассказывает об основных функциях поощрения и наказания; знакомит с основными правилами применения поощрения и наказания; предлагает для обсуждения с родителями вопрос о применении физического наказания (обсуждение можно провести в форме дискуссии).

в) Упражнение «Мусорная корзина». Родителям предлагается на листочках бумаги написать все те качества, которые мешают эффективно общаться с детьми, и от которых хотелось бы избавиться. После того, как эти качества записали, подумать, что хотели бы получить взамен? Записать

желаемые качества на бумаге. Листочки с ненужными качествами предлагается выбросить в мусорную корзину. А список желаемых качеств оставить у себя. В нем перспективы работы с психологом или самостоятельной работы над собой.

4.Диагностический блок

а) Диагностическое упражнение «Идеальный родитель». Участникам предлагается вернуться к словесному портрету «идеального родителя», составленного на первом занятии. Ведущий предлагает, при желании, дополнить этот список.

Затем на рисунке, где изображены расходящиеся от центра к краям круги («мишень»), участникам предлагается поставить знак, синим фломастером, там, где они, по их мнению, находятся относительно центра круга после участия в занятиях родительско-детского тренинга. Сравнить свое месторасположение с той точкой, в которой они предполагали оказаться. Далее предлагается обсудить, что способствовало достижению полученного результата, или что не позволило придти к поставленной цели. Подвести родителей, которые оказались, по их мнению, далеки от «идеального родителя», что полученный результат – это продукт осознания своей родительской позиции и адекватная оценка своего родительского опыта.

5. Подведение итогов. Ведущий просит участников ответить на вопросы (лучше письменно):

Какая тема (занятие, или просто информация) показались вам наиболее интересной?

Какие открытия для себя сделали в ходе занятий в группе?

Какие изменения, которые произошли в семье, вы отменили бы?

Что бы вы хотели добавить в программу, какую тему углубить?.

Домашнее задание. Родители получают задание: в повседневном общении с детьми обязательно применять навыки, способы взаимодействия, полученные на занятиях. А также выполнять ежедневно домашнее задание первого занятия.

Ритуал прощания.

а) Психогимнастическое упражнение «Подарок».



Участники по очереди дарят подарки своему соседу слева, но делают это невербально, без слов. После завершения круга каждый говорит, какой подарок он получил.

б) Участники тренинга прощаются друг с другом фразой «Желаю вам всего хорошего» (или другой, с похожим смыслом).
Совместные занятия родителей и детей

ЗАНЯТИЕ № 1

Тема: «Знакомство»

Цель: Знакомство участников друг с другом, с формами и правилами работы в группе, обучение навыкам взаимодействия.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Импульс».

Участникам предлагается поздороваться: все становятся в круг и берутся за руки. Ведущий предлагает передать рукопожатие-«импульс» от участника к участнику, молча, закрыв глаза. «Импульс» должен обойти круг и вернуться к ведущему.

2. Упражнение с мячом «Мое имя… Мою маму зовут…».

Участники по очереди представляются в парах: ребенок называет себя и представляет свою маму; мама называет себя и имя ребенка.

3. Упр. «Снежный ком».

Первый играющий называет свое имя и передает ход следующему соседу слева. Тот, в свою очередь, называет по имени первого игрока и произносит свое имя. Следующий сосед слева называет имена двух предыдущих игроков, свое имя и передает ход стоящему слева от него и т.д.

4. Знакомство участников с правилами работы в группе. Примерный перечень правил такой:

приходить на занятия без опозданий, в строго оговоренное время;

принимать участие во всех играх, упражнениях;

слушать говорящего, не перебивать его;



говорить о своих чувствах, переживаниях, мыслях от первого лица;

соблюдать правила по технике безопасности и т.п.

5. Разминка «Кузнечик». Цель разминки – снятие напряжения, концентрация внимания, сплочение

Участники сидит на ковре в кругу. У каждого в руках по однотипному предмету. Все начинают петь песню «В траве сидел кузнечик», и на каждое слово передают свой предмет соседу справа. Во время припева предмет не передается, оставаясь в руках играющих. Темп исполнения песни варьируется.

6. Основная часть занятия.

а) Упражнение «Любимая игрушка».

Участники группы сидят в кругу, и, передавая друг другу мяч, описывают любимую игрушку, которая есть или была в детстве. Далее участники делятся на родительско-детские пары. Каждому ребенку предлагается нарисовать игрушку, о которой рассказывала мама, а мамы изображают любимую игрушку своих детей. Материал для рисования разнообразный, по желанию участников (карандаши, краски, мелки и пр.). В завершении упражнения организуется импровизированная выставка рисунков.

в) Упражнение «Эмбрион».

Упражнение выполняется в детско-родительских парах. Каждой паре предлагается найти удобное для них место в игровой комнате. Ребенок садится на коврик, принимает позу эмбриона и закрывает глаза. Согнув ноги в коленях, родитель вплотную подсаживается к ребенку со спины и мягко обнимает его. Под плавную, нежную, тихую музыку он отрывает ноги ребенка от пола и бережно покачивает его. При покачивании важно сохранять молчание и постоянно менять направление движения.

7. Рефлексия занятия.

Участники тренинга обмениваются впечатлениями, проговаривают по кругу то, что понравилось, что не понравилось.

8. Ритуал прощания «Колокол».



Все встают в круг, берутся за руки, поднимают руки над головой, и все вместе опускают руки, при этом произносят слово «Бум» (3 раза).

ЗАНЯТИЕ № 2

Тема: «Сплочение»

Цель: знакомство (продолжение)участников группы друг с другом, создание атмосферы поддержки; сплочение группы.

Ход занятия:

Ритуал приветствия «Импульс».

Упражнение с мячом «Я желаю всем…».

Участники стоят в кругу. Передавая, друг другу мяч, все, по очереди, заканчивают фразу «Я желаю вам…»

Разминка.

а) Упражнение «Жираф, слон, крокодил».

Группа стоит в кругу, в центре ведущий. Показывая на одного из участников, ведущий называет животное, которое нужно изобразить: «слон» – «хобот» одной рукой; «жираф» – руки вверх – «шея»; «крокодил» — «пасть» две руки вперед. К показу должны присоединиться стоящие с обеих сторон соседи и показать руками: у слона – уши, у крокодила – гребни на спине, у жирафа – кружочки на теле. Кто замешкался или ошибся – становится ведущим.

б) Упражнение «Симон сказал»

Ведущий сообщает участникам, что его хороший приятель Симон попросил ему помочь. Это можно сделать, только правильно выполняя его просьбы и будучи очень внимательным. Далее они договариваются о том, что когда ведущий начинает фразу словами-паролями, то все выполняют данное действие ведущего. А если без пароля, то не выполняют. Фраза — пароль — «Симон сказал…». Упражнение способствует концентрации внимания и настраивают группу на работу.

Основная часть.

а) Подвижная игра «Бой снежками»



Играющие делятся на две команды – команда родителей и команда детей. Из стульев возводятся две «крепости». По сигналу ведущего все начинают бросать друг в друга «снежки» (сделанные из ваты и ткани), стараясь не попадать в голову. Тот, в кого попали снежком, должен возвестить об этом громким голосом: «Ой!» (1,5-2 минуты). Ведущий подсчитывает попадания.

По сигналу команды меняются «крепостями». Проводится второй раунд «боя» (1,5-2 минуты). В конце игры участники выходят на середину зала и обмениваются рукопожатиями.

б) Упражнение «Доброе животное осьминог»

Члены группы встают в круг и берутся за руки. Ведущий говорит: «Представьте себе, что мы с вами – один большой и добрый осьминог. Давайте прислушаемся к своему дыханию и дыханию соседей…».

После этого предлагается найти общий ритм дыхания для всей группы. Затем на каждый выдох все делают шаг вперед, а на каждый вдох, соответственно, шаг назад. То же самое предлагается выполнить, передвигаясь на два шага назад в каждую сторону.

Ведущий: «Наш большой и добрый осьминог дышит, сжимая и разжимая свое тело. Мы послушаем, как бьется доброе и любящее сердце осьминога». Для этого участники группы, отражая пульсацию сердца одновременно, сначала приседают, а затем встают. Упражнение выполняется молча, до полной синхронизации движений.

в) Совместный рисунок «Осьминог»

Ведущий предлагает каждой родительско-детской паре на одном листе бумаги нарисовать осьминожку, причем рисовать нужно кисточкой или карандашом, держа его вместе. Затем всем участникам предлагается сделать групповой рисунок «Морской пейзаж» на большом листе. После этого родитель и ребенок удаляют методом «обрыва» рисунок осьминога из листа и наклеивают на большой лист, вписывая его в море.

Обратная связь, обмен впечатлениями.

Ритуал прощания «Колокол».



ЗАНЯТИЕ № 3

Тема «Кто я, какой я?».

Цель: создание условий для осознания образа «я»; развитие навыков рефлексии, навыков взаимодействия родителей и детей.

Ход занятия:

Ритуал приветствия «Импульс».

Упражнение с мячом «Кто я, какой я».

Разминка.

а) Упражнение «Карнавал зверей».

Упражнение способствует снятию напряжения, сплочению группы. Участники делятся на группы животных, например, комары, змеи, волки, филины. У этих животных разные голоса: у одних тихий, у других – громкий. Дети и взрослые воспроизводят голос своего животного. Далее, закрыв глаза и внимательно прислушиваясь, все начинают передвигаться по комнате. Найдя по голосу своего «сородича», нужно взять друг друга за руки и отправиться на поиски следующего «собрата», пока все не соберутся в группу. Игру можно повторить 2-3 раза, поменяв животных.

б) Упражнение «Красная Шапочка и Серый Волк».

Участники разбиваются на команды «Красная Шапочка» и «Серый волк», становятся в круг, чередуясь друг с другом. Символами сказочных персонажей становятся мячи разного размера или расцветки. «Красная Шапочка» убегает от «Волка». Если он настигает Красную Шапочку, то она может продолжить бегство в другую сторону. Каждый игрок из команды «Волков» тоже имеет право изменить направление. Игра продолжается до тех пор, пока волк не догонит Красную Шапочку или игра затянется.

в) Упражнение «Найди три отличия».

Участники располагаются в две шеренги друг напротив друга – дети напротив родителей. В течение одной минуты партнеры внимательно смотрят друг на друга, стараясь запомнить детали внешнего облика своей «пары».



Затем игроки одной шеренги отворачиваются, а каждый участник второй шеренги за определенное время меняет в своей внешности три признака. Когда игроки первой шеренги поворачиваются лицом к партнеру, задача каждого из них – определить, что же изменилось в облике партнера по игре. Затем участники меняются ролями. Упражнение способствует концентрации внимания.

Основная часть.

а) Упражнение «Моя и мамина рука».

В детско-родительских парах участникам предлагается встать напротив друг друга и молча выполнить следующие задания ведущего:

поздороваться друг с другом указательными пальцами,

погладить своим мизинчиком мизинчик другого,

померяться силами с помощью средних пальцев,

одному из партнеров ухватить ладонью большой палец второго участника и постараться его удержать. Задача второго – освободить свой палец, а затем поменяться ролями,

попрощаться всей ладошкой.

Упражнение выполняется только левой рукой (если участник — левша, то правой). В качестве домашнего задания предлагается то же самое сделать с противоположной рукой.

б) Рисунок «Ладошка»

Родитель со своим ребенком располагаются в удобном для пары уголке комнаты. Родитель берет ладошку ребенка, закрывает глаза и начинает действовать с ней, тихо проговаривая, какая ладошка (например, «твоя ладошка мягкая, теплая, родная…»). Затем то же выполняет ребенок. Далее участники обводят свои ладошки на бумаге по контуру и раскрашивают их любым способом, используя любые материалы и цвет в соответствии со своими желаниями, чувствами, ощущениями. В процессе презентации своего рисунка

можно попросить рассказать, почему выбран такой способ расцветки, какие чувства сопровождали процесс рисования.

в) Упражнение «Театр прикосновений».

Упражнение выполняется под негромко звучащую спокойную музыку в родительско-детских парах. Ребенок ложиться на коврик, спиной вниз, раскинув руки и ноги в позу «звезды», и закрывает глаза. Мама мягко и нежно касается тела ребенка, например, легко и быстро дотрагивается подушечками пальцев, ладонями, кулачками, проводить ребром ладоней волнистую линию, что-то рисует и пр. По окончанию музыкального отрывка лежащему предоставляется возможность спокойно полежать 1,5-2 минуты. Затем дети и родители меняются местами. Прикосновения и поглаживания можно сопровождать тихими словами.

5. Рефлексия занятия, обмен впечатлениями.

6.Ритуал прощания «Колокол».

ЗАНЯТИЕ № 4

Тема: «Страхи?! Это не для нас!»

Цель: формирование уверенности в себе, развитие навыков принятия, взаимодействия и взаимопомощи.

Ход занятия:

Приветствие «Импульс».

Упражнение с мячом «Я боюсь…».

Разминка.

а) Упражнение «Вход в сказку».

Ведущий говорит о том, что группа отправляется в сказочную страну, где на каждому шагу поджидают чудеса. Попасть туда можно только через волшебную пещеру. В сказке нужно преодолеть все препятствия, трудности, чтобы попасть на поляну желаний. В качестве волшебной пещеры можно использовать сконструированную и стульев арку, задрапированную тканью дверь. Вход в сказку возможен только при условии, когда все держатся

за руки и помогают друг другу пройти. В случае проявления невнимания все возвращаются назад и начинают прохождение сначала.

б) Упражнение «Крабики» (авторы Хомякова Е., Жукова Е.).

Играющим говорится, что путь предстоит не легкий, надо подготовиться, размяться. Они «превращаются» в крабиков – родитель и ребенок садятся на пол спиной друг к другу, сцепливают в локтях руки. Теперь они – одно существо с несколькими ногами. Крабики любят играть в догонялки. Выбирается водящий и по сигналу крабики расползаются, стараясь уйти от преследования. Игра проводится по традиционным правилам игры «Салочки».

Основная часть.

а) Упражнение «Слепой и поводырь».

Упражнение выполняется в парах, где один из участников исполняет роль «поводыря» (родитель), а другой – слепого (ребенок). «Слепой» закрывает глаза, становится за спиной «поводыря» и берет его за руку (а взрослые, будучи «слепыми», кладут руку на плечо ребенка). «Поводырь» водит «слепого», следя за тем, чтобы тому было комфортно идти, подбадривает его словами, предупреждает о препятствиях и пр. Затем ребенок и родитель меняются ролями.

б) Упражнение «Падение со скалы»

Участникам предлагается преодолеть очередной опасный участок пути – совершить «падение со скалы». Упражнение выполняется в два этапа:

— ребенок становится спиной к родителю, и, не сгибая ноги в коленях и не отрывая их от пола, падает назад; родитель при этом ловит ребенка, придерживая только ладонями в области подмышек.

— дети, а затем родители, встав спиной к остальным участникам, по сигналу ведущего падают на их вытянутые поддерживающие руки. При этом стараются не отрывать ноги от пола и не сгибать их в коленях. В течение всего упражнения психолог напоминает о безопасности и ответственности каждого за других участников.



в) Упражнение «Огненная река».

Упражнение выполняется в парах, каждой из которых дается 3-4 «кирпичика» (листов бумаги) для переправы через «огненную реку». Участники должны договориться о способе преодоления этого препятствия так, чтобы одновременно перебраться на другую сторону и не «угодить в воду». Если пара оступится, она начинает путь с начала.

г) Игра «Прятки в темноте».

В игре используется как можно больше помещений. Ведущий проводит участников тренинга по всем помещениям и, возвращаясь в игровую комнату, везде выключает свет. Далее, по очереди, парами, все «уходят в темноту» и прячутся. Пары комплектуются так, чтобы в них были дети и взрослые, но не родители. По желанию ребенка, он может отправиться один. За последним участником выключается свет. Ведущие идут на поиски игроков. Каждая удачная попытка оглашается радостным криком. Найденный вместе с ведущими продолжает поиски остальных. В конце все возвращаются в игровую комнату.

Все играющие взявшись за руки, проходят через «пещеру» и оказываются опять в игровом зале. Ведущий напоминает о пройденном пути, преодоленных препятствиях и предлагает запомнить все хорошее, что было в путешествии: чувства, ощущения, образы.

Рефлексия занятия, обмен впечатлениями.

Ритуал прощания «Колокол».

ЗАНЯТИЕ № 5

Тема: «Уходи, злость, уходи!»

Цель: Тренировка навыков конструктивного поведения, обучение способам выражения негативных эмоций.

Ход занятия:

Ритуал приветствия «Импульс».

Упражнение с мячом «Я злюсь…, меня злит…».

Разминка.



а) Упражнение «Хлопки».

Участники стоят по кругу и «передают» друг другу хлопки – поворачиваются в сторону соседа и хлопают в ладоши. Каждый может изменить направление движения хлопков.

б) Кричалка «Да – нет!».

Участникам предлагается вспомнить, как обычно звучит их голос. В упражнении нужно будет использовать всю мощь своего голоса. Разбившись на пары и встав друг к другу лицом, дети и родители ведут воображаемый спор словами «да» и «нет». Например, сначала родители произносят слово «да», а дети – «нет». Потом меняются словами. Начинать надо очень тихо, постепенно увеличивая громкость и тембр голоса. Игра начинается и заканчивается по сигналу колокольчика. Услышав его звон, нужно остановиться, сделать несколько глубоких вдохов. Обратить внимание на то, как приятно находиться в тишине после шума и гама.

Основная часть.

а) Упражнение «Жужа».

В игре показан способ отреагирования агрессии, особенно по отношению к взрослым.

Ребенок садится в центре комнаты на стул с закрытыми или завязанными глазами с полотенцем в руках. Он – «Жужа». Остальные участники сначала ходят вокруг и строят рожицы сидящему «жуже», дразнят ее, дотрагиваются до нее, щекочут. Ребенок на стуле продолжает сидеть до того, пока не иссякнет терпение, тогда он вскакивает и, бегая вокруг стула, старается догнать «обидчиков» и шлепнуть по спине полотенцем. Все остальные стремятся убежать. Ведущим необходимо следить, чтобы «дразнилки» не были обидными, прикосновения и шлепки – болезненными. Затем в роли жужи последовательно выступают все дети.

б) Игра «Танковый бой».

Родительско-детской паре дается лист бумаги и два цветных карандаша. Дети и взрослые рисуют символические изображения танков (4-5 шт.) на краю

листа, каждый со своей стороны. По команде ведущего они начинают «стрелять» — быстро проводить линию, не отрывая карандаш от листа, от своих орудий к орудиям соперника, пытаясь его «уничтожить», закрасить. При этом соперник делает встречные попытки, мешая достать свои орудия и пытаясь попасть в «противника». Проводится несколько раундов. Заканчивается игра перемирием, рукопожатиями.

в) Упражнение «Ежик».

Цель упражнения — эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений между родителями и детьми в конфликтных ситуациях, принятие друг друга, тактильный контакт между ними. Упражнение проводится в парах (родитель-ребенок). Один садится на колени, втягивает голову и «сворачивается» в клубочек, как разозлившийся ежик, при этом может фыркать и тихо рычать. Задача второго — найти подход, создать условия, при которых «ежик» захочет развернуться, установить контакт. Упражнение проводится молча. Запрещаются силовые приемы, щекотка, уговаривание словами. После удачного процесса примирения с ежиком участники меняются ролями. Целесообразнее, чтобы начинали игру родители. Упражнение заканчивается обсуждением:

Как вы себя чувствуете?

Какая роль больше понравилась?

Что вы чувствовали, когда вас пытались развернуть

Где еще можно использовать такие прикосновения?

г) Рисунок «Мое настроение».

Ведущий предлагает участникам закрыть глаза, сделать несколько спокойных вдохов и выдохов, прислушаться к себе, к своему состоянию, настроению и попробовать представить его. Затем все приглашаются к столу, на котором разложены разные материалы для рисования. Нужно изобразить свое настроение так, как захочется. Упражнение заканчивается проведением выставки, где участники рассказывают, какое состояние изобразили.

Рефлексия занятия, обмен впечатлениями.



Ритуал прощания «Колокол».

ЗАНЯТИЕ № 6

Тема: «Я желаю себе»

Цель:

Ход занятия:

Ритуал приветствия «Импульс».

Упражнение на рефлексию «Я хочу себе пожелать».

Разминка.

а) Упражнение «Я – луноход».

Один участник (доброволец) опускается на колени, начинает передвигаться по комнате и произносит фразу: «Я – Луноход-1». Задача всех остальных – сохранить невозмутимость. Тот, кто засмеется, становится «Луноходом -2» и т.д., пока все или большинство участников не станут «Луноходами».

б) Упражнение «Ревущий мотор».

Ведущий обращается к участникам группы со словами: «Сейчас мы организуем здесь нечто вроде автогонок по кругу. Представьте себе рев автомобиля – Рррмм! Один из вас начинает, произнося «Рррмм» и быстро поворачивает голову направо или налево. Его сосед, в чью сторону он повернулся, тут же «вступает в гонку» и быстро произносит свое «Рррмм», повернувшись к следующему соседу. Таким образом, «рев мотора» быстро передается по кругу, пока не сделает полный оборот. Кто хотел бы начать?»

Когда «рев мотора» пройдет полный круг, можно остановить действие и продолжить объяснение игры дальше: «У гоночного автомобиля есть тормоза. Когда на них нажимают, раздается другой звук – «Ииик!» Когда кто-нибудь во время «движения автомобиля» вдруг произносит «Ииик», он тем самым останавливает нашу машину и разворачивает ее в противоположную сторону. Любой из вас может внезапно «остановить автомобиль» и заставить его двигаться в противоположную сторону». Но у каждого есть право только дважды сделать это, чтобы и остальные смогли поучаствовать в игре.



в) Упражнение «Утка-гусь».

Участники садятся на пол в круг, водящий стоит за кругом. Он идет по часовой стрелке и, прикасаясь к голове каждого, говорит: «Утка, утка… гусь». Участник, которого назвали гусем, должен встать и догнать водящего. Водящий должен обежать круг, успеть сесть на место «гуся». Если участник догнал водящего, то водящий остается водить следующий кон.

Основная часть.

а) Упражнение «Руки-волны».

Упражнение выполняется в парах. Сначала родители на спине у детей изображают руками спокойное море (мягкие ласковые руки), затем шторм (твердые напряженные руки) и снова спокойное море. Дети сидят с закрытыми глазами. Поменявшись местами, дети на спинах у своих мам воспроизводят движение своих мам.

Это задание способствует расслаблению и настраивает на следующее упражнение-медитацию.

б) Упражнение «Имя моей мамы похоже… имя моего ребенка похоже…»

Ведущий предлагает всем участникам расположиться в кругу, устроиться удобно, закрыть глаза и представить, на какой цветок похожи имена мам и детей. Причем, мамы представляют образ имени ребенка, а дети – образ имени мамы. Затем по кругу меняться своими впечатлениями.

в) Упражнение «Цветочная поляна».

Все участники группы садятся вокруг стола, на котором расположен большой лист (формат листа ватмана) бумаги. Каждый участник рисует на своем краю листа тот цветок, который ассоциируется с его именем: мамы изображают цветок, описанный детьми, а дети – мамой.

Далее, каждый выбирает себе карандаш определенного цвета. Необходимо, чтобы цвета не повторялись. Тот, кто начинает, говорит, чей цветок ему нравится, приводит линию от своего рисунка к его рисунку и

объясняет, почему он сделал такой выбор. В результате на листе бумаги получается своего рода паутинка. Далее следует обсуждение.

г) Рисунок «Герб моей семьи».

Паре «родитель-ребенок» предлагается лист бумаги формата А3, набор средств для рисования и задание — придумать и нарисовать герб своей семьи. Перед процессом рисования проводится объяснение, что такое герб, гербовая символика и т.п. В течение рисования ведущий не дает комментариев, оказывает лишь поддержку. В заключении дети рассказывают, что они вместе с родителями изобразили и что хотели этим передать. Рисунки после окончания групповых занятий забирают домой.

Упражнение с мячом «Я хочу пожелать всем…».

Вручение дипломов. Упражнение «Колокол».





Глава 4 Результаты и их обсуждение

Результаты психологической диагностики (контрольный эксперимент), проведенной для определения стиля отношения к ребенку семье (экспериментальная группа), представлены в таблице 3.

В таблице 4 представлены результаты психологической диагностики (контрольный эксперимент), проведенной для определения стиля отношения к ребенку в семье (контрольная группа).

Таблица 3

Результаты изучения стиля отношения к ребенку в семье (экспериментальная группа).

№ пп

Принятие

Кооперация

Симбиоз

Контроль

Инфантили

зация

1.

31

80

75

52

63

2.

34

49

72

69

66

3.

10

46

39

32

42

4.

18

80

81

61

64

5.

89

80

87

84

42

6.

68

40

28

69

84

7.

77

80

87

54

61

8.

68

49

93

74

59

9.

54

80

93

32

46

10.

41

80

75

14

66

11.

68

49

75

53

82

12.

89

31

75

32

70

13.

77

28

82

63

81

14.

97

49

75

44

15

15.

22

80

5

62

43

Ср.зн.

56,2

60,1

69,4

49,9

58,9


Таблица 4



Результаты изучения стиля отношения к ребенку в семье (контрольная группа).

№ пп

Принятие

Кооперация

Симбиоз

Контроль

Инфантили

зация

1.

33

80

73

54

46

2.

54

80

39

14

46

3.

77

80

58

80

70

4.

84

49

39

69

93

5.

96

49

83

84

92

6.

31

49

39

4

70

7.

6

22

39

4

46

8.

90

31

20

32

46

9.

12

49

58

32

46

10.

31

34

82

84

95

11.

77

49

75

91

85

12.

92

49

39

32

85

13.

54

80

39

32

70

14.

70

80

71

32

15

15.

54

49

39

14

82

Ср.зн.

57,4

55,3

52, 7

43,9

65,8

По результатам, проведенным в обеих группах испытуемых:

— По шкале «Принятие»: повысилось количество родителей 56,2% в семьях экспериментальной группы и 57,4 % родителей в семьях контрольной группы принимающих своего ребенка.

— По шкале «Кооперация» увеличилось количество родителей 60, 1% опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и 55,3 % родителей в семьях контрольной группы проявляющих заинтересованность делами и планами ребенка, старающихся помочь ему, высоко оценивающих интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывающих чувство гордости за него.

— уменьшилось количество родителей у которых дистанция в общении с ребенком слишком мала 69,4 % опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и 52,7 % родителей в семьях контрольной группы испытуемых дистанция в общении с ребенком слишком мала. Это говорит о

том, что родители в меньшей степени ощущают тревогу за ребенка, уменьшилась личная тревожность родителя.

-уменьшилось значение по шкале контроль с 57,9 % до 49,9 % опрошенных родителей в семьях экспериментальной группы и с 45,3 % до 43,9% родителей в семьях контрольной группы испытуемых, этот факт говорит о том, что родители стали более демократичны в воспитании своих детей, стали больше им доверять.

— По шкале «Инфантилизация» меньшее число опрошенных родителей 58,9 % в семьях экспериментальной группы и 65,8 % родителей в семьях контрольной группы видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают ему личную и социальную несостоятельность.

Тест «Рисунок семьи»

Анализ методики «Рисунок семьи» был направлен на изучение внутрисемейных отношений и эмоциональной сферы в семье.

Изменились рисунки у детей экспериментальной группы, подростки включают в рисунок семьи себя, и большинство рисунков содержат полный состав семьи.

Рисунки подростков контрольной группы изменились незначительно.

Тест «Несуществующее животное»

По результатам рисунков «Несуществующего животного» можно сделать выводы, что большинство подростков экспериментальной группы стали менее агрессивными. Также показательно и то, что гораздо меньшее количество подростков считают, что им не хватает теплоты дома, любви и ласки. У детей наблюдается уменьшение тревожности.









Анализ результатов программы

Оценка эффективности работы экспериментальной группы осуществлялась на основе наблюдений групповых процессов, взаимодействия в родительско-детских парах, анализа детских и родительских рисунков, высказываний участников тренинга в процессе обмена впечатлениями на каждом занятии, обработки результатов проведения диагностического блока на родительских занятиях.

По окончании работы группы родители и подростки отметили следующее:

“появилось ощущение внутреннего спокойствия”;

улучшилось понимание мотивов поведения и проявления эмоций детей и родителей;

возросло чувство уверенности при выполнении воспитательных обязанностей;

усилилось чувство принятия, как со стороны детей, так и со стороны родителей, увеличилось частота тактильных контактов;

повысилась самостоятельность, инициативность детей;

снизилась конфликтность поведения, повысилась эмоциональная устойчивость.

Таким образом, совместное участие в тренинге способствует развитию навыков взаимодействия в семье и усилению понимания причин возникающих в семьях проблем и путей их разрешения.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Заключение
Воспитание подростка обладает рядом особенностей. Наилучшие взаимоотношения подростков со своим родителем складываются обычно тогда, когда родитель придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение подростка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

1. Родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком.

2. Власть используется лишь в меру необходимости.

3. В ребенке ценится как послушание, так и независимость.

4. Родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым.

5. Он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.

Актуальность проблемы отношений подростка в семье и социальным окружением привела к разработке программы, способствующей нахождению эффективных путей оказания психологической помощи детям и родителям в преодолении возникающих трудностей при взаимодействии друг с другом.

Программа ориентирована на активное присвоение детьми и родителями из неполной семьи нового опыта и его использование в реальных жизненных обстоятельствах, ведущее в дальнейшем к самораскрытию их собственных потенциальных возможностей. При разработке программы подбирались специальные темы групповых обсуждений, основным содержанием которых является проблематика семейного воспитания и отношений с подростком в неполной семье. В неформальной обстановке родители делились информацией о сложившихся способах взаимодействия с подростком, принятыми в семье,

знакомились с опытом других семей, а также имели возможность познакомиться с профессиональными психологическими взглядами на решение возникших вопросов воспитания.

По окончании работы группы родители и подростки отметили следующее:

«появилось ощущение внутреннего спокойствия»;

улучшилось понимание мотивов поведения и проявления эмоций детей и родителей;

возросло чувство уверенности при выполнении воспитательных обязанностей;

усилилось чувство принятия, как со стороны детей, так и со стороны родителей, увеличилось частота тактильных контактов;

повысилась самостоятельность, инициативность детей;

снизилась конфликтность поведения, повысилась эмоциональная устойчивость.

Таким образом, совместное участие в тренинге способствует развитию навыков взаимодействия в семье и усилению понимания причин возникающих в семьях проблем и путей их разрешения.

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2004.- 382 с.

Абрамова Г.С.Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга; М.: Академия; 2006.

Алексеева Л, С, Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников, — М., 2004. — С 140-152,

Алемаскин МЛ. Воспитательная работа с подростками. — М., Знание, 2004. — 42 с.

Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск, УрГУ" 2005. — 150 с,

Альманах психологических тестов. — М.: КСП,2005. — 294 с.

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. — М., Просвещение, 2004. -208 с.

Ананьев Б, Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2 т. — М., Педагогика, 2004,- Т. 2, С. 10- 127.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., Наука, 2004, — 380с.

Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество, -Спб., 2005. — С. 145 — 167.

Андреева Г. М. Социальная психология. М., Изд-во Моск. ун-та, 2005.- 416с.

Андреенкова В. П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. – М., Наука, 2005. — С. 19 — 21.

Антонян Ю. М., Бородин Р. В, Преступность и психические аномалии. — М., Наука, 2004. — 207 с.



Арзуманян С. Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. – Ереван, Луис, 2004. — 254 с.

Арнаутова Е.П., Иванова В.М. Общение с родителями: зачем, как?/ Науч. ред. В.М.Иванова. — М.,2006.

Аршавский И. А, Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. — Спб., Наука, 2005. — С, 5 — 67.

Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., Изд-во Моск. ун-та, 2005. — 104 с.

Аувяэрт Л. И. Роль семьи и сверстников в правовой социализаци несовершеннолетних. Автореф. канд. дисс. — М., 2004. — 24с.

Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. — М., Педагогика, 2005. — 192с.

Баркан А.Н. Практическая психология для родителей или как научиться понимать своего ребенка. – М.,2006.

Башкатов И. П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Беличевой. Тюмень, ТГУ, 2004. — С. 15 — 26.

Беличева С. А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Педагогика. — 2004. — № 8. -С. 60 -63.

Беличева С. А. Парадоксы превентивной теории и практики // Психологический журнал. — 2005. — Т. 8 — № 6. — С. 36 — 40.

Беличева С. А. Этот «опасный» возраст, — М., Знание, 2004. — 94с.

Белкин А, С. Внимание — ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников, — Свердловск, Средне-Уральск. кн. изд-во, 2005. — 128с.



Богословский В. В. Психология воспитания школьников. — Л., ЛГУ, 2004. — 164с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., Просвещение, 2005. — 464 с.

Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной среды подростков-правонарушителей // Изучение мотивации детей и подростков. — М., Педагогика, 2005. — С. 239 — 250,

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., Просвещение, 2005. — 207с.

Варага, А.Я. Столин. В.В. Работа психолога с родителями// Детский психолог; выпуск 5. 2008.

Ваш психологический портрет: популярные тесты./. — Киров: Литературно — художественное изд-во Кировского отделения СФК, — 327с..

Винникот Д.В. Разговор с родителями. — М., 2005.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия// сост. И.В.Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М. 2006.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М., Просвещение, 2007. -360с.

Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? – М.: Профиздат,2005.

Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психологии. — 2005. — № 2. — С. 114 — 123.

Гиппенрейтер Ю.Б.Общаться с детьми. Как? – М., 2008.

Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М., Педагогика, 2004. — 175 с.



Данилин Е. М. Проблемы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками по месту жительства. Автореф. канд. дисс. — М., 2004. — 21 с.

Дружинин В.Н. Психология семьи.- М.: Просвещение; 2006.

Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., Знание, 2005. — 64 с.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., Просвещение, 2005. — 127 с.

Изард К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; — СПб.: Питер 2004.-249 с.

Изард К.Е. Эмоции человека./ К.Е. Изард; — М.: МГУ, -2004. – 215с.

Ильин Е.П. Психология воли./ Е.П Ильин; — СПб.: Питер, 2005.- 267с.

Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 2004. — № 4. — С. 89 — 95.

Кле М. Психология подростка. — М., Педагогика, 1991.

Ковалев А.Г. Психология личности./ А.Г. Ковалев; — Просвещение, 2005.- 195с.

Ковалева Л.Е. Формула эмоций.: Публицист. очерки / Л.Е. Ковалева; — М.: дет. лич. 2004- с. 246.

Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов. — М.: МПСИ Флинта,… 2004. – 246с.

Колесов Д. В. Предупреждение вредных привычек у школьников. — М., Педагогика, 2004. — 176 с.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., Просвещение, 2005. — 176с.

Кон И. С. Социология личности. — М., Политиздат, 2004. — 384с.

Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание./ К.Н. Корнилов; — М.: Знание7 2007. –с. 159.

Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. — М., Педагогика, 2004. — 120с.



Крайг Г. Психология развития./ Г.Крайг: перевод с английского; — Питер, 2004. — 284с.

Крупина И. В. Основы семейного воспитания // Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — 2-е изд. — М., 2006.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет)[Текст]: Учебное пособие. -5-е изд. / И.Ю. Кулагина — М.: Изд-во УРАО, 2004. — 284 с.

Кулагина И.Ю., КолюцкийВ.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2008.

Леви В Л. Нестандартный ребенок. — М.: Знание, 2005. — 109 с.

Личность и прогнозирование: межвуз. сборник. научных трудов/ Л.: ЛГПИ, 2005. – 374 с.

Лун А.Н. Эмоции и личность./ А.Н. Лун; — М.: Знание, 2004. – 364 с.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком – СПб.,2005.

Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007.

Миллер С. Психология развития: методы исследования./ С.Миллер.; — СПб.: Питер.2006. – 469 с.

Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. — М., Просвещение, 2005. — 175с.

Мухина В.С. Возрастная психология: фенаменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2005.

Немов Р.С. Общая психология.: Учебник для ср. проф. образования. / Р.С. Немов; — М.: Владос, 2006. — 249с.

Немов Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов / Р.С. Немов; М.: Владос, 2004. -216 с.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высшей пед.учеб.заведений: 3 кн… Психология образования.-3-е изд.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС;200 7



Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики./ А.К. Осницкий; — М.: Нальчик. Изд. центр «Альфа». 2004. – 149 с.

Первин Л.А.Психология личности: теория и исследование/ Л.А. Первин, О.П. Джон. — М.: Аспект Пресс, 2006. – 248 с.

Петровский А.В. О психологии личности./ А.В. Петровский; — М.: Знание, 2004. – 283с.

Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. — 2004. — № 4. — С. 15 -30.

Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Беличевой. – Тюмень., ТГУ, 2005. — 96 с.

Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер; — М.: Издательство МГУ, 2004. – 256 с.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс; — 8-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 193 с.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., Прогресс, 2004. – 163 с.

Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. — Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан. 2005. – 426 с.

Рубинштейн С. П. Основы общей психологии./ С.П. Рубинштейн; — СПб.: Питер. 2007. – 365 с.

Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли./ Л.И. Рувинский; — М.: Знание, 2005. – 328 с.

Селиванов, В.И. Воля и ее воспитание./ В.И. Селиванов; — М.: Знание. 2004. – 329 с.

Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. — М., Педагогика, 2006. — 112 с.



Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности./ Л.Н. Собчик; — СПб.: Речь. 2004. – 243с.

Тарас А. Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. — Минск: Нар. Асвета, 2006. — 72 с.

Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. — М., Педагогика, 2005. — 222 с.

Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учебник для вузов / О.В. Хухлаева; — М.: Логос, 2004.-340 с.

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 2004.

Яковлев A. M. Преступность и социальная психология. — М., Юрид. лит., 2004. -288с.


Приложение 1

Методика диагностики родительского отношения (ОРО) А. Я. Варга, В. В. Столин

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.

61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

1. Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.


Текст опросника.

Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет».

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что друга? дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.



22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.



42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Обработка и оценка результатов

Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом.

Принятие – отвержение ребенка: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

Кооперация: 6, 9,21, 25, 31, 34, 35, 36.



Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

«Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» – 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы – о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом.

Высокие баллы по шкале «принятие – отвержение» – от 24 до 33 – говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале «кооперация» – 7-8 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы поданной шкале – 1-2 балла – говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

Высокие баллы по шкале «симбиоз» – 6-7 баллов – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает

психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла – являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале «контроль» – 6-7 баллов – говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.

Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла – напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» – 7-8 баллов – являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.


Приложение 2

Методика «Рисунок семьи»

Данное название объединяет целую группу проективных методик для оценки внутрисемейных отношений. Сама техника основана на анализе и интерпретации рисунков. Как правило, применяются при обследовании детей.

Исторически использование методики «Рисунок семьи» связано с общим развитием «проективной психологии». Росту интереса к рисуночным методикам способствовал выход в свет фундаментальных монографий методик К. Маховер (Machover К., 1949) и Бука Дж. (Buck J., 1948). Рисуночные методики стали очень популярными среди психологов-практиков в 50-60 годы. По данным Н. Сандберга (Sundberg N., 1961), одна из них — тест рисунка человека К.Маховер в клиниках и больницах США по частоте применения уступали лишь тесту пятен Роршаха. В 60-х годах эта методика быстро распространилась в среде психологов-клиницистов, и в различных географических регионах приоритет в ее использовании связывается с разными именами (в США — В. Хьюлс, во Франции — И. Минковский, М.Поро). Э. Хаммер говорит об этом так: «Наверное, как и многие стоящие изобретения, так и это одновременно родились в умах разных людей» (Hanuner E., 1958, с. 391). Р. Бернс и С. Кауфман (Bums R., Kaufman S., 1972), однако, указывают, что самое раннее упоминание в литературе о применении «Рисунка семьи» принадлежит В. Хьюлсу (Hulse W., 1951). Не вдаваясь в подробности, отметим только, что «Рисунок семьи» в этих целях применяли еще раньше.

О развернутой системе анализа и интерпретации «Рисунка семьи» можно говорить начиная с работы Вульфа, который придавал влиянию семьи на развитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение разработал ряд методик для оценки внутрисемейных отношений (WolffW., 1947). Одна из них — рисунок по заданию «Нарисуй свою семью». По рисунку Вульф анализирует:

а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, пропускание в рисунке членов семьи;



б) различия между графическими презентациями в формах, пропорциях.

Вульф четко не формулирует, какой психологический смысл имеют те или иные особенности рисования, но в разборе отдельных рисунков можно найти конкретные их интерпретации. По мнению Вульфа, последовательность в рисовании может указывать на значимость роли рисуемых людей в семье — ребенок рисует от более значимого к менее. Вульф проводит аналогию между пространственным расположением членов семьи в рисунке и их расположением в игровой ситуации. Следует обращать внимание на такое расположение, которое повторяется в других рисунках и, следовательно, отражает значимые для ребенка реалии. Автор отмечает, что пропуск членов семьи — редкий случай и что за этим всегда стоит определенный мотив. Часто это выражает стремление эмоционально уменьшить неприемлемого члена семьи, избавиться от него. Говоря об особенностях фигур, автор особо выделяет их размеры. Если реальное положение вещей не соответствует соотношению размеров на рисунке, то это указывает, что размеры детерминированы психическими факторами, а не реальностью. Рисование других членов семьи большими Вульф связывает с восприятием ребенком их доминантности, рисование большим себя — с чувством значимости в семье. Информативными могут быть и различия в рисовании отдельных частей тела. Интерпретируя их, Вульф опирается на предположение, что различия в изображении порождаются особыми переживаниями, связанными с функциями этих частей тела. Он подчеркивает, что при интерпретации различий в нарисованных фигурах надо главным образом опираться на то, как сам исследуемый их осмысливает. Если это невозможно — интерпретация становится чисто субъективной;

Итак, Вульф первым выделил те характеристики рисунка, которые позже неизменно будут объектом интерпретации у других авторов.

Новизна работ В. Хьюлса состоит в том, что он анализирует сам процесс рисования: использование карандашей, стирание нарисованного, вычеркивание, сомнения, эмоциональные реакции, спонтанные комментарии. Эти данные

дают дополнительную информацию об отношении ребенка к рисуемым деталям, об его общем эмоциональном состоянии.

Дальнейшее развитие анализа «Рисунка семьи» представляют модификации методики Л.Кормана (Corman L., 1964), Р. Бернса и С.Кауфмана (Burns R., Kaufman S., 1972). Модификацию Кормана следовало бы считать продолжением самостоятельных работ над «Рисунком семьи» во французской психологической школе. Согласно этой модификации, дети рисуют не «семью» или «свою семью» как у Вульфа и Хьюлса, а «семью, как ты ее себе представляешь». Такая формулировка исходит из тенденции Кормана представить исследуемому как можно меньше структурированную ситуацию. Он считает, что если ребенок рисует большую или меньшую семью, чем она является на самом деле, то это указывает на функционирование определенных защитных механизмов. Чем явственнее несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией.

Корман анализирует рисунок в трех аспектах, несколько отличающихся от упомянутых выше:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность выполнения рисунка, использование пространства);

б) формальная структура (пропорция частей тела, динамичность рисунка, расположение членов семьи);

в) содержание (исследователь стремится выяснить, какой смысл для ребенка имеет рисунок).

Корман оригинален и в том, что вводит серию вопросов, которые можно разбить на три группы:

Провокационные вопросы, подталкивающие ребенка на открытое обсуждение чувств (например: «Кто в семье самый плохой?»);

«Социометрические» вопросы, отвечая на которые, ребенок должен сделать отрицательный или положительный выбор (например: «Отец задумал поездку на автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома?»);



Вопросы, направленные на выяснение того, какой смысл для ребенка имеют нарисованная ситуация, определенные детали.

В настоящее время наибольшую известность получила модификация Р. Бернса и С. Кауфмана — «Кинетический рисунок семьи» (КРС). Авторы этой модификации исходили из факта, что при обычном задании «Нарисуй свою семью» ребенок часто рисовал статическую картину, в которой все члены семьи расположены в ряд и повернуты лицом к наблюдателю. Они попытались обеспечить действие дополнительного, кинетического фактора, введя в задание новую инструкцию: «Нарисуй рисунок, в котором каждый член семьи и ты что-нибудь делают».

Эти авторы предложили свою схему интерпретации, выделив четыре клинически значимых уровня анализа:

а) характеристики индивидуальных фигур КРС;

б) действия КРС;

в) стиль;

г) символы.

Интерпретация характеристик индивидуальных фигур схожа с интерпретацией особенностей нарисованных фигур В. Хьюлса и Дж. Ди Лио (Di Leo J., 1973). Другие уровни анализа являются более оригинальными. Согласно Р. Бернсу и С. Кауфману, действия объектов изображенные на рисунке, заключают в себе энергию, созвучную определенным отношениям. «Энергии», или «поля напряжения», могут отражать злобу, зависть, соревнование, стремление к близким контактам. (Например, игра в мяч говорит о конкуренции, зависти; горящий огонь — о враждебном отношении, злобе).

Третий уровень анализа — интерпретация стилей — относится к «стратегии» реализации КРС и дает, по утверждению авторов, информацию об эмоциональных отношениях. В интерпретации учитываются только «ненормальные» стили: отделение фигур друг от друга линиями, прогибом листа, расположением фигур по краям бумаги, бездействием фигур и т. д.



Четвертый уровень анализа — интерпретация символов. Р. Бернс и С. Кауфман выделяют около 40 часто повторяющихся в рисунках символов (лестница, вода, кровать и т. д.), часть которых интерпретируется согласно принципам психоанализа. Однако эти авторы не стремятся приписать символам фиксированные значения, указывая, что они могут иметь индивидуальный смысл или же приобретать свои значения в конкретной ситуации (среди последних — «социальные» символы; например, буква «А», высшая отметка в США, в рисунках становится отражением стремления к совершенству, признанию).

В работах отечественных авторов обращается внимание на связь между особенностями рисунка семьи и внутрисемейными межличностными отношениями (Мухина В. С., 1981). Опыт применения «Рисунка семьи» как методики исследования межличностных отношений освещает А. И. Захаров (1982).

В частности, на основе своего клинического опыта Захаров (1977) утверждает, что в рисуночной пробе «семья» заключены большие диагностические возможности. Он применяет вариант методики, состоящий из двух заданий. В первом, вспомогательном, задании ребенку предлагается нарисовать в четырех комнатах, расположенных на двух этажах, по одному из членов семьи, включая себя. При анализе рисунка имеет значение характер размещения по этажам членов семьи и то, кто из них находится рядом с ребенком. Обычно это нам более эмоционально близкое лицо. Во втором, основном, задании дети рисуют семью без каких-либо дополнительных инструкций.

Несмотря на различия схем и процедур у составителей рисуночных модификаций, можно выделить три основных аспекта интерпретации результатов данной методики:

а) интерпретация структуры рисунка семьи;

б) интерпретация особенностей нарисованных членов семьи;

в) интерпретация процесса рисования.



Большинство упомянутых выше работ принадлежит перу практиков и не имеют развернутого теоретического обоснования. Тем не менее, интерпретации опираются на различные теоретические предпосылки, эмпирический материал исследований. Поэтому их осмысление представляет как научный, так и практический интерес.

В 1985 году Хоментаускас Г. Т. провел исследование, которое позволяет обосновать методику рисования семьи как процедуру, отражающую в первую очередь переживания и восприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и к отдельным ее членам.

Негативные переживания ребенка (7-8 лет), связанные с семьей, неудовлетворенность семейной ситуацией отражаются уже в самом отношении к заданию: наблюдаются защитные реакции, приобретающие форму трансформации задания (рисование только не связанных с семьей людей либо вообще отказ от изображения людей), откладывания выполнения релевантного задания во времени (начало рисования с различных объектов). Таким детям свойственно искажение состава семьи, уменьшение состава семьи, включение в состав семьи людей, которые с ней непосредственно не связаны. Отношение детей к семье и отдельным ее членам выражается в характере расположения членов семьи в рисунке, в их сплоченности, в том, рисует ли ребенок себя вместе с другими членами семьи или отдельно. Выявлено, что с чувством неудовлетворенности, отверженности связано появление в рисунке изображения туч (дождя.) и солнца, расположение членов семьи на линии основания. Эти характеристики, наверное, имеют символическое значение и отражают соответственно чувство подавленности, потребность в любви, потребность в безопасности.

При помощи факторного анализа выделены два измерения, в психологическом смысле отражающие:

Чувства ребенка относительно семьи, семейной ситуации, собственного места в ней («чувство отверженности, чувство принадлежности»). Это измерение описывается следующим противопоставлением характеристик

рисунка: уменьшение состава семьи, тучи, солнце, линия основания, начало рисования с объекта – сплоченность семьи, «Я» рядом с другими.

Способ «переработки» чувства отверженности («символическое изгнание семьи — символическое изгнание себя»). Это измерение дифференцирует полюс фактора «чувство отверженности» и описывается противопоставлением следующих характеристик: присутствие не связанных с семьей людей,… «Я» единственная фигура — отсутствие «Я».

Хоментаускас выделил и способы, при помощи которых дети (7—8-лет) выражают свое отношение к конкретным нарисованным людям.

Эмоциональное отношение ребенка, представленное факторами «сила-слабость», «любимость-нелюбимость», имеет четкую графическую презентацию посредством семантически насыщенных средств выразительного языка рисунка.

Факторный анализ рисунков «сильного-слабого» человека выделил тип рисования, в котором атрибуция «силы» передается главным образом посредством изменения соотношения высоты, ширины и площади фигуры. Количественный анализ также выявил, что «сила» передается посредством рисования поднятых рук, изображением объектов в руках.

Факторный анализ «любимого-нелюбимого» человека выделил два типа графической презентации. Для обоих характерна передача превосходства «любимого» над «нелюбимым» через количество деталей тела, цветов, декорирования.

Таким образом, факторный анализ позволяет вычленить основные параметры эмоционального отношения ребенка к членам семьи, соответствующие осям «симпатия» и «уважение» (Столин В. В., 1983)..

Инструкция

Особенности проведения процедуры обследования.

Для исследования необходимы: лист белой бумаги (21х29 см), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), резинка. Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в

коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут).

При выполнении задания следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После того, как ребенок выполнит задание, надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задают следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что склонен делать не каждый ребенок. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т. д.) При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если вместо птички был бы

нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п.).

После опроса ребенку предлагают обсудить 6 ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три — позитивные:

1. Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и у тебя плохо получается. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересный фильм. Кто

останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер. Желательно иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Интерпретация.

Предлагаемые ниже интерпретации результатов, полученных при использовании методики «Рисунок семьи» основываются на работах А. И. Захарова (1982), В. Хьюлса (Hulse W., 1951), Дж. Ди Лио (Di Leo J» 1973), Л. Кормана (Corman L., 1964), P. Бернса, С. Кауфмана (Bums R., Kaufinan S., 1972), К. Маховера (Machover К., 1949), а также на опыте практической работы с методикой Г. Т. Хоментаускаса (Chomentauskas G., 1983), Бодалева А.А., Столина В.В.

Интерпретация делится на три части:

анализ структуры рисунка;



анализ особенностей графических презентаций членов семьи;

анализ процесса рисования.

1. Анализ структуры рисунка.

Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. По нашим данным, около 85 % детей 6-8 лет, нормального интеллекта, проживающих совместно со своей семьей, на рисунке изображают ее полностью. Искажение реального состава семьи заслуживает самого пристального внимания, так как за этим почти всегда стоит эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией. Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых: а) вообще не изображены люди; б) изображены только не связанные с семьей люди. Такое защитное избегание задания встречается у детей достаточно редко. За такими реакциями чаще всего кроются:

а) травматические переживания, связанные с семьей;

б) чувство отверженности, покинутости (поэтому такие рисунки относительно часты у детей, недавно пришедших в интернат из семей);

в) аутизм;

г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;

д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.

В практической работе, как правило, приходится сталкиваться с менее выраженными отступлениями от реального состава семьи. Дети уменьшают состав семьи, «забывая» нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы разряжает неприемлемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми. Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким способом в символической ситуации «монополизирует» любовь и внимание родителей. Ответы на вопрос, почему не нарисован тот или иной член семьи, бывают, чаще всего, защитными: «Не нарисовал потому, что не

осталось места»; «Он пошел гулять» и т. д. Но иногда на указанный вопрос дети дают и более эмоционально насыщенные реакции: «Не хотел — он дерется»; «Не хочу, чтобы он с нами жил», и т. п.

В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует маленьких зверушек, птиц. Психологу всегда следует уточнить, с кем ребенок их идентифицирует (наиболее часто так рисуют братьев или сестер, чье влияние в семье ребенок стремится уменьшить). Например, девочка 8 лет нарисовала себя, а рядом — маленького зайчишку. Свой рисунок она объяснила следующим образом: «Сейчас пойдет дождь, я убегу, а зайчик останется и промокнет. Он не умеет ходить». На вопрос: «Кого тебе напоминает зайчик?» — девочка ответила, что он похож на сестричку, которой нет еще годика и которая не умеет ходить. Таким образом, в рисунке эта девочка обесценивает свою сестру, осуществляет против нее символическую агрессию.

Случается, что ребенок вместо реальной семьи рисует семью зверят. Например, мальчик 7 лет, ощущающий отвержение, фрустрацию потребности в близких эмоциональных контактах, на рисунке изобразил только папу и маму, а рядом детально нарисовал семейство зайцев, которое по составу идентично его семье. Таким образом, в рисунке ребенок, раскрывая чувство отверженности (не нарисовал себя), тем самым выразил и сильное стремление к теплым эмоциональным контактам, ощущению общности (изобразил близкий контакт семейства зайцев).

Большой интерес представляют те рисунки, в которых ребенок не рисует себя или вместо семьи рисует только себя. В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие на рисунке его автора более характерно для детей, чувствующих отвержение. Презентация в рисунке только самого себя может указывать на различное психическое содержание в зависимости от контекста других характеристик рисунка. Если указанной презентации свойственна еще и позитивная концентрация на рисовании самого себя (большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры), то

это наряду с несформированным чувством общности указывает и на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера. Если же рисунок самого себя характеризует маленькая величина, схематичность, если в рисунке другими деталями и цветовой гаммой создан негативный эмоциональный фон, то можно предполагать присутствие чувства отверженности, покинутости, иногда — аутистических тенденций.

Информативным является и увеличение состава семьи. Как правило, это связано с неудовлетворенными психологическими потребностями в семье. Примерами могут служить рисунки единственных в семье детей — они относительно чаще включают в рисунок семьи посторонних людей. Выражением потребности в равноправных, кооперативных связях является рисунок ребенка, в котором дополнительно к членам семьи нарисован ребенок того же возраста (двоюродный брат, дочь соседа и т. п.). Презентация более маленьких детей указывает на неудовлетворенные аффилиативные потребности, желание занять охраняющую, родительскую, руководящую позицию по отношению к другим детям (такую же информацию могут дать и нарисованные дополнительно к членам семьи собачки, кошки и т. п.).

Нарисованные дополнительно к родителям (или вместо них), не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоциональных контактах. В некоторых случаях — на символическое разрушение целостности семьи, месть родителям вследствие ощущения отверженности, ненужности.

Расположение членов семьи на рисунке указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье. Сам анализ расположения по своему содержанию созвучен с проксемической оценкой группы людей, с той разницей, что рисунок — это символическая ситуация, создание и структурация которой зависят только от одного человека — автора рисунка. Это обстоятельство делает необходимым (как и при других аспектах

анализа) различать, что отражает рисунок: субъективно реальное (воспринимаемое), желаемое или то, чего ребенок боится, избегает.

Сплоченность семьи, рисование членов семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия, восприятия интегративности семьи, включенности в семью. Рисунки с противоположными характеристиками (разобщенностью членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей. Осторожности в интерпретации требуют те случаи, когда близкое расположение фигур обусловлено замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, маленький домик и т. п.). Тут близкое расположение может, наоборот, говорить о попытке ребенка объединить, сплотить семью (для этой цели ребенок прибегает к внешним обстоятельствам, так как чувствует тщетность такой попытки).

Психологически интереснее те рисунки, на которых часть семьи расположена в одной группе, а один или несколько членов семьи — отдаленно. Если отдаленно ребенок рисует себя, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. В случае отделения другого члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда — наличие угрозы, исходящей от него. Часты случаи, когда такая презентация связана с реальным отчуждением члена семьи, с малой его значимостью для ребенка.

Расположение членов семьи на рисунке иногда помогает выделить психологические микроструктуры семьи, коалиции. Так, например, девочка 6 лет нарисовала себя рядом с матерью, а в отдельной группе — отца с братом, иллюстрируя таким образом существующую в этой семье конфронтацию на почве ролевых несовпадений «мужественности» и «женственности».

Как указывалось выше, ребенок может выражать эмоциональные связи в рисунке посредством физических расстояний. То же значение имеет и отделение членов семьи объектами, деление рисунка на ячейки, по которым распределены члены семьи. Такие презентации указывают на слабость позитивных межперсональных связей.



2. Анализ особенностей графических презентаций отдельных членов семьи.

Данный вид анализа может дать информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о том, как ребенок его воспринимает, об «Я-образе» ребенка, его половой идентификации и т. д.

При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи следует обращать внимание на следующие элементы графических презентаций:

1) количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;

2) декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения, узоры на одежде и т. п.;

3) количество использованных цветов.

Как правило, хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, декорировании, использовании разнообразных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности, неоконченности его графической презентации. Иногда пропуск в рисунке существенных частей тела (головы, рук, ног) может указывать, наряду с негативным отношением к нему, на агрессивные побуждения относительно этого человека.

О восприятии других членов семьи и «Я-образе» автора рисунка можно судить на основе сравнения размеров фигур, особенностей презентации отдельных частей тела и всей фигуры в целом.

Дети, как правило, самыми большими по величине рисуют отца или мать, что соответствует реальности. Однако иногда соотношение размеров нарисованных фигур явно не соответствует реальному соотношению величин членов семьи — семилетний ребенок может быть нарисован выше и шире своих

родителей. Это объясняется тем, что для ребенка (как, кстати, и для древнего египтянина) размер фигуры является средством, при помощи которого он выражает силу, превосходство, значимость, доминирование. Так, например, в рисунке девочки б лет мама нарисована на треть больше отца и вдвое больше остальных членов семьи. Для этой семьи была характерна большая доминантность, пунитивность матери, которая являлась истинно авторитарным руководителем семьи. Некоторые дети самыми большими или равными по величине с родителями рисуют себя. В нашей практике это было связано с: а) эгоцентричностью ребенка; б) соревнованием за родительскую любовь с другим родителем, при котором ребенок приравнивает себя родителю противоположного пола, исключая или уменьшая при этом «конкурента».

Значительно меньшими, чем других членов семьи, себя рисуют, дети: а) ощущающие свою незначительность, ненужность и т. п: б) требующие опеки, заботы со стороны родителей. Иллюстрацией этого положения может служить рисунок мальчика 6,5 лет. На рисунке он изобразил себя ненатурально маленьким. Аналогичная трансформация характерна и для его поведения. Активный в группе детского сада, мальчик занимал дома позицию «малыша», используя свою плаксивость, беспомощность как средство привлечения внимания родителей. Вообще, при интерпретации размеров фигур психолог должен обращать внимание только на значительные искажения, а при оценке величин из реального соотношения (например, семилетний ребенок в среднем на 1/3 ниже своего родителя).

Информативным может быть и абсолютный размер фигур. Большие, занимающие весь лист фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности.

Следует обращать внимание и на рисование отдельных частей тела членов семьи. Дело в том, что отдельные части тела связаны с определенными сферами активности, являются средствами, общения, контроля, передвижения и т. д. Особенности их презентации могут указывать на определенное, связанное

с ними чувственное содержание. Коротко проанализируем самые информативные в этом плане части тела.

Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля поведения других людей. Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, с длинными пальцами, то это часто связано с его агрессивными желаниями. Иногда такие рисунки рисуют и внешне спокойные, покладистые дети. Можно предполагать, что ребенок чувствует враждебность по отношению к окружающим, но его агрессивные побуждения подавлены. Такое рисование себя также может указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, на желание быть сильным, властвовать над другими. Эта интерпретация более достоверна тогда, когда ребенок в дополнение к «агрессивным» рукам еще рисует и широкие плечи или другие символы мужественности и силы. Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но «забывает» нарисовать их себе. Если при этом ребенок рисует себя еще и непропорционально маленьким, то это может быть связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно его контролируют. Интересны рисунки, в которых один из членов семьи нарисован с длинными руками и очень большими пальцами. Чаще всего это указывает на восприятие ребенком пунитивности, агрессивности этого члена семьи. То же значение может иметь и презентация члена семьи вообще без рук — таким образом ребенок символическими средствами ограничивает его активность.

Голова — центр локализации интеллектуальной и перцептивной деятельности; лицо — самая важная часть тела в процессе общения. Уже дети 3 лет обязательно рисуют голову, некоторые части тела. Если дети старше пяти лет (нормального интеллекта) в рисунке пропускают части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм. Если при рисовании других членов семьи автор рисунка пропускает голову, черты лица или штрихует все лицо, то это часто связано с

конфликтными отношениями с данным членом семьи, враждебным отношением к нему.

Выражение лиц нарисованных людей также может быть индикатором чувств ребенка к ним. Однако надо иметь в виду, что дети склонны рисовать улыбающихся людей, это своеобразный штамп в их рисунках, но это вовсе не означает, что дети так воспринимают окружающих. Для интерпретации рисунка семьи выражения лиц значимы только в тех случаях, когда они отличаются друг от друга. В этом случae можно полагать, что ребенок сознательно или бессознательно использует выражение лица как средство характеризующее человека. Например, мальчик 9 лет, последний сын в семье, имеющий в отличие от своих братьев физический дефект и не такой, как они, успешный в учебе, в рисунке выразил свое чувство неполноценности, изображая себя значительно меньшим, чем братья; с опущенными вниз краями губ. Эта графическая презентация явно отличалась от других членов семьи — больших и улыбающихся.

Девочки уделяют внимание рисованию лица больше, чем мальчики, изображают больше деталей. Они замечают, что их матери много времени уделяют уходу за лицом, косметике и сами постепенно усваивают ценности взрослых женщин. Поэтому концентрация на рисовании лица может указывать на хорошую половую идентификацию девочки, В рисунках мальчиков этот момент может быть связан с озабоченностью своей физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки, формированием стереотипов женского поведения.

Презентация зубов и выделение рта наиболее часто встречаются у детей, склонных к оральной агрессии. Если ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это связано с чувством страха, воспринимаемой ребенком враждебности этого человека.

Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок человека обогащается все новыми деталями. Дети 3 лет в большинстве рисуют «головонога», а в 7 лет — презентируют уже богатую схему тела. Для каждого

возраста характерно рисование определенных деталей, и их пропуск в рисунке, как правило, связан с отрицанием каких-то функций, с конфликтом. Если, скажем, ребенок 7 лет не рисует какую-либо из этих деталей: голову, глаза, нос, рот, руки, туловище, ноги — на это надо обратить самое серьезное внимание. Примером могут быть рисунки мальчика 7 лет. Он никогда не рисовал нижнюю часть тела. В беседе с родителями выяснилось, что у них большую тревогу вызывал интерес мальчика к своим половым органам. Несколько раз он был даже наказан за эту «познавательную» деятельность, которую родители восприняли как мастурбацию. Такое поведение родителей индуцировало у ребенка чувство вины, отрицание функций нижней части тела, что повлияло на его «Я-образ».

У детей старше 6 лет в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины они рисуют овальной формы, женщины — треугольной. Если ребенок рисует себя так же, как и других членов семьи того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали и цвета в презентации двух фигур, например сына и отца, можно интерпретировать как стремление сына быть похожим на отца, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты.

3. Анализ процесса рисования.

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на:

а) последовательность рисования членов семьи;

б) последовательность рисования деталей;

в) стирание;

г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам;

д) паузы;

е) спонтанные комментарии.

Известно, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты. Анализ процесса рисования требует творческого использования всего практического

опыта психолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как раз эта часть интерпретации полученных результатов часто дает наиболее содержательную, глубокую, значимую информацию.

По нашим данным, около 38 % детей первой рисуют мать, 35 % -себя, 17 % — отца, 8 % — братьев и сестер. Как при рассказе ребенок начинает с главного, так и в рисунке первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Такое частотное распределение, наверное, обусловлено тем, что в нашей стране мать часто является ядром семьи, выполняет наиболее важные функции в семье, больше времени бывает с детьми, больше, чем другие, уделяет им внимания. То, что дети первыми часто рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой. Последовательность рисования более информативна в тех случаях, когда ребенок в первую очередь рисует не себя и не мать, а другого члена семьи. Чаще всего это наиболее значимое лицо для ребенка или человек, к которому он привязан.

Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Чаще всего это связано с негативным отношением к ней.

Последовательность рисования членов семьи может быть более достоверно интерпретирована в контексте анализа особенностей графической презентации фигур. Если нарисованная первой фигура является самой большой, но нарисована схематично, не декорирована, то такая презентация указывает на воспринимаемую ребенком значимость этого лица, силу, доминирование в семье, но не указывает на положительные чувства ребенка в его отношении к этой фигуре. Однако если появившаяся первой фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый ребенком член семьи, которого ребенок выделяет и на которого хочет быть похож.

Как правило, дети, получив задание нарисовать семью, начинают рисовать членов семьи. Однако некоторые дети сперва рисуют различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т. д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая

последовательность выполнения объектов рисунка является своеобразной защитной реакцией, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией, но это также может быть следствием плохого контакта ребенка с психологом.

Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка. Как непроизвольные движения человека иногда показывают актуальное содержание психики, так возвращение к рисованию тех же элементов рисунка соответствуют движению мысли, отношению ребенка и может указывать на главное, доминирующее переживание, связанное с определенными деталями рисунка.

Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтным отношением и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет человека или деталь, связанные с негативными эмоциями.

Стирание нарисованного и перерисование может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Решающее значение имеет конечный результат рисования. Если стирание и перерисовывание не привели к заметно лучшей графической презентации — можно судить о конфликтном отношении ребенка к этому человеку.

Спонтанные комментарии часто проясняют смысл нарисованного ребенком. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Также надо иметь в виду, что кажущиеся иррелевантными комментарии все же являются средством ослабления внутреннего напряжения и их появление выдает наиболее эмоционально «заряженные» места рисунка.



    продолжение
--PAGE_BREAK--
Приложение 3

Тест «несуществующее животное»

По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест – ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием».

Показатели и интерпретация.

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется — осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.



Голова повернута влево – тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность. (Вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности – следует решить дополнительно.)

Положение «анфас», т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм.

На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – уши, рот, глаза. Значение детали «уши» – прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ – как чувственность; иногда и то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно – зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами – вербальная агрессия, в большинстве случаев – защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы – истеро-идно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы – также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.



Увеличенный (в соответствии с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что испытуемой ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также бывают расположены дополнительные детали: например, рога – защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками – когтями, щетиной, иглами – характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья – тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, подчеркивание своего пола и, иногда, ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда – постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формированияе-суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединение точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе – это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной части – конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей – своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небаналыюсть; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги,

щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали – энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению детали-символа – крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали – демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

ХВОСТЫ. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции – судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо – отношение к своим действиям и поведению. Влево – отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, «запачкивание» контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, «заслоны», линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту,

родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое — элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей – только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, – или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание. (То же самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», не нажимая на него.) Обратный же характер линий -жирная с нажимом -не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) -резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ, выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.



Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему «Я», представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное – представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохож-дения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, – свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного. Механизм сходен (и параллелен) аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы… Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков – вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно – ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело «животного» – постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного –

рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму «готового», существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается «готовая» существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим – кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот», «мухожер» и т.п.). Другой вариант – словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое – рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе – демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления «лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «пузыренд» и т.п.) – при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («тру-тру», «лю-лю», «кускус» и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями («аберосинотиклирон», «гулобарниклетамиешиния» и т.п.).