--PAGE_BREAK-- Внутренне происходит следующее. У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому. Это проявляется в следующем.
1. Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает (разве что на словах).
2. Стремление к самостоятельности. А по сему контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: «Я сам все знаю!» (Это так напоминает малышовое «Я сам!»). И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная «самостоятельность» — еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте.
3. Появление собственных вкусов и взглядов, оценок, линии поведения (самое яркое — это появление пристрастия к музыке определенного типа). Надо помнить, что дети очень хотят быстро повзрослеть, и к тому же отличаться от родителей. И иметь «свои» ошибки, которые родители делали когда-то сами. При этом педагогам и родителям порой трудно согласиться с тем, что времена быстро меняются. И с ними меняются дети. Что было модно в одно время, считается «ретро» в другое. Это касается и взглядов, и поведения, и всего другого. Каждое поколение по-своему выражает принадлежность к своему времени.
Немалую роль в формировании личности подроста играет подростковое общество (референтная группа) — значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по кружку, и соседские ребята по этажу. Такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, чем сами родители, и может влиять на его поведение и отношения с другими. И именно к мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться. Именно в ней он будет пытаться утвердиться. Однако именно подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создает особое пространство одиночества вокруг подростка с трудностями в общении. Наряду с этим сложности для общения подростка создает и его стремление, находясь в группе, отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность: одновременно “быть – как все” и “ни на кого не похожим”.
В целом, так же как социальные структуры взрослых, подростковые общества можно разделить на две группы: формальные и неформальные.
К формальным подростковым обществам относятся в основном группы учащихся[11]. Они идентифицируются со своей конкретной школой, классом и учителями. Это позволяет им совместно изучать те или иные предметы, участвовать в разнообразных видах деятельности, организуемых школой (куда принимают в зависимости от того, в каком классе учится подросток), или посещать вечера отдыха для ровесников. Поэтому любая формальная четко определенная социальная система, к которой принадлежат подростки, как правило, объединяет учащихся подростков, взаимодействующих в учебной подсистеме и подсистеме внеклассной деятельности.
Неформальными обществами обычно являются слабо структурированные группы молодежи, которая собирается вместе, но имеет мало возможностей принять участие в формально организованной сети социальных отношений. Единственным исключением являются подростковые уличные банды, которые могут существовать как отдельные самостоятельные подгруппы.
Примером неформальных обществ является сеть дружеских подсистем, которые действуют в основном в рамках школьного (дворового) мира. Друзей подростки выбирают преимущественно среди учеников своей школы (двора), своего класса (дома), и, как правило, того же пола. То, в каком классе учится подросток, оказывает важное влияние на дружеские связи. У пары школьных друзей может быть много общего — в том числе профессии родителей, интересный для обоих досуг и прочее, но гораздо чаще их объединяет именно один и тот же класс.
В глазах некоторых учащихся из всех рассмотренных подсистем наиболее важной может оказаться именно неформальная система друзей[12]. Это единственная подсистема, не обремененная покровительством взрослых. Это мир подростков, и статус индивида здесь — самое главное. Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно было бы доверять «на все 100», как самому себе, который будет предан. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании. Практически, Друг является аналогом психотерапевта. Дружат чаще всего с подростом того же пола, социального статуса, таких же способностей (правда, иногда друзья подбираются по контрасту, как бы в дополнение своим недостающим чертам). Дружба носит избирательный характер, измена не прощается. А в купе с подростковым максимализмом дружеские отношения носят своеобразный характер: с одной стороны — потребность в единственно-преданном друге, с другой — частая смена друзей.
В целом, общий социальный статус подростка в среде соучеников зависит от сочетания его рейтингов внутри каждой из этих подсистем[13]. Кроме того, необходимо отметить, что подросток, который имеет высокий или низкий рейтинг в одной из систем, чаще всего занимает такое же положение и в других системах; однако для самого подростка неформальная подсистема — наиболее важная, и она определяет его поведение сильнее, чем две другие подсистемы.
На основе вышеизложенного, можно выделить характерные особенности подросткового возраста, влияющие на возникновение межличностных проблем в среде подростков: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.
1.2. Межличностные проблемы в среде подростков и их соци-ально-педагогическое значение.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что существует множество причин возникновения межличностных проблем в среде подростков[14]. Однако, как правило, основная доля конфликтов возникает в результате нарушения одним из подростков морального кодекса товарищества, который везде одинаков, и от культуры и страны не зависит. Кодекс выражается в четком стиле поведения по отношению к сверстникам. В частности в среде подростков считается важным соблюдение в отношениях между членами одной группы следующих правил:
взаимоподдержка;
помощь во всем;
эмоциональный комфорт в общении;
сохранение тайны;
нельзя критиковать;
нельзя поучать;
нельзя ревновать;
уважение внутреннего мира другого.
С тем, кто не соблюдает эти правила товарищества, могут обойтись весьма жестоко. Они могут оказаться «отверженными» всеми и подвергаться гонениям.
Кроме того, межличностные проблемы в среде подростков могут возникать и вследствие других причин.
Различия в представлениях и ценностях. Различия в ценностях — очень распространенная причина межличностных проблем среди подростков. Вместо того, чтобы объективно оценивать ситуацию, молодые люди акцентируются на тех взглядах, альтернативах и аспектах ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для личных потребностей[15].
Неудовлетворительная коммуникация. Плохая передача информации является как причиной, так и следствием межличностных проблем. Она может действовать как катализатор проблем, мешая отдельным подросткам или группе понять ситуацию или точки зрения других. Распространенные проблемы передачи информации, вызывающие проблемы,- неоднозначные критерии качества, неспособность точно определить взаимоподчиненность подростков между собой, а также предъявление взаимоисключающих требований друг к другу. Эти проблемы могут возникать или углубляться из-за неспособности подростков сформулировать и довести до сведения сверстников точное описание своего мировосприятия.
В то же время, плохая передача информации является и следствием проблем. Так, между участниками межличностных конфликтов снижается уровень коммуникаций, начинают формироваться неверные представления друг о друге, развиваются враждебные отношения — все это приводит к усилению и продолжению проблем.
Несбалансированность социального положения подростка в группе. Частый источник проблем между подростками. Имеет место, когда социальная функция не подкреплена в полной мере средствами и соответственно – положением в группе.
Различия в манере поведения и жизненном опыте. Подросток не ощущает идентичности и настраивается сразу на то, что он не будет понят другим человеком. Возникает барьер в общении[16].
Кроме того, исследования показывают, что всех подростков по склонности к межличностным проблемам можно подразделить на три группы:
устойчивые к конфликтам (ассертивное поведение);
удерживающиеся от конфликтов (неуверенное поведение);
конфликтные (агрессивный стиль межличностного общения).
Для подростков, выбравших ассертивное поведение (конструктивная личность) характерно:
отвечать без заминки, говорить достаточно громко и естественным для себя тоном;
не избегать смотреть на собеседника;
охотно обсуждать предложенную тему;
открыто давать знать о своих чувствах;
высказывать свое мнение;
учитывать при беседе или любом личном контакте правила и законы, присущие данному коллективу, но при этом ориентироваться и использовать их по своему усмотрению.
Для подростков второй группы(неуверенное поведение), характерно:
ориентация личности на конформное поведение (т.е. строгие рамки законов, правил поведения, общественной морали являются обязательными и не могут даже подвергаться пересмотру);
тенденция скрывать собственное мнение (которое может иногда и не формироваться из-за отсутствия необходимости его высказывать);
адекватные эмоциональные реакции, с предпочтением неопределенных и мало выразительных форм речевого общения (то, что от него могут ждать и не более).
Для подростков, выбравших агрессивный стиль межличностного общения (доминирующая личность), характерно[17]:
отвечать, прежде чем собеседник успел закончить свою мысль;
громко говорить вызывающим тоном;
смотреть на других свысока;
пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать);
навязывать всем свое мнение;
с жаром изливать свои чувства;
ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно себе.
Конструктивная личность при возникновении межличностных проблем ведет себя твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стремится к людям, используя стратегию сотрудничества.
Неуверенная личность использует стратегию самоподавления. Например, говорит «да», когда надо сказать «нет»; избегает ситуаций, когда надо брать инициативу на себя. Но может реагировать конструктивно, если в ситуации отсутствует конкретный партнер.
Доминирующая личность использует стратегии агрессии, в тех ситуациях, когда конструктивная личность ведет себя, как описывалось ранее.
Как показывают результаты исследований, численность последней группы составляет где-то около 6-7% от общего числа подростков[18]. По мнению английского исследователя Роберта Брамсона, для того, чтобы обеспечить в среде подростков благоприятный психологический климат, нужно прилагать главные усилия лишь к десятой части из них – «агрессивным» трудным субъектам. Остальные 9/10 сами стремятся к упорядоченности. Среди «конфликтных» Брамсон выделяет пять типов возмутителей спокойствия. Коротко охарактеризуем их:
Агрессивные. Подразделяются на два подтипа: танки, снайперы и взрывники.
Танки абсолютно уверены в том, что их советы самые компетентные. Единственное, чего они не любят — агрессивных реакций со стороны тех, с кем они общаются. Чтобы добиться в споре с танками каких-либо успехов, надо дать им возможность «выпустить пар», и тогда они не редко становятся даже ручными.
Снайперы стреляют в сверстников различными колкостями и остротами и тем самым вносят расстройство в среде подростков. Самый эффективный прием воздействия на них — это потребовать подробно объяснить, что он мыслит под той или иной своей остротой. Но при этом снайпер не должен терять своего лица, иначе он «взрывается» или затаивается «с камнем за пазухой».
Взрывники — типы, которые обрушиваются на оппонентов с бранью, при этом так артистично выходят из себя, что создается впечатление у окружающих, будто их сильно обидели. Им нужно дать выплеснуть из себя накопившиеся эмоции.
Жалобщики. Эти типы так красочно описывают свои «беды», что у социального педагога нередко складывается мнение в их пользу. Лучшее, что можно сделать в таких случаях, — это перефразировать жалобы своими словами, дав понять, что их переживание замечено[19].
Нерешительные. Подобного типа люди делают так много пробных шагов перед тем, как что-либо сделать, что вызывают раздражение у окружающих. Нерешительные сторонятся тех, кто на них оказывает давление. Навязанные им предписания они выполняют без энтузиазма.
Безответственные. В какой-то степени — это тревожные личности, однако тревоги порождают у них не уход от проблемы, а агрессию. Если они почувствуют к себе теплоту отношения, поведение их как бы само собой войдет в рамки.
Всезнайки. Они, в сущности, являются достаточно образованными подростками, но ведут себя так вызывающе, что вызывают у окружающих чувство неполноценности. Следует помнить, что они редко соглашаются на то, чтобы признать свои ошибки.
Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что основными причинами межличностных проблем в среде подростков могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека[20]. Поэтому в дальнейшем, в ходе экспериментального изучения межличностных проблем в среде подростков, необходимо, в первую очередь, анализировать именно эти черты их характера.
Для определения основных направлений решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики во второй главе рассмотрим роль и место социальной педагогики в системе воспитания подростков. Глава II. РОЛЬ И МЕСТО СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ 2.1. Социальная педагогика как отрасль системы воспитания подростков
Социальная педагогика имеет своей задачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому предстоит работать в качестве организаторов и руководителей человеческих общностей) картину социально-педагогической действительности[21]. Решение этой задачи предполагает достижение ряда целей в процессе изучения социальной педагогики: овладение теоретическими знаниями в объеме, необходимом и достаточном для реализации профессиональной деятельности; развитие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере социального воспитания; формирование гуманистических социальных установок по отношению к субъектам и процессу социального воспитания.
В отличие от непосредственной помощи (накормить, одеть, дать деньги) социальная помощь проявляется преимущественно как «помощь с целью самопомощи». Она предполагает, что личность сама научится помогать себе при решении многочисленных проблем, а также преодолевать трудности и неудачи в жизни, укреплять свой дух. Следовательно, социальная педагогика как отрасль системы воспитания детей, представляет собой деятельность, направленную на конкретного подростка и способствующая решению его индивидуальных проблем посредством изучения его личности и окружающего социума; поиска адекватных способов общения с ним; выявления средств, помогающих подростку самостоятельно решать свои проблемы[22].
Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных мероприятий, а также путем организации различных сфер жизнедеятельности детей и опирается на следующие принципы:
индивидуально-личностный подход к ребенку;
опора на положительные стороны личности ребенка;
объективность подхода к ребенку;
конфиденциальность.
Социально-педагогическая деятельность направлена на разрушение у подростков определенных негативных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе. Посредством методов социальной педагогики, в частности, требуется успешно решить для обеих сторон возникшие межличностные проблемы в среде подростков[23].
продолжение
--PAGE_BREAK--Цель социально-педагогической деятельности может бытьреализована путем решения следующих задач.
1. Формирование у подростка в процессе социально — педагогической работы позитивных ценностных ориентаций.
2. Воспитание активной личности, привитие ей способности формирования положительной самооценки.
3. Укрепление физического и психического здоровья ребенка путем осуществления комплекса психолого-педагогических мероприятий.
4. Формирование основ правовой культуры ребенка.
5. Вовлечение конфликтующих подростков в совместную деятельность, формирование у них общих интересов и увлечений.
6. Формирование навыков «выживания» в условиях кризиса современного общества.
Анализ особенностей социальной педагогики как отрасли системы воспитания подростков позволяет выделить основные направления в деятельности социального педагога при работе с подростками, оказавшимися в конфликтной ситуации:
1) деятельность по повышению уровня социальной адаптации подростка, склонного к инициированию конфликтов в среде подростков, посредством его личностного развития;
2) деятельность по профилактике межличностных проблем в среде подростков, включающую их обучение и воспитание с целью формирования у них отрицательного отношения к конфликтам;
3) деятельность по просвещению родителей с целью оздоровления семьи, ее быта и культуры взаимоотношений между членами;
4) деятельность по социальной реабилитации;
5) посредническую деятельность между ребенком и окружающим его социумом по преодолению явлений дезадаптации.
При этом, социально-педагогическая деятельность предусматривает выполнение социальным педагогом следующих основных функций.
Первая функция деятельности социального педагога — диагностическая[24], нацеленная на ликвидацию факторов риска возникновения межличностных проблем в среде подростков — реализуется путем:
сбора информации о подростках, склонных к конфликтам: выявления информации об их семьях, изучения и оценки реальных особенностей их личностей;
изучения влияния на подростка микросреды: внешних негативных факторов, провоцирующих возникновение межличностных конфликтов, источников негативного влияния на ребенка и устойчивости его к этому давлению; определения неформальных лидеров в группе и их роли в возникновении и развитии межличностных проблем в среде подростков.
Вторая функция — прогностическая. Сущность ее заключается в том, что на основе полученных выводов разрабатывается конкретная социально-педагогическая программа деятельности с подростком, склонным к конфликтам, которая предусматривает этапные изменения и конечный результат социальной адаптации, коррекции или реабилитации.
Третья функция — образовательно-воспитательная, предусматривающая отбор содержания социально- педагогической деятельности, а также методов ее осуществления; определение тех социально значимых качеств, которые должны быть воспитаны у ребенка в процессе его социальной реабилитации; обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность подростков, восполнение пробелов его воспитания и образования. Именно воспитательная функция социального педагога (не обучающая, и не образовательная), распространяющаяся не только на детей и подростков, но и на взрослых, является главной[25].
Четвертая функция деятельности социального педагога правозащитная, обеспечивающаяся тем, что социально-педагогическая деятельность строится на правовой основе, предусматривающей как соблюдение, так и защиту прав подростка.
Пятая функция — организаторская. Она обусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность с подростком, склонным к межличностным конфликтам, требует участия и скоординированности действий разных специалистов в зависимости от глубины проблемы.
Шестая функция — коммуникативная. Ее сущность заключается в том, что в ходе реализации социально- педагогической деятельности возникает необходимость установления множественных контактов между ее участниками с целью обмена информацией.
Седьмая функция — предупредительно-профилактическая, которая обеспечивает закрепление полученных положительных результатов и предотвращает возможность появления рецидивов межличностных проблем, что достигается социальным патронажем подопечных и оперативным реагированием в экстремальной ситуации.
В своей деятельности социальный педагог выступает в трех основных, ролях:
советника, информирующего подростков о важности и возможности их бесконфликтного взаимодействия в своей среде (группе) и дающего социально-педагогические советы;
консультанта, разъясняющего вопросы семейного, трудового, административного и уголовного законодательства, а также вопросы, касающиеся области психологии, педагогики, социальной педагогики;
защитника, действующего в случаях нарушения прав подростка со стороны ближайшего его окружения.
2.2. Основные направления решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики
Говоря об основных направлениях решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики в настоящем исследовании, прежде всего, имеются в виду методы педагогической и психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие различных аспектов личности подростка (на сознание, поведение, чувства), а также воздействовать и на окружающую его социальную среду.
Как высказывался Л. С. Выготский: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка… опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем...»[26].
Методы — это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и подростка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка.
Наиболее широко в социально-педагогической деятельности при разрешении межличностных конфликтов в среде подростков используются метод убеждения.
Убеждение — это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю подростка. Убеждение оказывает влияние на ребенка только через его внутреннюю сферу, выступает формой регуляции отношений ребенка и социума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне воспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внутренней настроенности ребенка, оно теряет свой основной смысл и тогда ничем не отличается от авторитарных (приказных) методов воздействия на ребенка.[27]
Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умение говорить правильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, способность убеждать ребенка в правоте его взглядов — неотъемлемая часть профессиональной деятельности социального педагога.
При убеждении, как уже было сказано выше, социальный педагог воздействует на сознание, волю и чувства ребенка. Однако при этом нельзя смешивать понятия «убеждение» и «морализирование», когда декларируются хорошо известные истины; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребенок перестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему.
Органическая часть убеждения— этотребование, без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны: безоговорочное, не допускающее возражений (нельзя обманывать, скандалить, ходить грязными, неопрятными и т. д.), более мягкое, требование, в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты огорчишь родных, и др.). Требования должны быть основаны на уважении к личности ребенка, понимании его душевного состояния, пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе ребенка, разумностью предлагаемых действий по их выполнению; они должны выдвигаться с учетом мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребенка. Требование играет вспомогательную роль в социально-педагогической деятельности. Его основная функция заключается в том, чтобы поставить перед детьми задачу, довести до их сознания смысл норм и правил поведения, а также определить содержание предстоящей деятельности[28].
Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример.
Рассказ и лекция — монологические формы метода, которые ведутся от одного лица — социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям определенные нравственные понятия. Рассказ используется при работе с детьми младшего подросткового возраста. Он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего подросткового возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.
Беседа и диспут — диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа — это вопросно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, какие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспроизведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, сравнение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые должны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.
При разрешении межличностных проблем в среде подростков также целесообразно использовать диспут — метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм поведения, позволяет учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему.
Роль социального педагога при проведении диспута внешне сводится к руководству им: оперативному направлению хода диспута, обобщению и анализу высказываний детей, подведению итогов. Однако положительный исход диспута зависит от тщательности подготовки к нему социального педагога: выбора темы диспута, понятной и близкой детям, тщательного отбора вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немного, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо заранее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответствующую литературу, с которой дети знакомятся до диспута, использовать различные средства, например, видеофильмы, картины, фотографии и др.
Важным в деятельности социального педагога являетсяучет нравственного идеала, которому следует подросток[29]. Нравственный идеал — это эмоционально окрашенный, внутренне принятый ребенком образ, который становится регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Сила воспитательного примера основывается на подражательности детей, на их способности копировать те действия и поступки, которые с их точки зрения кажутся значительными и соответствуют их взглядам.
Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения, экономя тем самым силы в самостоятельном освоении мира, другой человек для подростка — это проекция его самого в будущем[30]. Избранный им идеал поведения становится движущей силой его развития. Помочь ребенку соотнести свое поведение с положительным поведением его идеала, выбрать этот идеал — весьма сложная задача для социального педагога, но она способствует ускорению духовного развития ребенка. Энергия при этом возникает из сравнения себя с идеалом, и она побуждает ребенка работать над собой. Сложность использования данного метода заключается в том, что идеал дети выбирают себе часто независимо от нас: в качестве такого человека часто используются герои боевиков, физически сильные люди, деловые богатые люди, люди с криминальными устремлениями. Сменить ориентацию ребенка очень сложно, у него должен появиться такой пример, которому он хотел бы подражать, видеть в нем физическую красоту, чувствовать и понимать красоту морального поступка, следовать его примеру. В конечном итоге убеждение — это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. Их действенность определяется по тому, насколько сформированы у детей навыки и привычки нравственного поведения, какой нравственный опыт у них имеется[31].
Наряду с убеждением, как свидетельствуют результаты настоящего исследования, одним из перспективных методов решения межличностных проблем в среде подростков является организация работы с ними в тренинговых группах. Это и игра, и работа одновременно. Как уже говорилось, подростки не так часто приходят к социальному педагогу со своими проблемами сами. Еще реже они пытаются решить свои проблемы, если их за ручку привели родители или учителя. А, посещая тренинги в группе сверстников, они чувствуют себя в безопасности, им комфортнее. С одной стороны, можно и проблемы проработать, с другой — не выделяешься среди других.
Душевные проблемы, трудности общения и взаимопонимания, сакраментальный вопрос о смысле собственного существования и тому подобного волнуют не только подростков. Но именно в подростковом возрасте эти вопросы и начинают возникать[32]. Поэтому организация работы подростков в группах психологического тренинга так актуальна именно в подростковом возрасте.
Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов. Опираясь на мнение известных специалистов, выделим общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:
исследование межличностных проблем подростков-участников группы и оказание помощи в их решении;
улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;
развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;
изучение эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более гармоничного общения с людьми;
содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала.
Как можно видеть, цели тренинговой работы затрагивают целый спектр вопросов.
Конечно, в организации тренинговой работы с подростками в условиях школы, существует ряд трудностей.
Во-первых, это временной аспект. Ряд групповых работ можно провести в течение одного урока. А тренинг подразумевает протяженные по времени систематические занятия, каждое из которых с одной стороны зачастую длится более одного урока, с другой требует систематических посещений. В учебные часы, отведенные для уроков, такие занятия не предусмотрены. А после уроков организовать детей для тренинговой работы не всегда легко. Ребята торопятся по своим делам. К тому же устали от занятий. Это затрудняет организацию посещений тренинга.
Во-вторых, мотивационный аспект. Многие подростки считают, что им не нужны подобные занятия. А ведь от заинтересованности ребят в подобных занятиях напрямую зависит организация самих тренингов, а значит и помощь многим ребятам в решении проблем[33].
В-третьих, сопротивление и защитные реакции подростков на самих занятиях. Собственно, это происходит при занятиях с любой группой, как этап развития группы. Но в подростковом возрасте проявляется наиболее ярко.
Вопрос о том, насколько нужны при работе с подростками групповые формы работы (тренинговые занятия или другие), связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной.
Перечислим преимущества работы в группах подростков, выделив их сущность[34]:
1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. Работая в группе подросток обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором. И как ответная реакция — избегание непродуктивного замыкания подростка в самом себе со своими трудностями.
продолжение
--PAGE_BREAK-- 2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела в группе моделируется система взаимоотношении и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. А поэтому является хорошей жизненной школой[35].
3. В группе подросток может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.
4. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого подростка для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то.
5. Возможность получения обратной связи и поддержки от подростков со сходными проблемами. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, которые отлично понимают сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают то же самое.
6. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. В то же время, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, задача ведущего — не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе;
7. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других подростков, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.
Главное, о чем необходимо помнить при работе с подростками на тренинговых занятиях – это воспитание позитивных отношений ребенка к самому себе и окружающему миру[36].
В заключение по данному вопросу исследования надо отметить, что среди социально-педагогических методов решения межличностных проблем особую группу составляют методы коррекции, к которым относятся поощрение и наказание. Данные методы воспитания в разные периоды развития отечественной педагогической мысли воспринимались по разному: от необходимости применения наказаний к подросткам (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания. В целом, вся история социально-педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) — сложнейшие способы воздействия на личность подростка и пользоваться ими нужно очень осмотрительно[37].
Глава III. ОБОСНОВАНИЕ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО СОВЕРШЕН-СТВОВАНИЮ ФОРМ И МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ МЕЖ-ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ В СРЕДЕ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
3.1. Экспериментальное изучение межличностных проблем в среде подростков в аспекте социализации личности
Цели и задачи исследования.
Целью эксперементальной работы является выявление причин, вызывающих межличностные проблемы в среде подростков на основе изучение их коммуникативных способностей[38].
Задачи исследования:
1. Изучение уровня коммуникационных способностей с помощью методики КОС-1 до и после проведения коррекционной работы.
2. Изучение личностных способностей испытуемых с помощью теста Коттела.
3. Сравнение выявленных показателей экспериментальной группы и установление зависимости коммуникативных способностей от личных особенностей испытуемых с целью выявления основных причин, влияющих на межличностные проблемы в среде подростков.
4. Составление коррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики.
Исследования проводились с декабря 2003г. по март 2004г.
В эксперименте принимали участие учащиеся 10 класса средней школы №12 Краснопресненского района. На базе этой возрастной группы была сформирована экспериментальная группа. Количество испытуемых — 14 человек.
В соответствии с целями и задачами проводимого исследования запланированы и осуществлены 3 этапа эксперимента:
I ЭТАП – констатирующий.
Диагностика коммуникативных способностей по методике КОС-1 и личностных особенностей испытуемых по методике Кеттела.
II ЭТАП – формирующий.
Составление и выполнение программы тренингов по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков экспе-риментальной группы средствами социальной педагогики.
III ЭТАП – контрольный.
Повторная диагностика коммуникативных способностей по методике КОС-1 в экспериментальной группе.
В соответствии с поставленными задачами I этап эксперимента разбит на 2 серии:
1 серия – направлена на изучение коммуникативных особенностей испытуемых.
2 серия – направлена на изучение личностных особенностей испытуемых.
Методики исследований.
1. Методика исследования коммуникативных способностей (КОС-1)[39]
Цель исследования: выявить уровень коммуникативных способностей подростков[40].
Инструкция по применению методики.
Учащимся предлагается ответить на 20 вопросов:
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?
3. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
4. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?
5. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?
6. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?
7. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
8. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
9. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
10. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?
11. Нравится ли вам находиться среди людей?
12. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
14. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?
15. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?
16. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
17. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?
18. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?
19. Верно ли, что у вас очень много друзей?
20. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
Если ответ положителен, то в соответствующей клетке бланка школьник должен поставить "+", если отрицательный – знак "-".
Бланк.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Обработка результатов.
С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.
Дешифратор.
1
+
2
—
3
+
4
—
5
+
6
—
7
+
8
—
9
+
10
—
11
+
12
—
13
+
14
—
15
+
16
—
17
+
18
—
19
+
20
—
После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле К= м/20, где м – количество совпадающих с дешифратором ответов, 20 – максимально возможное число совпадений.
Интерпретация результатов.
Пользуясь оценочной шкалой, социальный педагог определяет у школьников уровень коммуникативных способностей.
Уровень коммуникативных способностей
оценочный коэффициент
Оценка
Низкий
0,1-0,45
1
Ниже среднего
0,46-0,55
2
Средний
0,56-0,65
3
Выше среднего
0,66-0,75
4
Высокий
0,78-1,0
5
Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей.
Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.
Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.
Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.
Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.
Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникационных склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться[41].
2. Методика «Тест Кеттеля» (сокращенный вариант)[42]
Тестирование особенностей характера. Испытуемому предлагается в каждом вопросе выбрать один из трех вариантов ответа и указать буквы (a,b,c) выбранного ответа около номера вопроса. Располагать ответы на вопросы по указанному образцу, строго придерживаться предложенного расположения номеров вопросов.
Вопросы.
1. Если бы я сказал, что небо находится «внизу» и зимой «жарко», я должен был бы назвать преступника:
a) бандитом; b) святым; c) тучей.
2. Когда я ложусь спать, я:
a) засыпаю быстро; b) нечто среднее; c) засыпаю с трудом.
3. Если бы я вел машину по дороге, где много других машин, я предпочел бы:
a) пропустить вперед большинство машин; b) не знаю; c) обогнать все идущие впереди машины.
4. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка:
a) верно; b) трудно сказать; c) неверно.
5. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть:
a) верно; b) иногда; c) нет.
6. Я скорее занимался:
a) фехтованием и танцами; b) затрудняюсь сказать; c) борьбой и баскетболом.
7. Меня забавляет, что то, что люди делают, совсем не похоже на то, что они потом рассказывают об этом:
a) да; b) иногда; c) нет.
8. Когда друзья подшучивают надо мной, я обычно смеюсь со всеми и вовсе не обижаюсь:
a) да; b) не знаю; c) нет.
продолжение
--PAGE_BREAK--9. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
10. Мне больше нравятся новые способы в выполнении какой-либо работы, чем придерживаться испытанных приемов:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
11. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо помощи:
a) верно; b) иногда; c) нет.
12. Я думаю, что я менее чувствительный и менее возбужденный, чем большинство людей:
a) верно; b) затрудняюсь сказать; c) неверно.
13. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
Конец первого столбца.
14.Я думаю, что слово, противоположное по смыслу противоположности слова «неточный» – это:
a) небрежный; b) приблизительный; c) неверно.
15. У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
16. Меня больше раздражают люди, которые:
a) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску; b) затрудняюсь ответить; c) создают неудобство для меня, опаздывая на условленную встречу.
17. Я думаю, что:
a) не все надо делать одинаковой тщательно; b) затрудняюсь сказать; c) любую работу надо выполнять одинаково тщательно, если вы за нее взялись.
18. Мне всегда приходится преодолевать смущение:
a) да; b) возможно; c) нет.
19. Мои друзья чаще:
a) советуются со мной; b) делают и то и другое поровну; c) дают мне советы.
20. Если приятель обманывает по мелочам, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачить его:
a) да; b) иногда; c) нет.
21. Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают мдеи, противоположные тем, в которые я твердо верю:
a) верно; b) затрудняюсь ответить; c) неверно.
22. Меня волнуют прошлые поступки и ошибки:
a) да; b) не знаю; c) нет.
23. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел:
a) играть в шахматы; b) трудно сказать; c) играть в городки.
24. Мне нравятся общительные компанейские люди:
a) да; b) не знаю; c) нет.
25. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
26. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо:
a) да; b) иногда; c) нет.
Конец второго столбца.
27. Какое слово не связано с другим:
a) кошка; b) близко; c) солнце.
28. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:
a) раздражает меня; b) нечто среднее; c) не беспокоит меня совершенно.
29. Если бы у меня было много денег, то я:
a) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти; b) не знаю; c) жил бы, не стесняя себя ни в чем.
30. Люди должны делать больше, чем они делают сейчас, требовать соблюдения законов морали:
a) да; b) иногда; c) нет.
31. Мне говорили, что ребенком я был:
a) спокойным и мог остаться один; b) не знаю; c) живым и подвижным.
32. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и машинами:
a) да; b) не знаю; c) нет.
33. Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если нелегко для них:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
34. Я стараюсь смеяться над шуткам не так громко, как это делает большинство людей:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
35. Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
36. В музыке я наслаждаюсь:
a) маршами в исполнении военных оркестров; b) не знаю; c) скрипичным соло.
37. Я бы скорее предпочел провести летний месяц:
a) в деревне с одним или двумя друзьями; b) затрудняюсь сказать; c) возглавляя группу в туристическом лагере.
38. Усилия, затраченные на составление планов:
a) никогда не лишние; b) трудно сказать; c) не стоят этого.
39. Необходимые поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают меня и не огорчают:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
Конец третьего столбца.
40. Дом так относится к комнате, как дерево:
a) к лесу; b) растению; c) листу.
41. То, что я делаю, у меня не получается:
a) редко; b) иногда; c) часто.
42. В большинстве дел я:
a) предпочитаю рискнуть; b) не знаю; c) предпочитаю действовать наверняка.
43. Мне больше нравится человек:
a) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен; b) трудно сказать; c) со средними способностями, но зато умеющих противостоять всяким соблазнам.
44. Я принимаю решения:
a) быстрее, чем большинство людей; b) не знаю; c) медленнее, чем другие люди.
45. На меня большое впечатление производят:
a) мастерство и изящество; b) трудно сказать; c) сила и мощь.
46. Я считаю, что я человек, склонный к сотрудничеству:
a) да; b) нечто среднее; c) нет.
47. Я предпочитаю:
a) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам; b) затрудняюсь ответить; c) советоваться с друзьями.
48. Если человек не отвечает сразу после того, как я что-нибудь сказал, то я чувствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
49. В школьные годы я больше всего получил знаний:
a) на уроках; b) трудно сказать; c) читая книги.
50. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности:
a) верно; b) иногда; c) неверно.
51. Когда вопрос, который надо решить, очень труден и требует от меня много усилий, я стараюсь:
a) заняться другими вопросами; b) затрудняюсь ответить; c) еще раз попытаюсь решить этот вопрос.
52. У меня возникают сильные эмоции, тревога, гнев, приступы смеха и т.д. казалось бы, без всякой причины:
a) да; b) иногда; c) нет.
Конец четвертого столбца.
53. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,3,6,5 будет:
a) 10; b) 5; c) 7.
54. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины:
a) да; b) иногда или не знаю; c) нет.
55. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту лишнее беспокойство.
a) да; b) иногда; c) нет.
56. На вечеринке мне нравится:
a) принимать участие в интересной работе; b) затрудняюсь ответить; c) смотреть, как люди отдыхают и просто отдыхать самому.
57. Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его услышать:
a) да; b) иногда; c) нет.
58. Если бы смог перенести в прошлое, я бы больше хотел встретиться:
a) с Колумбом; b) не знаю; c) с Пушкиным.
59. Я вынужден удерживать себя, чтобы не улаживать чужие дела:
a) да; b) иногда; c) нет.
60. Если люди думают обо мне плохо, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
61. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:
a) сразу же думаю, что у него плохое настроение; b) не знаю; c) беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил.
62. Все несчастья происходят из-за людей:
a) которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения этих вопросов; b) не знаю; c) которые отвергают новые, многообещающие предложения.
63. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости:
a) да; b) иногда; c) нет.
64. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной:
a) верно; b) иногда; c) нет.
65. Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
Конец пятого столбца.
66. Если стрелки часов встречаются ровно через 65 минут, отмеренные по точным часам, то эти часы:
a) отстают; b) идут правильно; c) спешат.
67. Мне бывает скучно:
a) часто; b) иногда; c) редко.
68. Люди говорят, что мне нравится делать все своими оригинальными способами:
a) верно; b) иногда; c) нет.
69. Дома в свободное время я:
a) болтаю и отдыхаю; b) затрудняюсь ответить; c) занимаюсь интересующими меня делами.
70. Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми:
a) да; b) иногда; c) нет.
71. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно точно также выражать прозой.
a) да; b) иногда; c) нет.
72. Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, могут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной:
a) да, в большинстве случаев; b) иногда; c) нет, редко.
73. Я думаю, что было бы интереснее быть:
a) натуралистом, работать с растением; b) не знаю; c) страховым агентом.
74. Я подвержен беспричинному страх и отвращению по отношению к некоторым вещам, некоторым животным:
a) да; b) иногда; c) нет.
75. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
76. Я предпочитаю игры:
a) где надо играть в команде и иметь партнера; b) не знаю; c) где каждый играет сам за себя.
77. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны:
a) да; b) иногда; c) нет.
78. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх:
a) да; b) иногда; c) нет.
79. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?:
a) двоюродным братом; b) племянником; c) дядей.
Проверка результатов (в баллах)
1.
b1
14.
c1
27.
b1
40.
c1
53.
a1
66.
c1
79.
b1
2.
a2,b1
15.
a2,b1
28.
b1,c2
41.
a2,b1
54.
b1,c2
67.
b1,c2
3.
b1,c2
16.
b1,c2
29.
b1,c2
42.
a2,b1
55.
b1,c2
68.
a2,b1
4.
a2,b1
17.
b1,c2
30.
a2,b1
43.
b1,c2
56.
a2,b1
69.
b1,c2
5.
a2,b1
18.
b1,c2
31.
b1,c2
44.
a2,b1
57.
a2,b1
70.
b1,c2
6.
a2,b1
19.
a2,b1
32.
a2,b1
45.
a2,b1
58.
b1,c2
71.
b1,c2
7.
a2,b1
20.
b1,c2
33.
b1,c2
46.
b1,c2
59.
a2,b1
72.
a2,b1
8.
b1,c2
21.
a2,b1
34.
a2,b1
47.
a2,b1
60.
b1,c2
73.
b1,c2
9.
b1,c2
22.
a2,b1
35.
b1,c2
48.
a2,b1
61.
b1,c2
74.
a2,b1
10.
a2,b1
23.
a2,b1
36.
b1,c2
49.
b1,c2
62.
b1,c2
75.
a2,b1
11.
a2,b1
24.
b1,c2
37.
a2,b1
50.
a2,b1
63.
b1,c2
76.
b1,c2
12.
a2,b1
25.
a2,b1
38.
a2,b1
51.
b1,c2
64.
b1,c2
77.
b1,c2
13.
a2,b1
26.
b1,c2
39.
b1,c2
52.
a2,b1
65.
b1,c2
78.
a2,b1
Примечание: читать: b1 — 1 балл за ответ «b», с2 — 2 балла за ответ «с». Баллы суммировать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями.
Обозначения
Среднее
значение
На 1-1,5 балла ниже
среднего значения.
На 1-1,5 балла выше
среднего значения
1
2
3
4
B
4,05
Интеллект: конкретный
Абстрактное мышление
C
7,5
Эмоциональная неустойчивость
Эмоциональная стабильность, зре-лость
E
5,5
Подчиненность, застенчивость
Доминантность, самоуверенность, авторитарность
G
7,8
Приспособляемость, беспринцип-ность, подвержен влиянию случая, асоциальным действиям.
Принципиальность, придержи-вается правил поведения, морали
H
7,7
Робость, осторожность, сдержан-ность
Смелость, склонность к риску, легко переносит жизненные препятствия
J
7,6
Жесткость, самоуверенность, прак-тичность
Мягкость, зависимость, чувстви-тельность, мечтательность, не-практичность
L
4,5
Доверчивость, уживчивость, легко ладит с людьми
Подозрительность, эгоистичность, осторожность
N
5,5
Прямолинейность, естественность, простота, сентиментальность
Хитрость, расчетливость, иску-шенность, проницательность, изысканность
O
6,58
Спокойствие, уверенность в себе, жизнерадостность, нервы не рас-шатаны
Тревожность, депрессивность, тяготится дурными предчувствиями
Q1
8,1
Консерватизм, придерживается ус-тановившихся понятий, принимает их на веру
радикализм (тяга к новому), экспериментирующий, критически настроенный, аналитически мыслящий
Q2
5,7
Конформизм, зависимость от группы, компанейский, следует общественному мнению.
Независимость, предпочитает соб-ственные решения, не считается с общественным мнением
Q3
6,3
Недисциплинированность, плохой самоконтроль, подчинен собст-венным страстям
Высокий контроль своих эмоций и поведения, точность в выполне-нии соп. требований
Q4
6,0
Расслабленность, вялость, спокой-ствие, лень, низкое рабочее напря-жение.
Высокая активность, напря-женность, деятельный, взвин-ченный, высокое рабочее на-пряжение.
3.2. Социально-педагогический эксперимент, характеристика его результатов.
Данные, полученные в первой серии эксперимента и экспериментальной группе – исследование уровне коммуникативных способностей, отражены в таблице № 1.
Из таблицы №1 видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:
низкий: 1 ученик (7%);
ниже среднего: 2 ученика (14,3%);
средний: 6 учеников (43%);
высокий: 3 ученика (21,4%);
очень высокий: 2 ученика (14,3%).
Таблица №1.
Уровни коммуникативных способностей.
продолжение
--PAGE_BREAK--Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникационных способностей.
Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особенностей испытуемых с помощью методики Кеттела.
Данные, полученные при изучении личностных особенностей в экспериментальной группе, представлены в таблице №2.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что личностными особенностями испытуемых, влияющими на их межличностные отношения в экспериментальной группе являются: эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминантность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескость (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.).
Таблица №2.
Показатели личностных особенностей в экспериментальной группе.
Таким образом, полученные на констатирующем этапе исследования результаты 2 серии эксперимента подтверждают, что на уровень межличностных отношений подростков в первую очередь влияют личностные особенности испытуемых.
Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых занятий по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе – см. приложение) был осуществлен в экспериментальной группе. По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента.
Задача контрольного эксперимента – выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность коммуникативных способностей, которые могут повышаться в ходе проведения программы.
Центральный этап состоял из 1-ой серии, направленной на изучение коммуникативных способностей после проведения коррекционной программы. Изучение личностных особенностей после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный фактор не влияет.
Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе, отражены в таблице №3.
Таблица №3.
Показатели уровня коммуникативных способностей в экспериментальной группе (контрольный этап эксперимента).
№
Ф.И.О.
Оценка
Уровень коммуникативных способностей
1.
Вера М.
5
Очень высокий
2.
Катя Г.
3
Средний
3.
Марина М.
3
Средний
4.
Маша Л.
4
Высокий
5.
Миша Х.
5
Очень высокий
6.
Олег С.
3
Средний
7.
Саша И.
4
Высокий
8.
Саша Ю.
5
Очень высокий
9.
Света М.
3
Средний
10.
Света Р.
3
Средний
11.
Света Л.
4
Высокий
12.
Таня В.
5
Очень высокий
13.
Таня С.
4
Высокий
14.
Юра С.
3
Средний
Из таблицы №3 видно, что при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:
низкий: отсутствует;
ниже среднего: отсутствует;
средний: 6 чел. (43%);
высокий: 4 чел. (28,5%);
очень высокий: 4 чел. (28,5%).
Доминирующим уровнем коммуникационных способностей на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%).
Сравнивая показатели, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. табл. №4), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей.
Таблица №4.
Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в
экспериментальной группе, полученных на констатирующем
и контрольном этапах эксперимента.
Уровни коммуникативных способностей
Констатирующий этап
Контрольный этап
Кол-во
учащихся
%
Кол-во
учащихся
%
Очень высокий
2
14,3
4
28,5
Высокий
3
21,4
4
28,5
Средний
6
43
6
43
Ниже среднего
2
14,3
-
0
Низкий
1
7
-
0
Из данной таблицы видно, что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня коммуникативных способностей остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два учащихся перешли с высокого уровня на очень высокий уровень коммуникативных способностей.
Таким образом, исследование коммуникативных способностей на контрольном этапе выявило следующее:
количество учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;
количество учащихся, имеющих средний уровень, осталось прежним, но такой показатель получен за счет того, что трое учеников перешли на высокий уровень, а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень;
количество учащихся, имеющих высокий уровень, увеличилось на 1,3 раза за счет того, что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий.
количество учащихся, имеющих очень высокий уровень, увеличилось в 2 раза за перехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий.
Представленная диаграмма наглядно демонстрирует соотношение показателей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем).
Наилучшие показатели развития коммуникативных способностей у учащихся в экспериментальной группе объясняются участием подростков в психокоррекционной программе по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе.
Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие выводы:
1. На уровень коммуникативных способностей, а значит и на умение общаться, могут влиять личностные особенности испытуемых, то есть трудности в общении со сверстниками возникают у тех подростков, у кого наблюдаются трудности личностного плана, например, в данной экспериментальной группе были выявлены следующие личностные особенности: самоуверенность, эмоциональная неустойчивость, осторожность, сдержанность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.
2. Коррекционная работа по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней. Особенно это заметно на примере очень высокого уровня коммуникативных способностей, где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля. На 7% увеличивается высокий уровень. Доминирующим уровнем является на разных этапах эксперимента средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень, за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней коммуникативных способностей.
3.3. Выводы и рекомендации.
1. Проведенное исследование подтвердило известную мысль о том, что в проблемной ситуации подросток очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. Подростку взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Выше уже говорилось о неприемлемости упования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении ребенка, точно так же, как недопустим “сюсюкающий” тон в отношении подростка. Одним из эффективных способов помощи подросткам в разрешении межличностных проблем в их среде является включение их в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями). Отсюда – требование к социальному педагогу построения особых отношений с подростком – отношений созидающего взаимодействия,
2. Подросток нуждается в героях. Как бы это ни смущало нас, как бы мы ни пытались проповедовать “великую правду маленького человека”, подросток будет искать кумира для подражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких красок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах подростка[43].
Кто-то будет утверждать, что проблема героев выходит за рамки компетенции социального педагога, что этим должны заниматься деятели искусства и специалисты по общественным отношениям. Есть еще одно суждение – “у нас сейчас слишком негероическое время”. С таким утверждением можно согласиться (хотя и не хочется), но нельзя согласиться с тем, что подросток остается один на один со своей неутоленной потребностью “следовать за Звездой и подражать Звезде”.
3. Подросток нуждается в коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Поэтому необходимо восстановить для каждого социального педагога, смысл таких словосочетаний, как коллективное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальное поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспектив, чередование традиционных поручений. При этом необходимо помнить, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.
4. Подростка необходимо убедить в том, что другой человек, отличный от него не должен становиться предметом оценки “хуже он или лучше”, он просто – другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.
Последнее, видимо, особо актуально, поскольку у нас нет и не будет возможности хотя бы раз начать педагогический процесс с “чистого листа бумаги”. Педагогические ошибки, родительское непонимание, социальная нерасположенность – все это тот фон, на котором подросток действительно становится трудным – не только для себя, но и для других[44]. Мы должны научиться помогать подростку решать его собственные проблемы так, чтобы они служили его позитивному развитию и не усложняли, а улучшали мир окружающих его людей. Поэтому технология педагогического сопровождения превращается в одну из ведущих в образовании.
ВЫВОДЫ
1. Анализируя причины межличностных проблем в среде подростков, можно сделать вывод о том, что часто в их основе лежат индивидуально-психологические особенности общения — интеллектуальные, волевые, личностные.
2. С целью диагностики коммуникативных способностей подростков в исследовании применена методика КОС-1. После повторного проведения методики были выявлены следующие результаты.
Выделяются три уровня коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы: средний (6 учеников), высокий (4 ученика), очень высокий (4 ученика). Ниже среднего и низкого уровня коммуникативных способностей нет.
Предположили, что на уровень коммуникативных способностей могут влиять личностные особенности испытуемых, т.е. трудности в общении возникают у тех, у кого наблюдается трудности личностного плана. С этой целью была проведена методика – тест Кэттела.
Результаты полученных данных по методике теста Кэттела выявили следующие личностные особенности: самоуверенность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.
По результатам полученных данных методики теста Кэттела, КОС-1, была проведена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении.
Коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля, на 7% увеличивается высокий уровень, доминирующим уровнем является средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней, за счет перевода испытуемых на высокий уровень).
Результаты полученных данных исследования показали, что при устранении причин, вызывающих негативные качества личности, среди подростков снижается уровень межличностных проблем, что подтвердило вывод о том, что их причинами могут выступать личностные особенности детей.
Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики, что свидетельствует о достижении цели исследования.
продолжение
--PAGE_BREAK--