Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. А.С. ПУШКИНАДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ТЕМА:     ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
 
 
Студентки 5 курсафакультета Коррекционной                                                         педагогикии специальной психологии
Маркевич Ирины Анатольевны
Научный руководитель      __________________Санкт – Петербург
2001 год

СОДЕРЖАНИЕ
Введение ..............….………………………….       3
Глава 1.         Теоретические основы проблемы общения детей
дошкольного возраста с проблемами в
интеллектуальномразвитии............………….           5
1.1.            Особенности формирования общения
детей дошкольного возраста снормальным
психическим развитием...................                      5
1.2.            Понятие «задержка психического
развития» и ее классификация.........…………….     18
1.3.            Особенности общения детей дошкольного
возраста с проблемами винтеллектуальном
развитии.....................................…………….        19
Глава 2.         Направление коррекционной работы по
формированиюобщения у детей
дошкольноговозраста с проблемами в
интеллектуальном развитии............………………. 26
2.1.            Методика экспериментального
исследования..............................………………..    26
2.2.            Особенности общения со взрослыми
старшихдошкольников с задержкой
психическогоразвития..................…………….        31
2.3.            Развитие общения у дошкольников с
проблемамив интеллектуальном развитии в
процессеобучения......................……………..        35
Заключение...........................……………..         48
Списокиспользованной литературы……….          50
Приложение.........................……….....             53
ВВЕДЕНИЕ
 
 
Актуальность темы. Современный этап развития обществавыдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушениеминтеллекта. Большое значение придается проблеме психологической подготовкидетей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым какцентральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В последние годыотечественные исследователи уде­ляли большое внимание проблеме общениянормально развивающихсядошкольников (З.М.Богуславская [3], Л.Н.Галигузова [16], М. И Лисина [28],Е.О.Смирнова [46] и др.). Однако до сих пор, несмотря назначимость про­блемы, недостаточно изучены особенности общения детейдошкольного возраста   с    нарушением    интеллекта    (Д.Й.Аугене [1],    Ж.Н.Головина [14], Е.С.Слепович [44]), неразработана система работы по развитию общения.
Цель исследования состояла в разработке методической системы,на­правленной на формирование у детей дошкольного возраста с наруше­ниеминтеллекта внеситуативных форм общения с взрослыми. Цель ди­пломной работы былареализована в процессе решения следующих за­дач;
1.  Изучениепсихолого-педагогической литературы по проблеме.
2.  Разработка системыработы по развитию внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста синтеллектуальной недостаточ­ностью.
3. Выявление особенностей общения с взрослым детей старшего до­школьноговозраста с проблемами в интеллектуальном развитии.
 
Гипотеза исследования. Несформированность внеситуативных формобщения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточ­ностьюсвязана не только с недостатками их познавательной деятельно­сти, но и сотсутствием системы работы по их формированию. Внеси­туативные формы общениямогут быть сформирована у дошкольников в ходе специально организованныхзанятий.
Объект исследования — общение детейдошкольного возраста с задерж­кой психического развития.
Предмет исследования. Процесс формированиявнеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формы общения у детейдошкольного возраста с задержкой психического развития.
Научная и практическая значимость работы
 
В результате исследований:
1).Выявлены особенности общения у детей старшего дошкольноговозраста с проблемами в интеллектуальном развитии.
2).Разработана методическая система формирования внеситуативныхформ общения у детей с задержкой психического развития.
Представленная методологическая системаформирования у детей дошкольного возраста с задержкой психического развитиявнеситуативных форм общения с взрослыми, позволяет более эффективно решатьзадачу подготовки детей к школе.
 
Методы:
-теоретиче­ский анализ психолого-педагогической литературы;
-психолого-педагогический эксперимент;
-наблюдение за дошкольниками во время их общения с взрослыми;анализ личных дел детей.

ГЛАВА 1.
 
ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Особенности общения детей дошкольноговозраста с нормальным психическим развитием.        
Человек не может жить, трудиться,удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другимилюдьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими.Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем,одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития вонтогенезе.
В психолого-педагогической литературесуществует много определений общения.
Общение- это взаимодействие двух (илиболее) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с цельюналаживания отношений и достижения общего результата [32].Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты.
Для общения необходимы, по крайней мере,два человека, каждый из которых выступает именно как субъект [34]. Общение естьне просто действие, а именно взаимодействие — оно осуществляется междуучастниками, каждый изкоторых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. [26], [28].
Осознать важность общения для психическогоразвития ребенка помогли наблюдения за развитием малышей в архаическихкультурах.
Многие наблюдатели обратили внимание на то, что раннее детство вусловиях неевропейских архаических культур существенно отличается от детстваребенка в цивилизованных странах Европы и Америки.
Прежде всего, бросилась в глазанеобычайная длительность и интенсивность кормления ребенка грудью, близкийтелесный контакт матери и ребенка. Так, у австралийских аборигенов ребенкакормили грудью до 4-5 лет, мать носила его на бедре, где он спал и получалгрудь по первому требованию в любое время. У народов Новой Гвинеи ребенканосили за спиной в тонкой сетке, привязывали на грудь или бедро. В Бали ребенокпочти все время  проводил на руках или на бедре матери, пассивноприспосабливался к ее движениям, его опыт непосредственно-эмоциональногообщения с матерью был необычайно богат.  Тоже самое можно было встретить всовершенно иной культуре – у коренных обитателей Америки. Ацтеки прекращаликормление грудью, когда ребенку исполнялось 3 года. Большинство наблюдателейотмечало, что ребенка кормят по первому требованию; при этом кормление – нетолько средство утоления голода и жажды малыша, но и способ его успокоения,повод для игры и общения с ним.
Но ярче всего тесный контакт с матери иребенка выступает в африканских культурах. Все дневная жизнь младенца проходитна спине или бедре матери; он бодрствует, играет с бусами, пассивно участвует вее общении с другими людьми, спит. Сигналом для кормления является не толькокрик малыша, но и масса других признаков, которые мать фиксирует в силублизкого телесного контакта с ним: «рисунок» движений ребенка, бульканье вживоте, мимика лица, ритм дыхания. Но вот наступает драматический для ребенкапериод – отлучение от груди. Драматический потому, что он означает не толькопереход к новому типу питания: резко падает интенсивность общения матери иребенка, увеличивается число  применяемых к нему наказаний, появляются новыетребования, изменяется вся его жизнь.
Так, на Филиппинах ребенка отлучают отгруди в возрасте 2-2,5 лет; при этом мать уходит на несколько дней и прекращаетобщение с ребенком.
Драматизм этой  ситуации для малышасостоит еще в том, что до отлучения, он, как правило, занимаетпривилегированное положение в семье. С ним много общаются, не наказывают,удовлетворяют его желания, предъявляют механизм требований и т.д. после жеотлучения он оказывается на самом «дне» социальной лестницы, разом лишась всехсвоих привилегий. Его притязания на общение отвергаются, возрастает числотребований, за невыполнение которых наказывают.
А как обстоит дело у нас, в культурах,которые мы называем европейскими?
Во-первых, внимание, которое оказываетребенку мать, намного слабее.
Прежде всего, европейская женщина не носитсвоих детей на спине или сбоку. А если бы и носила, то напрасно: одежда надежноизолирует ребенка от близкого телесного контакта с матерью. Во-вторых, еслидаже малыша кормят грудью, то значительно реже, чем в большинстве архаическихкультур. Считается, что строгое расписание способствует хорошему пищеварению,дисциплинирует ребенка, приучает его к цикличности сна и бодрствования. Так лиэто? Так, но не совсем. Выше мы уже говорили,что кормление это не только переливание молока из груди матери в желудокребенка; это зрительный, слуховой и телесный контакт, общение.
Все это заставляет нас сделать вывод: средняя  «дозаобщения», которую получает в сутки маленький европеец, значительно меньше той,что достается на долю африканского младенца.
Итак, мы рассмотрели первые шаги воспитания вевропейских и архаичных культурах. И обнаружили любопытный факт: не всегдаметоды воспитания европейцев идут впереди архаичных. Кое в чем европейскиммамам следует поучиться  у африканских. Правда, это касается лишь такой формы,воспитания, как общение. [44].
У маленьких детей общение, как правило,тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видамидеятельности и перемешиваетсяс ними.
Ребенок то занят своим партнером(взрослым, ровесником), топереключается на другие дела.
Как же и когда появляется потребность вобщении у детей? Исследования М.И. Лисиной [33] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак необщается с взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему неадресуется. А после 2-х месяцев младенцы вступают во взаимодействие свзрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность(«комплекс оживления»), объектом которой является взрослый, истремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой жеактивности с его стороны.
Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице материвозникает важное новообразование периода новорожденности-комплекс оживления.Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это ипервый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попыткавоздействовать на взрослого. [2]
Социальная ситуация общей жизни ребенка сматерью приводит к возникновению нового тира деятельности – непосредственногоэмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследованияД.Б.Эльконина [53], специфическая особенность этого типадеятельности состоит в том, что предмет этой деятельности другой человек. Ноесли предмет деятельности другой человек, то эта деятельность – и есть общение.Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин [54], а то, что предметом деятельностистановится другой человек.
Общение в этот период должно носитьэмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создаетсяэмоционально-положительный тонус,  что служит признаком физического ипсихического здоровья [54].  Л.С.Выготский [8] и его последователи считают, что источник развития лежит невнутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, котораяраскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованнойсовместной деятельности. Вот почему, начало психической жизни состоит вформировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении.
Основной ведущей тип деятельности ребенкав младенческом возрасте – эмоционально-непосредственное общение (Д.Б, Эльконин) [54]. Многочисленные исследования отношенийребенка и взрослого на первом году жизни (Н.Л, Фигурин.[17], М.П.Денисова [17];М.Ю, Кистяковская.[24],  М. Бюлер [5]; Ф.И.Фрадкина [51] и др)показывают, что в этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка сухаживающим за ним взрослыми, что взрослые становятся центральным моментомлюбой ситуации, в которую попадает ребенок, что связь эта на протяжениимладенчества не ослабляется, а наоборот, усиливается и приобретает новые, болееактивные формы.
С другой стороны, дефицит общения вмладенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующеепсихическое развитие ребенка.    
Период младенчества состоит из двух подпериодов:
I – подпериод – до 56 дней, II подпериод – от 56 –12 месяцев. Подпериод характеризуются тем, чтоидет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем:  сосредоточение,слежения, круговые движения. В  4 месяца появляется реакция на новизну (по М.П.Денисовой [17] и Н.Л. Фигурновой [17]).Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильнаячувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватанияи обследование предмета.
Развиваются голосовые реакции ребенка.Возникают первые призывы – попытки привлечь взрослого с помощью голоса, чтосвидетельствует о  перестройке голосовых реакций в поведенческие акты(Д.Б.Эльконин)[53].  Примерно в 5 месяцевпроисходит перелом в  развитии ребенка и начинается второй подпериодмладенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания – первогоорганизованного, направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайноезначение для психического развития  ребенка. С ним связано возникновениепредметного восприятия. К концу младенческого возраста у ребенка возникаетпервое понимание слов, у взрослого появляется возможность управлятьориентировкой ребенка.
К 9 месяцам ребенок становится на ножки,начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин [55], главное в акте ходьбы не только от, что расширяется пространстворебенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходитраздробление единой социальной ситуации «Мы», а теперь не мама ведет ребенка, аон ведет маму куда хочет.
Второе основное новообразование этоговозраста – появление первого слова.
Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая быудовлетворяла общение по поводу предметов.
 Как подчеркивал Д.Б.Эльконин [55], в конце первого года жизни социальнаяситуация полной слитности ребенка со взрослыми взрывается изнутри.  В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом возраст ребенокприобретает некоторую степень  самостоятельности: появляются  первые слова,ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако  диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Общение в этом возрасте становится формойорганизации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственномсмысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет.Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, какорудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотряна то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, онопродолжает интенсивно развиваться и становится речевым (Д.Б.Эльконин) [54].  Интенсивное развитие речи в раннемвозрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б.Эльконина [55], надо рассматривать не как функцию, а какособый предмет, которым  ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом).  Развитие речи – это «веточка» в развитиисамостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом ипредметом  или словом и действием возникает только при наличии потребности вобщении,  в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого илисовместно с ним.
В период переходный от младенчества краннему детству, как и в деятельности ребенка, так и  в общении со взрослымипроисходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают наоснове удовлетворения основных потребностей ребенка ( еда, сон, одевание).Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка сразличными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почвеориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но ужезаинтересовавших его. Однако, при всем многообразии возникающих в этом возрастеотношений,  все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности совзрослыми (Д.Б.Эльконин) [55].
Все основные новообразования связаны сразвитием основного типа деятельности:  развитие восприятия, интеллекта, речи.Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действияс действием взрослого: ребенок называет себя другими именами.  Как толькоребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».Л.С. Выготский [9] назвал это новообразование «внешнее Ясам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации,что проявляется в кризисе 3-х лет.
Кризис 3-х лет представляет собой  ломкувзаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. Кконцу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности,которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенкапредметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним,выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен«Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, нои одновременно отделение  ребенка от взрослого человека.
В результате такого отделения взрослые какбы впервые возникают в мире детской  жизни. Мир детской жизни из мира,ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.
Из новообращенных кризиса 3 лет возникаеттенденция к самостоятельной деятельности, в тоже время похожей на деятельностьвзрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочетдействовать как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через вседетство; ребенок отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения,подчеркивал Д.Б, Эльконин [55].
Такая перестройка побуждений ребенка,соединение их представлений, является одной из предпосылок для возникновения иширокого развития именно в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных формтрудовой деятельности  почти все  исследователи развития детейдошкольного возраста подчеркивают, что для него существенно наличие спокойнойэмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особыйхарактер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у нихпредставлений.
Благодаря возрастной самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Воспитывающие ребенкавзрослые выводят его в широкий мир человеческой деятельности.  Открытие новогомира серьезной человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желаниеучаствовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольникахарактеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности отвзрослых, во-вторых,  расширением условий жизни, в-третьих, открытиемобщественных функций людей и их отношений друг к другу,  в-четвертых,  активнымжеланием ребенка участвовать в жизни взрослых.
Установление своего  места в системеотношений со взрослыми, самооценка, т.е осознание своих умений  и некоторыхкачеств, открытие для себя своих переживаний  — все это и составляет начальнуюформу осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольноговозраста и является основным образованием этого важнейшего периода. Значительнорасширяется и круг жизненных отношений. Изменение  образа жизни ребенка,формирование новых отношений со взрослым и новых видов деятельности приводит кдифференциации функций и форм речи.
Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенкомвзрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.
 Общение в дошкольном возрасте носитнепосредственный характер: ребенок дошкольник в своих высказываниях всегдаимеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека.
Таким образом, в дошкольном возрастепроисходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность дляосуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.
В первом полугодии жизни ведущим мотивомобщения детей с взрослыми является личностный мотив ( Н.Н.Авреева [2], Г.Х. Мазитова [37], А.Г.Рузская) [41], совторого полугодия жизни до 2-х лет ведущим становится деловой мотив общения(М.И.Лисина) [33]. В первой же половине дошкольного детстваведущим становится познавательный, а во второй его половине — снова личностныймотив (Х.Т.Бедельбаева [4], З.М.Богуславская [3], А.Г. Рузская [42]).
Смена ведущего мотива определяется изменениемведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общейжизнедеятельности детей.
Необходимо упомянуть и об индивидуальныхразличиях в общении ребенка со взрослыми, которые могуч выражаться: вразличной степени активности, в общении со взрослыми; в большей или меньшейсклонности ребенка к деловым, познавательным или личностным контактам(З.М.Богуславская[3]).
В конце раннего возраста дети ищут всверстнике участника эмоционального практического взаимодействия, обменарадостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют своифизические возможности.     
У младших школьников, как и у
дошкольников среднего возраста, преобладает деловой мотив общения:сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и
соревновательным играм.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет)по- прежнему на первом месте остаются мотивыделового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательныхмотивов и за рамками сотрудничества.
Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы
делового    сотрудничества, еще стремительнее
увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с
ровесниками серьезные жизненные вопросы,
вырабатывают общие решения.
Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.
Выделяют три основные категории средствобщения:
1.           экспрессивно — мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела,выразительные вокализации);
2. предметно — действенные средства общения (локомоторные ипредметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения,удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей,притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест,желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему,быть взятым на руки);
3.       речевые   средства  общения  (высказывания,   вопросы, ответы,   реплики).   Эти   категории  средств   общения появляются   у   ребенка   в   том   порядке,    в    котором перечислены,       и            составляют             основные коммуникативные операции в дошкольномдетстве.
В общении с окружающими людьми детииспользуют средства     общения     всех     категорий,     которыми     ужеовладели,    в совокупности, выдвигая на передний  план теили иные из них в зависимости от решаемой в данный моментзадачи   и своих индивидуальных    особенностей. Из     мнения    отдельных     аспектов,     характеризующихразвитие   разных  структурных   компонентов   общения   -   потребностей,мотивов, операций и т.п., в совокупности  порождают     интегральные,      целостные      образования,  представляющие  собой            уровни             развития коммуникативной деятельности. Эти качественноспецифические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения были названыформами общения (А.В.Запорожец [20],М.И.Лисина [31]).
Одновременное изменение потребностей,мотивов и средств общения детей ведет к изменению форм коммуникативногоразвития.
В современных исследованиях выделяются 4формы общения детей со взрослыми (М.И.Лисина [29] и др):
1.         ситуативно-личностная         (непосредственноэмоциональная);
2.       ситуативно- деловая   ( предметно-действенная);
3.       внеситуативно-познавательная;
4.         внеситуативно-личностная.
Ситуативно-личностная форма общения вонтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое времясуществования в самостоятельном виде — до 6 месяцев. Ведущим мотивом в этотпериод жизни детей является личностный мотив.
Общение малышей с взрослыми выступает каксамостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общениенепосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного     общения«непосредственно-эмоциональное».
Ведущее место при ситуативно-личностномобщении        занимают экспрессивно-мимические средства общение (улыбка,взгляд, мимика и т.д.). Для      целей      общения      в      этот     период      жизни первоначально формируется комплекс оживления.
Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущейдеятельности в первом полугодии жизни (С.Ю. Мещерякова [2]).
Ситуативно-деловая форма общения совзрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Ноона очень сильно отличается от первой генетической формы общения.
Общение со взрослыми вплетается в новуюведущую деятельность
( предметно-манипулятивную),помогая ей и обслуживая ее. На центральное место среди других мотивов общениявыдвигается деловой мотив, т.к. главные поводы для контактов ребенка с
взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущееположение при ситуативно — деловой форме общения занимают коммуникативныеоперации предметно-действенного
вида (локомоторные и предметные движения; позы
Используемые для целей общения).
Ситуативно — деловое общение имеетважнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В это время дети переходятот неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все болееспецифическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этомпереходе общение играет  решающую   роль     (В.В.Ветрова [6],   М.Т.   Елагина [18],  Д.Б. Эльконин [55]).
В первой половине дошкольного детства уребенка возникает третья форма общения внеситуативно -познавательная. Как ивторая форма общения (ситуативно-деловая) она опосредована, но вплетена не впрактическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательнуюдеятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивомстановится познавательный мотив. Для ситуативно-познавательной формы общенияхарактерно стремление ребенка к уважению взрослого.
Основным средством общения у детей,владеющих внеситуативно-познавательной формой общения, являются речевыеоперации.
Познавательное общение тесно переплетаетсяс игрой детей, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всегодошкольного детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечиваютстремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление ихсведений о сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию," конструирование реальности" (Ж.Пиаже), т.е. построение ребенкомсубъективного образа мира.
К концу дошкольного детства у детейпоявляется высшая для дошкольников форма общения с взрослыми-внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив.
Еще одной особенностью становления общенияв конце дошкольного детства является произвольный контекстный характеробучения, который имеет прямое отношение к готовности и школьному
обучению. Потеря непосредственности общении с взрослыми    и, соответственно,обретение произвольности понимаемой как способность
подчинять свое поведение определенным задачам и
соответствующим им правилам и требованиям, выступает существенным компонентомпсихологической готовности к школьному обучению
(Е.Е.Кравцова [22]).
Чем выше форма общения с взрослым, темвнимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого и к его отношению, темболее он сосредоточен на материале общения. Поэтому на
уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваиваютсведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к занятиям          (Е.О.Смирнова [46], Х.Т.Бедельбаева [4]).
следовательно, сформированость внеситуативно- личностной формы общения кшкольному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативнуюготовность ребенка к школьному обучению.
В общении детей со сверстниками выделяюттакже ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения (М.И.Лисина):
1. эмоционально-практическая;
2. ситуативно-деловая;
3. внеситуативно-деловая.
Эмоционально-практическая форма общениявозникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидаетсоучастия в своих
забавах и само выражениях. Основные средства общения являются экспрессивно-мимические.
Примерно в 4 года возникает вторая формаобщения со сверстниками — ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками удетей старше 4-х лет заметно возрастает среди других видов активности ребенка.Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников — сюжетно-ролевойигры.
Основным средством общения становится речь.
Исследователи  изучения соотношения речи и мышления удетей (Л.С.Выготский [10], А.Р.Лурия [36]), показали, что всепсихические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение,целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.
С другой стороны, известно, что у детей с нарушениемречи может замедлиться интеллектуальное развитие. Те же исследователиутверждают, что речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи), удетей с задержкой психического развития или с умственной отсталостьювстречаются гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому приняторассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностямипсихического развития ребенка. В.С.Мухина [39]подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психическогоразвития ребенка».
Припомощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новуюинформацию.
Р.И.Лалаева [25]  отмечает, что на раннемэтапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки мышления и речи. Содной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачаткиинтеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальныекорни речи (гуление, лепет).
У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияниена развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления.Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуетсяпамять.
По мере развития лексико-грамматической стороны речиребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ исинтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированиюобобщающей функции речи.
Формирование такой функции речи, как регулирующая,тесно связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутреннейречи и возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова [19],Е.М.Мастюкова [19], Т.Р.Филичева [19].
Большинство авторов обращают внимание на связь междуречевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М.Мастюкова утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду спатологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в егопсихическом развити, темп его психического развития может замедлиться, развитиегностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, аиногда и личности в целом может проходить аномально».
Следовательно,речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.
«Речьявляется средством общения людей и формой человеческого мышления» — отмечаетМ.Ф. Фомичева [50].
Проблема развития речи у детей глубоко изучена ишироко представлена в отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выгодский [9],Н.С.Жукова [19], В.С.Мухина [39] и мн.другие). Отметим лишьнекоторые особенности формирования речи, присущие детям с нормальным слухом иинтеллектом. Речь не является врожденной способностью человека. Она формируетсяпостепенно, вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.
Исследования многих ученых в этой области позволяютутверждать, что для становления речи ребенка необходимо нормальное созревание ифункционирование центральной нервной системы.
Большое значение для развития речи имеет нормальноесостояние высших психических процессов (памяти, внимания, мышления,воображения), а так же физическое состояние ребенка. Однако, даже имея всенеобходимые предпосылки, без речевого окружения ребенок никогда не заговорит.
На первом году жизни у ребенка происходит интенсивноеразвитие головного мозга, органов речи, а так же слуха (физического ифонематического), которому принадлежит ведущая роль в овладении речью.
Додвух месяцев младенец может издавать только крик, который на данном этапеявляется рефлекторным. Собственное развитие речи начинается у ребенка с двухмесяцев, с периода гуления.
На третьем-четвертом месяце характер гуленияизменяется, приобретает различные интонации и переходит в лепет. Это этапактивной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно сэтим осуществляется процесс понимания речи.
Именно в период от рождения и до года-полутора лет уребенка формируется способность к различению речевых звуков на слух,развивается память на слова. Этот период можно назвать подготовительным вразвитии речи ребенка.
По окончании подготовительного периода начинаетсяактивное овладение ребенком правильным звукопроизношением и грамматическиминормами, пополняется словарный запас.
Период с одного года до двух лет называют критическимв развитии речи детей. В это время резко возрастает способность ребенка кподражанию речи взрослых, интенсивно развивается активная  речь и пониманиеречи. В первую очередь это связано с интенсивным развитием корковых речевыхзон, в частности, зоны Брока (Лалаева Р.И. [25]). В этотпериод у нормально развивающихся детей происходит быстрое накопление словаря,они все чаще начинают употреблять осмысленные слова. Примерно со второйполовины второго года жизни появляется фразовая речь, при этом часть фраз,произносимых ребенком, построены грамматически неправильно. Период от двух дотрех лет характеризуется активным усвоением грамматического строя речи инакоплением словаря.
К трем годам малыш при общении пользуется развернутымифразами, может пересказать короткий рассказ или сказку. Вместе с этим происходити усвоение звуков речи, но к трем годам произносительная сторона речи у детейеще недостаточно сформирована.
На четвертом году жизни у детей отмечается заметноеулучшение произношения, речь становится более отчетливой. Интенсивноразвивается связная речь, непрерывно идет процесс увеличения словаря. Этотпериод так же называют критическим, так как в этот период происходит переход отситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф. [50]) В своих высказываниях ребенок употребляет почти все части речи, но грамматически стройвсе еще несовершенен.
У пятилетних детей отмечается резкое улучшениепроизносительной стороны речи, растет активный словарь. Дети начинаютовладевать многологической речью, употребляют предложения сложной структуры.Совершенствуется грамматический строй речи.
К шести годам нормально развивающийся ребенокдостигает довольно высокого уровня в речевом развитии. К этому времени ондолжен правильно произносить все звуки родного языка, иметь достаточный пообъему активный словарь и практически овладеть грамматическим строем речи.
А.Н.Гвоздев[15] предлагает в развитии речи от года до семи летразличать три периода. Первый период- период предложений, состоящий из аморфныхслов- корней, 1 год3 месяца-1 год8 месяцев, произносятся однословные предложения-слоги, 1 год 8 месяцев-1 год 10 месяцев- произносятся из несколькихслог-слогов.
Второй период- период усвоения грамматическойструктуры предложения: 1 года 10 месяцев-2 года 1 месяц- в предложенииупотребляются полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями, 2года 1 месяц- 2 года 3 месяца- в предложениях употребляются оформленные слова,усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личныеокончания глаголов, 2 года 3 месяца- 3 года- в предложениях употребляются служебныеслова для выражения синтаксических отношений.
Третий период- период усвоения грамматической системырусского языка: 3 года- 7 лет- совершенствуется грамматическая структура извуковая сторона речи, создаются предпосылки для  обогащения словаря.
Следует отметить, что в период между тремя и семьюгодами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими фонами, и придостаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенствеусвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, чтоделает возможным быстрое обогащение словаря.
 В   самом   конце   дошкольного  детства   у   некоторых детей      складывается      новая      форма     общения внеситуативно-деловая.         Жажда         сотрудничествапобуждает     дошкольников      к      наиболее      сложным контактам этогопериода детства. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь среальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано стем,  что  на смену сюжетно-ролевым  играм  приходят игры с правилами, которыеявляются более условными.
В   развитии   общения   выделяется  ряд   этапов                                 (М.И. Лисина и др [32]):
1 этап. Установление отношений ребенка свзрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого каквзрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом дляподражания.
2 этап. На этом этапе взрослый выступаетуже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.
          3 этап. Между детьми устанавливаются отношенияравноправных партнеров по совместной деятельности.
4 этап. На этом этапе ребенок вколлективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативовдеятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активноеотношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблемутрансформации «знаемого» в «реально действующее». Данныйэтап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал нешаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности,помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, — задаваятоварищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения,ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, чтоисключительно важно в плане формирования пси­хологической готовности кшкольному обучению.
 
 
1.2.    Понятие«задержка психического развития» и ее классификация.
 
Среди детей, не справляющихся с программойсредней школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития.Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории средистарших дошкольников и изучать их 'специфиче­ские психофизические особенности.
В настоящее время дети с задержкойпсихического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихсядефектоло-гов Т.А. Власова [7],  В.И.Лубовского [35],  У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие данной отрасли педа­гогическойнауки и позволили выделить общие специфические осо­бенности детей с задержкойпсихического развития дошкольного и младшего школьного возраста.
Понятие «задержка психическогоразвития» определяется, как «особый тип аномалии», проявляющийсяв нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызванаразлич­ными причинами: дефектами конституции (гармонический инфан­тилизм),соматическими заболеваниями, органическими поражения­ми ЦНС (минимальнаямозговая дисфункция). Данное понятие явля­ется психолого-педагогическим. Детейс задержкой психического развития следует дифферен­цировать от детей с педагогическойзапущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны. Задержки психического развития возникают в связи сослабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными илиприобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни).Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводилишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостьюсимптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в техслучаях, когда проводится коррекционная и лечебная ра­бота.
Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического развития:
•   Задержка психического развития, возникающая на основе пси­хическогои психофизического инфантилизма;
•   Задержка психического развития, возникающая в связи с асте­ническими церебрастеническим состоянием организма.
Причиной возникновения первого видазадержки психического раз­вития являются вредные воздействия на центральнуюнервную сис­тему в период беременности. Причиной же второго вида задержкипсихического развития являются различные патогенные факторы, действующие наранних этапах жизни ребенка.
Более глубокую классификацию предложилаК.С. Лебедин­ская. В основу данной классификации положен этиопатогеническийпринцип. В связи с этим выделены следующие типы:
•   Задержка психического развития самотогенного происхожде­ния;
•   Задержка психического развития конституционального проис­хождения;
•   Задержка психического развития церебрально — органическогопроисхождения;
•   Задержка психического развития психогенного происхожде­ния.
Причиной задержки психического развитиясоматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточ­ностьразличного происхождения, а также стойкая астения, кото­рая снижает не толькообщий, но и психический тонус.
При задержке психического развитияконституционального происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответст­вуетвозрасту. Для таких детей характерно преобладание игровых интересов.
Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связанас неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическомуразвитию личности ребенка.
Задержка психического развитияцеребрально-органического типа характеризуется нарушением как в эмоционально — волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное на­рушениеобладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержкипсихического развития встречается чаще всего.
1.3.Особенности детей дошкольного возрастас
интеллектуальной недостаточностью
 
Общая  эмоциональная обедненность  большинства детей  с ранним поражением ЦНС определяетзначительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Этовыражается в том, что очень важный показатель развития — «комплексоживления» — в большинстве случаев либо долго отсутствует, либочрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей синтеллектуальной недостаточностью  он проявляется лишь к концу первого годажизни в очень скуд­ном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.
У детей с выраженным нарушением ЦНСнередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее«узнавание1», выделе­ние ее из числа остальных взрослых.Обращаясь к истокам их эмоцио­нальных проявлений, следует подчеркнуть инедостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другиемимические сред­ства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаютсядля него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживанияэмоционального контакта ребенка с взрослым отрицатель­но сказывается и настановлении более сложных видов общения.
Неполноценное доречевое общение свзрослым, отсутствие предмет­ных действий (манипулирования предметами),недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка раннимпоражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью на­чальныхречевых проявлений.
Недоразвитие предметной деятельности взначительной степени обу­словливает то, что эти дети с большим опозданиемначинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нор­мальноразвивающихся малышей конца первого года жизни, у их от­стающих в развитиисверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у нихи общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимическиедвижения и др.
У умственно отсталых детей безспециального обучения не возникает речевой активности, не складываются идословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.
В структуре недоразвития интеллекта особоеместо занимает специ­фическое нарушение речи, тесно связанное как синтеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей даннойкатегории.
Для их речевого развития характерноотсутствие или позднее появ­ление спонтанного лепета в ответ на говорениевзрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьмазамедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход отпроизнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягиваетсяна долгое время.
У детей с недоразвитием интеллектачрезвычайно медленно образу­ются и закрепляются речевые формы, отсутствуетсамостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическоенедораз­витие, доминирование в речи имен существительных, недостаточноеупотребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженнаяречевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).
Владея достаточно большим запасом слов дляпостроения высказы­ваний с целью налаживания общения с окружающими, дети снедораз­витием интеллекта фактически лишены возможности словесной комму­никации,т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетво­рение потребности вобщении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживаниямежличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходеонтогенетического развития, обу­словленные самим характером нарушений,значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевогообщения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностьювесьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей.Необходимость в общении с окружающими диктуется, как пра­вило, физиологическимипотребностями.
В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитиеминтеллекта с большим же­ланием относятся к игре, чем совместной деятельности свзрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающимилюдьми (Ж.Н.Головина[14]). Слабое развитиепотребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольноговозраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общениядаже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас иудовлетворительное понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что детипяти-щестилстпего воз­раста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступивв группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться сво­ейречью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне ред­ко обращаются ксверстникам и взрослым.
Длительное наблюдение за воспитанникамидетского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуациинеорганизованной иг­ровой деятельности они пользуются в основном двумя формамиобще­ния. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интел­лектуальнойнедостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения,остальные дети прибегают к еще более элементарной — ситуативно-деловой форме.Ни у одного из них не на­блюдалась внеситуативно-личностная форма общения,которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста(Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальнойнедостаточностью стараются из­бежать речевого общения. В тех случаях, когдаречевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, оноказывается весь­ма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядомпричин. Среди них можно выделить (, Д.И.Аугене [1]):
— быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что при­водитк прекращению беседы;
— отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедныйсловарный запас, препятствующий формированию высказывания;
— непонимание собеседника — дошкольники не стараются вникнуть вто, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадек­ватными и неспособствуют продолжению общения.
Специальная педагогика и психологиярассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и вотдельных случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служатуникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка свзрослым становится единственным способом формирования у него че­ловеческойпсихики (А.И.Мещеряков [2]).
Значительная роль отводится общению ввоспитании и обучении де­тей дошкольного возраста с проблемами винтеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментальноустановлено, что ос­новным средством коррекции отклонений в развитиидошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение(Л.Л.Катаева,  Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактикаопределяет обучение как двусторонний процесс взаимодей­ствия педагоги и ребенкас целью формирования знаний, умений и навыков.Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через ме­ханизмобщения.
Становление и развитие речи у этойкатегории детей, как и у их нор­мально развивающихся сверстников, совершается внеразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Поломучрез­вычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, на­правленнойна развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточ­ностью, учитывалсягенезис формирования детской деятельности. Об­служивающий характер речиобусловлен тем, что она возникает и раз­вивается в тесной связи с освоением им,прежде всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.
По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит«реализация нереализуемых в жизни» стремлений ребенка к участию вжизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у негопотребности встать на место взрослого, быть им. Однако осущест­вление иразвитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь,невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом.Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру,а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения отигры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуж­даетдетей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизуетих речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает исовершенствует их.
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речьне способствует организации игры. Обычно они произносят  небольшие отрывкистихотворений, песен, отдельные слова или звукосо­четания (Д.Й.Аугене [1]).
Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об опреде­ленныхвозможностях продвижения дошкольников с недоразвитием ин­теллекта в речевомразвитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детейпроисходят существенные сдвиги в са­мостоятельном вербальном общении.Значительно уменьшается количе­ство детей с ситуативно-деловой формой общения.Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательнойформой общения. Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшейвнеситуативно-личностной форме общения.
Общение, возникающее и развивающееся впроцессе обучения сю-жетно-ролевым играм, значительно обогащало речевоеразвитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалосьв том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают,желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окру­жающими новымивпечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости иогорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевойдеятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствамиречевой коммуникации.
Данные, полученные в процессе длительногопедагогического экспе­римента с дошкольниками недоразвитием интеллекта(Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]),свидетельствуют, что развитие речи у этой категории де­тей осуществляется,прежде всего, в русле ведущей деятельности, по­скольку именно в ходе овладенияею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новыхречевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении является важнейшимусловием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.
Таким образом, игровая деятельность какведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развитиявер­бального общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Этадеятельность должна быть специально организована с учетом своеобра­зияпсихической деятельности воспитанников и их потенциальных воз­можностей(Д.Й.Аугене [1], Н.Д.Соколова).
Среди детей с интеллектуальнойнедостаточностью особую группу составляют дети с задержкой психическогоразвития. Важнейшей осо­бенностью этой категории детей является сниженнаяактивность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказатьсясущественной причиной низких коммуникативных способностей этих детей(Е.С.Слепович [44], У.В.Ульенкова [48]). Од­нако с другой стороны, дефицит в общении с окружающимизначитель­но усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной дея­тельности(Е.С.Слепович [45]).
На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР,как правило, имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловленониз­ким культурным уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние наформирование потребности в общении оказывает недоста­точное разнообразие видовконтактов детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу упассивности такого ребенка, роди­тели часто ограничивают общение с нимудовлетворением его биологи­ческих потребностей. Самостоятельная деятельностьребенка с ЗПР ог­раничивается как дома, так и в дошкольном учреждении.Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто, воспитателиже в массовых детских садах сами редко общаются с ними.
Большинству детей с ЗПР присуща повышеннаятревожность по от­ношению к взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович [46]). В силу того, что они уже успелипоказать свою несо­стоятельность в различных видах деятельности, взрослый — эточеловек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает залюбую неудачу или проступок.
Неблагоприятные социально-педагогическиеусловия развития, скла­дывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, недают детям с ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослы­ми,который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.
Исследования процесса общения дошкольниковс ЗПР (Е.С.Слепович[46]) показывают, что у нихснижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общениес взрослым носит, в основном, деловой характер. Личностное общение с взрослымвстреча­ется значительно реже. Содержанием общения старших дошкольников с ЗПРявляется практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Обще­ние на основепознавательных мотивов занимает небольшое место. На­ряду с ведущим средствомобщения — речью, большую роль играют экс­прессивно-мимические акты.
Таким образом, общение детей с ЗПР свзрослыми находится на бо­лее низком уровне развития, чем у их нормальноразвивающихся свер­стников. Однако экспериментально доказано, что уровеньобщения с взрослыми и сверстниками у детей с ЗПР значительно выше, чем удошкольников с недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят свои отношенияс незнакомым взрослым, проявляют большую инициа­тиву в свободном, неограниченном рамками эксперимента общении с взрослым (Ж.Н.Головина [14]).
У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкиесредние показатели, кото­рые также свидетельствуют о сниженной потребности вобщении, со­храняется поступательный характер развития деятельности общения отнизших форм к высшим (Ж.Н.Головина [14]).
Общение детей с ЗПР друг с другом тожеотличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихсясверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодическийхарактер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, ко­гдадети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный ха­рактер.Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру«рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игрынаблюдается в единичных случаях. Очень редко инициати­ву в организации игрыбрал на себя ребенок.
На занятиях дети с ЗПР предпочитаютработать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающихсовместную дея­тельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почтине общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личност­ныхконтактов детей с ЗПР друг с другом.
В процессе коррекционно-воспитательнойработы в коммуникатив­ной деятельности детей с ЗПР отмечаются определенныеизменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов свзрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностно­го типа, ненаправленное непосредственно на достижение конкретной практическойцели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые — обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослоговстречаются крайне редко.
Таким образом, полноценное развитие детейс ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместнойдеятельно­сти ребенка и взрослого.

ГЛАВА 2.
 
НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПОФОРМИРОВАНИЮ
 ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
2.1.Методика экспериментальногоисследования.
 
Данная дипломная работа посвященаэкспериментальному изучению ведущих форм и средств общения с/ взрослыми детейдошкольного возраста с задержкой психического развития. Главная задача нашегоэксперимента состояла в том, чтобы выявить возможность целенаправленноговлияния на формирование внеситуативных (внеситуативно-познавательной ивнеситуативно-личностной) форм общения с взрослым у дошкольников с ЗПР. Нампредставляется, что упражнения детей в общении с взрослыми в ситуациях,моделирующих внеситуативные формы общения, создают условия для благоприятногоформирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формобщения. В связи с этим было проведено экспериментальное исследование, которое состоялоиз трех этапов:
1 этап — констатирующий. На этом этапе определялась ведущая формаобщения, а также ведущие средства общения дошкольников.
2 этап — формирующий. Он был направлен на формирование у детей снарушением интеллекта внеситуативных форм общения с взрослым.
3 этап — контрольный. На котором выявлялись ведущие формы исредства общения детей после экспериментального обучения.
Исследование проводилось в 2000/2001учебном году в детском саду №26 г. Павловска. В эксперименте приняли участие 15детей с задержкой  психического развития в возрасте 5,5-7 лет, они участвовалив об­щей сложности в 152 опытах.
В процессе констатирующего экспериментадля изучения форм об­щения использовалась методика, построенная на основеприемов, раз­работанных лабораторией педагогической психологии АПН СССР, вчастности Е.О.Смирновой [46],Х.Т.Бедельбаевой[4], А.Г.Рузской [42]. В процессе обследования создавались триситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трехформ общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной ивнеситуативно-личностной), свойственных дошкольникам. Каждая ситуация позволялаустановить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он еювладеет.
Однако опыты были несколькомодифицированы, что позволило оп­ределить не только наиболее развитую формуобщения, но и выявить, насколько свойственна ребенку каждая из трех формобщения, и на та­ком целостном фоне установить, какая из них являетсяоптимальной. Исходя из того, что при развитии форм общения новая форма не отме­няетстарых, ребенок, который научился беседовать на личностные те­мы, вовсе нетеряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высшийуровень развития общения состоит в том, что чело­век овладевает всеми формамиобщения и в зависимости от обстоя­тельств использует то одну, то другую.
В ходе проведения эксперимента мы решилине ограничиваться вы­явлением признаков высшей формы общения, а старались,количествен­но оценивая отдельные из них, определить, как функционирует ребенокпри каждом типе общения. Вывод о преобладании одной из форм общения  делался наосновании суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемыйдобился наиболее высоких результатов.
Исходя из изложенных выше соображений,была создана методика исследования на базе моделей трех форм общения детей свзрослыми: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного ивнеситуативно-личностного.
Первая модель, ситуативно-деловая формаобщения. В этой ситуацииорганизовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рас­сказывалребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушка­ми, затем ребенокначинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывалему помощь в случае, если она требова­лась: отвечал на вопросы, откликался наего предложения. В этой си­туации общение ребенка с взрослым протекало на фонепрактических действий с игрушками.
Вторая модель,внеситуативно-познавательная форма общения. Об­щение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг.Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный ха-'рактер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давалвозможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствую­щей области,подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбиралсам из ряда предложенных.
Третья модель, внеситуативно-личностнаяформа общения. В этойситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспери­ментаторзадавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослыйрассказывал о себе, друзьях, о поступках разных лю­дей, оценивал своидостоинства и недостатки, старался быть равноправ­ным и активным участникомбеседы.
Выявление особенностей форм общения свзрослыми осуществля­лось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка вкомна­ту, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы онхотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослыйорганизовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенкупредлагали на выбор один из двух оставшихся типов дея­тельности. Если ребенокне мог самостоятельно сделать выбор, взрос­лый предлагал последовательнопоиграть, потом почитать, а затем пого­ворить.
В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. Вцелом программа поведения взрослого характеризовалась открыто вы­раженнойдоброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на по­мощь, общаться с ним.Экспериментатор не выдвигал никаких требова­ний по ходу действий и никак неоценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты сдиагностикой форм об­щения повторялись по три раза.
Диагностика форм общения.
В протоколах экспериментатора(см.приложение) фиксировались сле­дующие показатели поведения детей. По каждомуиз перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с егоповедения во время опытов.
1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбраннуюребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь — 2 балла, втретью очередь — 1 балл.
2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характери­зуетосновной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Есливнимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл заситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, тоначислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если жевнимание ребенка было при­влечено к взрослому, то 1 балл начислялся завнеситуативно-личностную форму общения.
3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортностьсостояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональ­нуювовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувство­вал себяраскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при об­щении с взрослымребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. Задискомфортное состояние начис­лялся 1 балл.
4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: Этотпоказатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевыхвысказываний детей с учетом числа, тематики, уровня инфор­мации. (Все речевыевысказывания фиксировались в протоколе). Нами были разработаны шкалы оценкиречевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевыевысказывания ребенку начисля­лось от 0 до 4 баллов.
5) желательная длительность опыта.
Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся пожеланию ребенка (но не более 15 минут):
1 балл — от 0 до 5 минут;
2 балла — от 6 до 10 минут;
3 балла — от 11 до 15 минут;
4 балла — если ребенок по истечении 15 минут выражал желание про­должитьсвою деятельность. Ситуативно-деловая форма общения:
О баллов — до 14 высказываний;
1 балл — 15 и более ситуативных высказываний;
2 балла — 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из нихсоставля­ют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера;
3 балла — от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них состав­ляютвнеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера;
4 балла — 60 и более высказываний, если больше 10% из них состав­ляютвнеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера.
Внеситуативно-познавательные формы общения:
О баллов — 0-9 высказываний;
1 балл — 10 и более высказываний, если внеситуативные высказыва­нияили познавательные вопросы составляют отО% до 20% из них;
2 балла — 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляютвнеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
3 балла — 26 и более высказываний, если от 20% доЗО% из них со­ставляютвнеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;
4 балла — 20 и более высказываний, если более 30% из них составля­ютвнеситуативные высказывания или познавательные вопросы. Внеситуативно-личностнаяформа общения". О баллов — 1-10 высказываний;
1 балл — 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являютсявнеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познаватель­ного характераотсутствуют;
2 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания ивопросы познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех вне­ситуативныхвысказываний;
3 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания ивопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативныхвысказываний;
4 балла — 11 и более высказываний, если оценочные высказывания ивопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеси­туативныхвысказываний.
Затем путем суммирования вычислялось общееколичество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенкас взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выво­дился общийрезультат по трем ситуациям (соответствующим ситуатив­но-деловой,внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).
Таким образом, для каждого ребенка былизафиксированы три ре­зультата, соответственно по каждой форме общения.Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшейсуммой баллов.
Помимо экспериментов по определению формобщения дошкольни­ков с ЗПР с взрослыми на этом этапе работы нами былиорганизованы наблюдения за поведением детей во время их общения с взрослыми. Входе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовалисьдети при общении с взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные,речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.
Второй этап — формирующий эксперимент.
В нем принимали участие дети толькоэкспериментальной группы. На этом этапе работы усилия экспериментатора былисосредоточены на преодолении ситуативности в контактах дошкольников свзрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностныетемы.
Методика формирующих опытовпредусматривала 16 занятий, в ходе которых взрослый экспериментатор и детиосуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов(по 8 заня­тий каждого типа). Занятия первого типа включали в себя чтение и об­суждениекниг познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослыйчитал книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисованона картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставляласьвозможность сообщить о сво­их знаниях в соответствующей области, причемэкспериментатором по­ощрялась любая подобная попытка ребенка. По меревозможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих уча­стиев эксперименте.
В этой серии занятий передэкспериментатором ставилась еще одна важная задача: формировать у детей интереск книге, как источнику, со­держащему множество интересных фактов.
За основу занятий второго типа была взятадидактическая игра «Оцени поступок». Дети вместе с взрослымрассматривали картинку с проблемной ситуацией, экспериментатор рассказывалдетям начало этой истории. Затем вместе с детьми взрослый последовательнорассматривал картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4варианта), и предлагал детям, глядя на картинку, рассказать, чем закон­чиласьданная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолже­ния историиэкспериментатор вместе с детьми выбирал лучший из них.
После рассматривания и обсуждения картинокэкспериментатор предлагал детям рассказывать об аналогичных случаях,происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или из книг.
Одно из важных требований занятий второготипа состояло в посте­пенном переходе детей от простой констатации фактов кхарактеристи­ке людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослымтаких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей; особый акцентставился экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.
Нам представляется, что в результатезанятий обоих типов ребенок начинает ощущать потребность в сопереживании ивзаимопонимании, у него формируются преимущественно внеситуативныепознавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформудля овладения внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной ивнеситуативно-личностной).
В ходе формирующих опытов постоянностимулировалась актив­ность детей. При этом взрослый как старший партнер пообщению вы­ступал с инициативой только в случае бездействия детей, в остальныхже ситуациях он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий.
Третий, заключительный, этап — контрольныйэксперимент состоял в выявлении изменений, происшедших у детейэкспериментальной группы после занятий, основанных на организациипознавательного и личностного общения. С этой целью были повторены опыты инаблю­дения констатирующего этапа по установлению у детей обеих групп(экспериментальной и контрольной) ведущих форм и средств общения.
 
2.2. Особенности общения с взрослымстарших дошкольников
с интеллектуальной недостаточностью
 
Данные экспериментов по определениюведущих форм общения на 1 этапе свидетельствуют о том, что практически всемдетям, участвовав­шим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения.Она оказалась ведущей у 19 из 20 обследованных детей. Один ребенок на­бралодинаковую сумму баллов в ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательнойситуациях.
Таблица 1.
Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).Ведущая форма общения                                                        Количество детей
Ситуативно-деловая                                                                              95
Внеситуативно-познавательная                                                           5
Внеситуативно-личностная                                                                  0
Анализ протоколов показал, что на этомэтапе все дети без исключения выбрали в первую очередь игру. Не очень охотноони принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многихвызы­вало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.
В первую минуту опыта дети рассматривалиигрушки, разные пред­меты в комнате. Лишь одна девочка однажды обратиласьпрежде всего к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь квзрос­лому.
Уровень комфортности детей во время опытовбыл максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детейчувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Мно­гиедети при общении с экспериментатором проявляли скованность, на­пряжение,пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитан­ников старшей группы.Как правило, дети говорили не много. А при об­суждении книг они частоотвлекались, становились рассеянными, пря­мые вопросы повергали их в смущение,вызывали затруднения. Только 5 детей вступали в личностные беседы сэкспериментатором.
Желательная длительность опыта оказаласьмаксимальной при игре. С большой неохотой дети оставляли игрушки, когдавзрослый предла­гал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражалинежела­ние заняться чем-либо, кроме игры, даже совсем отказывались от инойдеятельности.
Нами были проанализированы речевыевысказывания детей по не­скольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорилив ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех выска­зываний).Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующейвнеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всехвысказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения. Однаконадо отметить, что у детей, согласившихся на личностную беседу, это соотношениенесколько иное: 49,6%, 25,5%, и 24,9% соответственно.
Таблица 2.
 Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)Форма общения                                    Количество речевых высказываний
Ситуативно-деловая                                                                58,4
Внеситуативно-познавательная                                             26,3
Внеситуативно-личностная                                                    15,3
Подавляющеебольшинство всех речевых высказываний составляли си­туативные высказывания(80,2%). Дети почти не обсуждали познава­тельные вопросы, не делились мнением освоих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе,своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладаниипредметами, о жи­вотных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировалиинформационные высказывания типа простой констатации фактов («У менясамолетик. Красная шапочка идет».) Они составили 86,25% выска­зываний.Очень мало дети задавали вопросов познавательного характе­ра («Почемупаруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?»), которые составилилишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оце­ночного характера было только1,8% («Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной.»).Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.Таблица №3
Особенности речевых высказываний детейдошкольников с ЗПР (в %).Характер высказываний                                     Количество высказываний
Ситуативные                                                                         80,2
Внеситуативные                                                                   19,8
Информационно-констатирующие                                     86,25
Вопросы познавательного характера                                    4,5
Оценочные                                                                               1,8
В качествеиллюстрации опишем поведение в разных ситуациях об­щения некоторых детей.
Саша П. (старшаягруппа). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интереск игрушкам, стал ими манипу­лировать. Однако в общение со взрослым Саша вступилне сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Нопостепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому,но, тем не менее, к экспериментатору отно­сился настороженно. Обращения Саши квзрослому были связаны, как правило, с его действиями. С большой неохотоймальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу.Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение ирассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактиче­ски отказался. Прямыевопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них:«Не знаю» или вообще не отвечал. На пред­ложение экспериментатора  побеседовать Саша ответил прямым отка­зом. В двух повторных опытах сдиагностикой форм общения поведе­ние Саши строилось подобным образом.
Ира Б.(подготовительная группа). Девочка охотно согласилась уча­ствовать вэксперименте. Наибольший интерес она проявила к игруш­кам, с большимудовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на контакт совзрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически все высказываниябыли связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушалас интересом. Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была за­метнаскованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала одно­сложно и оченьнеохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором, приэтом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательнойситуации. Девочка больше гово­рила, причем ей хотелось рассказать о себе. Онане стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. Вдвух после­дующих опытах наблюдалась аналогичная картина.
Все обследованныенами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны кпознавательному общению, а неко­торые даже поддерживали беседу на личностныетемы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этихдетей убе­дило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общенияи в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происхо­дит наоснове деловых контактов.
Поведение одного ребенкаво время экспериментов несколько отли­чалось от остальных. Опишем его в разныхситуациях общения.
Илья В.(подготовительная группа). Мальчик охотно согласился уча­ствовать в опытах. Спервых минут он обратился к игрушкам. Но в об­щение со взрослым вступил струдом, был немногословен и скован в своих действиях. Всего через 4 минуты онсам предложил эксперимен­татору почитать книгу. Со сменой ситуации общениямальчик почувст­вовал себя свободнее. Во время чтения и обсуждения книгиделился со взрослым своими знаниями. И вместе с тем при общении он был пасси­вен.От беседы на личностные темы мальчик отказался.
Во время второгоопыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала рассмотрел игрушки,разложенные на столе, а потом решил по­читать книгу. Мальчик внимательно, синтересом слушал чтение книги. Но было заметно, что при общении со взрослым оннапряжен. На во­просы экспериментатора отвечал односложно, своим мнением опрочи­танном поделиться отказался. После чтения книги Илья решил поиг­рать,говорил гораздо больше, но почти все высказывания были связаны с егодействиями. Мальчик не хотел заканчивать игру, даже по истече­нии 15 минут. Отличностной беседы Илья и в этот раз оказался.
Во время проведениятретьего опыта поведение мальчика было ана­логичным тому, как он вел себя впервом эксперименте. Однако в игро­вой ситуации он чувствовал себя свободнее ибольше говорил. От бесе­ды на личностные темы он снова отказался.
Все выше сказанноепозволяет сделать вывод, о том, что мальчик на­ходится на переходном этапе отситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме общения. Этоподтверждается и тем, что, как уже отмечалось, Илья набрал равную сумму баллови в той, и в другой си­туациях. При этом уровень внеситуативно-личностной формыобщения определить не удалось.
На этом этапе работынами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобыопределить следующие средства их общения со взрослым. Оказалось, что всеиспытуемые пользуются в ос­новном экспрессивно-мимическими и речевымисредствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко.Экспрессив­но-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чащевсего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика,отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тотфакт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когдаразговаривают с ним. Как пра­вило, в этот момент они увлеченно занимаются сигрушками или книга­ми, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд всторону. Де­ти не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализа­циями.Экспрессивно-мимические средства общения оказались наибо­лее характерными для 5детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 изних воспитанники старшей груп­пы, а 7 — подготовительной) ведущими оказалисьречевые средства об­щения. Предметно-действенные средства общения были восновном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягива­ниемпредметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не оказа­лись наиболеесвойственными.
Данные о ведущихсредствах общения у старших дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4. (nl — количество детейстаршей группы; п2 — количество детей подготовительной группы).
Таблица 4.
Ведущие средства общения со взрослым у детейдошкольного возраста с ЗПР (nl =7, п2 =8).
Ведущие средства общения                            группа
                                                           старшая                подготовительная
Экспрессивно-мимические                   5                                     0
Речевые                                                  2                                     8
Предметно-действенные                      0                                      0
Таким образом, детис ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми средствами общения,однако чаще всего они прибе­гают к экспрессивно-мимическим и речевым.
Итак, данные нашегоэксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у старшихдошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормальноразвивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству обследованных нами детей спроблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 5-7 лет свойственна ситуатив­но-деловаяформа общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей ввозрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одно­го испытуемого ведущее место началазанимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормальноразвивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного издошко­льников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном иссле­довании,не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения совзрослым, которая наиболее свойственна их нор­мальным сверстникам. Убольшинства обследованных нами дошколь­ников с ЗПР в возрасте 5-6 лет ведущимиоказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являютсяосновными в возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых 6-7 лет, как и у нормальноразвивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место занимают речевые сред­стваобщения.
2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами
 в интеллектуальном развитии в процессе обучения
После установленияведущей формы общения детей со взрос­лым с ними были проведены формирующиезанятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного ивнеситуативно-личностного общения. В этих занятиях участвовали дети эксперимен­тальнойгруппы. В нее вошли 8 человек (4 воспитанника старшей группы и 4 воспитанникаподготовительной группы). Все они владели только ситуативно-деловой формойобщения как ведущей для них формой контактов со взрослым; они вступали вовнеситуативное об­щение лишь после приложения определенных усилий и при значи­тельнойподдержке экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 изподготовительной групп) составили контрольную группу и не принимали участия навтором этапе эксперимента.
Изначально намипредполагалось, что чем выше форма общения, которую экспериментатор предлагаетдетям, тем в большей мере воз­никает у них необходимость задаватьвнеситуативные вопросы, пере­ходить от простой констатации фактов к рассуждениюна отвлечен­ные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеси­туативным,формам общения.
В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось«теоретическое» сотрудничество в ходе совместной беседы на темупрочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам на­чинал беседу,пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к заня­тию в беседах с детьмиэкспериментатор затрагивал все более абст­рактные темы, переходя от конкретныхфактов к характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельныхлюдей к качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия проводились с двумяподгруппами. Дети были объедине­ны в подгруппы по возрастному признаку (старшийи подготовитель­ный к школе возраст).
На первых занятияхобоих типов дети чувствовали себя очень не­уверенно, с трудом вступали вбеседу, мало говорили, были безыни­циативными.
Необходимо отметить,что воспитанники старшей группы не ис­пытывали никакого желания прослушатькнигу на познавательные темы и экспериментатору приходилось настаивать насвоем. К рас­смотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чте­ниюкниг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение совзрослым сразу после чтения книги или рас­сматривания картинок.Экспериментатору приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересоватьдетей, задавать множество во­просов, побуждая их к высказываниям. Причем нужноотметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях неполучилось. Дети фактически отвечали только на поставленный во­прос, не выходяза его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не про­являлинтереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлека­лись в это время,начинали играть.
На первых занятияхпришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место вжизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранеекниг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем всетак и не удалось.
Подобная картинанаблюдалась на первых 2-3 формирующих заня­тиях каждого типа. Затем ситуациянесколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее,увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однакоуровень ини­циативности испытуемых был низким и ведущая роль во время заня­тийпо-прежнему оставалась за экспериментатором.
Как и на первыхзанятиях, дети проявляли больший интерес к рас­сматриванию картинок. Книга жеинтересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтениякниг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взросломупознавательные воп­росы, высказывали оценочные суждения, а после чтения ирассматри­вания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и невыступали с такой инициативой.
Изменился также ихарактер беседы. Теперь не было необходимо­сти постоянно задавать вопросыиспытуемым, чтобы они могли вы­сказать свое мнение. Достаточно стало попроситьоб этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Саша П. после чтения книги особаках по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что оналюбит играть с ним, умеет давать лапу и приносить палку.
На этих занятиях удетей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Онименьше отвлекались от общей бесе­ды и стали даже задавать друг и другу ивзрослому вопросы с целью уточнить что-то.
Теперь во время бесед появилась реальная возможностьперейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном заня­тиидети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрыйчеловек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другогозанятия после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о том,где и как могут помочь чело­веку собаки и кошки. И все же в большинстве случаевих высказыва­ния сводились к простой констатации фактов из опыта собственнойжизни, мультфильмов или книг.
На заключительныхзанятиях обоих типов дети вели себя значи­тельно увереннее. Повысился уровеньих инициативности. Стае П., например, принес из дома книгу о машинах ипредложил ее почитать на занятии.
Во время чтения иобсуждения книг дети, особенно воспитанники подготовительной группы, задавалимного познавательных вопросов, с интересом выслушивали ответы взрослого. Большестало и оценоч­ных высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так,после чтения и просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала жела­ние рассказатьо Петербургском зоопарке, который она посетила ле­том. А Сережа Т. захотелпересказать содержание фильма, в котором сни- мались разные животные, послетого как экспериментатор про­читал книгу о том, как снимают в фильмах животных.
На последнихзанятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание принять участиев беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось организовыватьбеседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем желающим.
На заключительныхзанятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простойконстатации фактов к рассуж­дению на абстрактные, отвлеченные темы. Однакоинициатором тако­го перехода являлся экспериментатор. Большинствосамостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатациейконкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.
В качестве примераприведем фрагменты занятий по формирова­нию внеситуативных форм общения.
1. Занятие, основанное на чтении книги(внеситуативно-познавательная форма общения). Экспериментатор читал детям книгуП.Чарушиной «На все лапы мастера» о разных животных.
Экспериментатор: «А вы видели белок?»
Паша К.: „Я ходил с папой и мамой в лесза грибами“.
Экспериментатор: „А что они делали?»
Паша К.: “Искали грибы»
Саша П.: „А я тоже видел белок впарке“.
Экспериментатор: „А что ониделали?“
Саша П. „Скакали по деревьям».
Экспериментатор: «Ты их сам заметил?»
Саша П.: “Папа одну показал, другуюмама, а потом я сам увидел».
Лена С.: «А вы их кормили?»
Саша П.: „Да“
Экспериментатор: „А чем вы ихкормили?“
Экспериментатор: «Саша, они у вас брали срук еду?»
Саша П: «Да, они ели с руки».
Паша К: «А у меня одна брала с носика».
Даша Р.: „А что, белки разве едятсемечки?“
Экспериментатор: „Оказывается едят.Саша ведь нам расскал.”
Экспериментатор : “Где еще можно увидеть белок?”
Андрей М.: “А я видел потелевизору.»
Даша Р: «В лесу».
Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».
Экспериментатор: «Вот видите, многиевидели живых белок. А те­перь мы с вами узнали, что едят белки».
Затем снова продолжили чтение книги.
2. Занятие, основанное на рассматриваниисюжетных картинок (внеситуативно-личностная форма общения). Дети вместе совзрос­лым рассматривали и обсуждали картинки. На одной из картинок изображено,что мальчик с девочкой случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальныхкартинках — разные варианты окончания этой истории.
Экспериментатор: «Мы рассматривали свами картинки. Подумай­те, кто-нибудь из вас попадал в похожую историю, когдаслучайно что-нибудь сломал, разбил?»
Ира Б.: «Бабушка дала мне поесть. Явсе съела. Несу, несу и нечаянно разбила».
Экспериментатор: «Ты, наверное,случайно это сделала?»
Ира Б.: «Да, нечаянно».
Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке,что случилось?»
Ира Б.: „Да, рассказала честно“
Лена С.: „А бабушка тебя ругала?“
Ира Б.: „Нет, не ругала“.
Экспериментатор: „Ребята, как выдумаете, Ира честно посту­пила?“
Алеша А.: „Честно, она ведь сказалаправду.“
Экспериментатор: „Да, Ира молодец, чтоне стала никого об­манывать“.
Настя С: «А  я пила из носика графина.Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила графин и он разбился. А я сказала маме, чтоэто Кешке разбил».
Сережа Т.: „А мама что сказала?“
Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме иговорю, что я пошутила. Это я разбила».
Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»
Сережа Т.: „Честно, она ведь сказалапотом правду“,
Экспериментатор: „Получается, что у насвсе ребята честные! Мо­лодцы! А как вы думаете, что такое честность?“
Ира Б.: „Это когда говорятправду“.
Экспериментатор: „А что же делать, еслине очень хочется гово­рить правду?“
Ира Б.: „Нужно говорить правду».
Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».
Таким образом, взаключительных опытах формирующего экспе­римента было отмечено значительноеповышение уровня коммуника­тивной деятельности в ситуациях, моделирующихвнеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) фор­мыобщения со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с нимсоздавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высокомуровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.
Рассмотрим, какиеизменения произошли у испытуемых экспери­ментальной и контрольной групп взаключительных опытах по срав­нению с опытами исходного этапа.
Как уже отмечалось,в экспериментальную группу вошли 8 детей, у которых в констатирующемэксперименте преобладала ситуативно-деловая форма общения. В контрольную группувошли 6 детей, у ко­торых на 1 этапе эксперимента была зафиксированаситуативно-дело­вая форма общения как ведущая форма общения со взрослым. И одинребенок, находящийся на переходном этапе от ситуативно-деловой квнеситуативно-познавательной форме общения.
К моментузаключительного, контрольного, опыта положение в эк­спериментальной группе резкоизменилось. У 6 человек как ведущая была зафиксированавнеситуативно-познавательная форма общения. У двоих детей этой группы,испытывающих самые большие трудно­сти в процессе обучения, ведущей по-прежнемуосталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительноувеличились количественные показатели во всех ситуациях общения. В то же вре­мяу детей из контрольной группы таких ярких изменений не наблю­далось. У 5 детейпо-прежнему преобладала ситуативно-деловая фор­ма, а у двоих ведущей оказаласьвнеситуативно-познавательная форма общения (оба воспитанника подготовительнойгруппы). Как и на 1 этапе ни у кого из детей обеих групп не была выявленавнеситуатив­но-личностная форма общения как ведущая. В таблице 5 приведеныданные о ведущих формах общения со взрослым у детей эксперимен­тальной иконтрольных групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Таблица 5.
Ведущие формы общения у детей дошкольноговозраста с ЗПР до и после формирующего эксперимента (n1 =8, n2=7)
Группа                                            Экспериментальная       Контрольная
Ведущая                                                до         после            до       после
форма общения                      обучения   обучения    обучения обучения
Ситуативно-деловая                       8                 2                    6                5
Внеситуативно-познава­тельная    0                 6                     1               2
Внеситуативно-личностная         0                 0                    0               0   
* n1 — количество детей вэкспериментальной группе
* n2 — количество детей в контрольнойгруппе
Остановимсяподробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во времяпроведения контрольного эксперимента. Два ребенка из экспериментальной группына этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основнымобъектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом накнигу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюст­рации. Остальные6 детей экспериментальной группы в первую оче­редь по-прежнему выбрали игру, аобъектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все детиохотно прини­мали чтение книг экспериментатором. Это позволяет предложить, чтов процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у де­тей интерес ккниге как источнику, содержащему множество инте­ресных фактов.
На третьем,заключительном, этапе эксперимента все 8 детей из экспериментальной группысоглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению,способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также быласформирована во время проведения занятий.
В контрольной группенаблюдалась иная картина. Как и на 1 этапе, все дети этой группы в первуюочередь выбирали игру, а игрушки во всех случаях становились основным объектомих внимания в первую минуту эксперимента. Только двое детей контрольной группывсту­пали в личностные беседы со взрослым. Однако никто из детей из обеих группне обратился ко взрослому в первую очередь.
Дети изэкспериментальной группы чувствовали себя одинаково комфортно как во времяигры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы. Унекоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе опытов былмаксимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на заключитель­номэтапе эксперимента при общении со взрослым дети из экспери­ментальной группыбыли менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования,проявляли активность в общении с экспе­риментатором. Очевидно, что повышениеуровня комфортности у де­тей явилось прямым следствием упражнений в общении совзрослым во время формирующего эксперимента.
У детей изконтрольной группы не произошло каких-либо значи­тельных изменений в уровне ихкомфортности во время опытов. Они по прежнему чувствовали себя наиболеесвободно, когда занимались игрушками, в остальных же случаях были скованы,напряжены и пас­сивны.
Анализ протоколовпоказал, что у испытуемых экспериментальной группы на контрольном этапеэксперимента значительно возросла желательная длительность опыта в ситуациичтения книг. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание   продолжить чтениекниг даже по истечении 15 минут (максимальная продолжительность каждой си­туацииобщения) и неохотно переходили к другому виду деятельно­сти. Продолжительностьигровой ситуации несколько снизилась у де­тей, которые овладеливнеситуативно-познавательной формой обще­ния, они занимались игрушками около10-12 минут. У двоих испытуе­мых из экспериментальной группы, ведущей длякоторых осталась ситуативно-деловая форма общения, максимальная длительностьопыта (15 минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и причтении книг.
У большинствавоспитанников контрольной группы желательная длительность опыта, как и на этапеконстатирующего эксперимента, оказалась максимальной при игре. Они с большойнеохотой оставляли занятия с игрушками, когда им предлагали перейти к чтениюкниги или беседе с экспериментатором. Только у двоих детей из контроль­нойгруппы длительность ситуации оказалась максимальной при чте­нии книг. (Обоим наэтом этапе эксперимента оказалась свойственна внеситуативно-познавательнаяформа общения).
На заключительномэтапе эксперимента мы снова проанализирова­ли все речевые высказывания детей изобеих групп и сравнили их с данными, полученными нами на 1, констатирующем,этапеисследова-ния. Выяснилось, что речевые высказывания испытуемых экспери­ментальнойгруппы значительно изменились, как количественно, так и качественно, чегонельзя сказать об изменениях, произошедших в высказываниях детей из контрольнойгруппы. Остановимся на этом подробнее.
У участниковэкспериментальной группы на третьем этапе исчезла наблюдавшаяся во времяисходных, констатирующих, экспериментов, резкая разница в количестве речевыхвысказываний в ситуациях, мо­делирующих разные формы общения со взрослым. Так,на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с экспери­ментатором.Полученные нами данные представлены в таблице 6.
Таблица 6.
Количество речевых высказываний старшихдошкольников в разных ситуациях общения после обучения (в%).
Группа                              экспериментальная                     контрольная
Ситуация                            после           до                       после          до
                                         обучения     обучения         обучения   обучения
Ситуативно-деловая             31,5            60,5                      48,0          56,3
Внеситуативно-познава- 
­тельная                                   32,3            28,8                      37,9          31,9
Внеситуативно-личностная 36,2            10,7                      14,1          11,8
На долювнеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2% всех высказываний,что на 25,5% больше, чем было на конста­тирующем этапе. Несколько больше детиговорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось32,2% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 3,5%. А вот вситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двухдругих случаях, и количество высказываний, приходящих­ся на нее упало с 60,5%до 31,5% (на 29%).
В контрольной группедети по-прежнему больше всего говорили во время игры (48% всех высказываний). Немноговозросло количество речевых высказываний во внеситуативно-познавательнойситуации  общения. Теперь этот показатель равен 37,9%. Меньше всего дети го­вориливо время личностной беседы (14,1% всех высказываний).
На контрольном этапеэксперимента у детей, участвовавших в формирующих опытах, значительно возросладоля внеситуативных высказываний. Теперь они составляют 49%, что на 30,1%больше, чем это было на этапе констатирующего эксперимента. В контрольной жегруппе этот показатель вырос всего на 4,1% и составил 24,8% всех высказываний.Данные о ситуативности речевых высказываний детей после формирующегоэксперимента отражены в таблице 7.
Таблица 7
Ситуативность речевых высказываний старшихдошкольников с ЗПР после обучения (в %).
Характер высказываний              ситуативные               внеситуативные
Группа                                          после        до                 после           до
                                                обучения   обучения   обучения    обучения
Экспериментальная                      51            81,1              49               18,9
Контрольная                                  75,2         79,3              24,8            20,7         
Все речевыевысказывания участников эксперимента были нами проанализированы и с точкизрения их тематики. Как и в ходе конста­тирующего эксперимента дети почти необсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках.Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках, близких. Как и рань­шебольшинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами,животными, игрушками, бытовыми вещами.
Данные, приведенныев таблице 8 показывают, что по содержанию в обеих группах по-прежнемупревалируют информационные высказы­вания типа простой констатации фактов (80,4%и 86,9% у детей экс­периментальной и контрольной групп соответственно). В обеихгруп­пах немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,4% и0,1%). Особо следует отметить тот факт, что у детей из экспериментальной группызначительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили6,7% всех высказы­ваний, что на 6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента.В контрольной группе этот показатель увеличился всего на 0,5% и со­ставил 3,9%.
Таблица 8.
Содержаниеречевых высказываний детей с ЗПР
после обучения (в %).Группа                                      экспериментальная                   контрольная
Содержание высказываний    после                до             после              до
                                                обучения   обучения      обучения   обучения
Информационно-констати-
­рующие                                        80,4           84,6              86,9                87,9
Вопросы познавательного
характера                                   5,1             4,7                4,3                 4,2
Оценочные                                6,7             0,16              3,9                 3,4
Рассмотрим поведениенекоторых испытуемых из эксперименталь­ной группы во время опытов на этапеконтрольного эксперимента.
Саша П. (старшаягруппа). Преобладающая форма общения — вне-си-туативно-познавательная. Мальчикс удовольствием согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился ккнигам. Во время эксперимента чувствовал себя раскованно, много говорил. Са­шанеохотно расстался с книгами, когда ему предложили сменить вид деятельности. Отчтения книги он перешел к игрушкам. В этой ситуа­ции мальчик чувствовал себяскованно, меньше говорил, однако и от этого занятия отказался с трудом. Напредложение побеседовать Саша согласился, но чувствовал себя дискомфортно, былпассивен, с тру­дом поддерживал разговор, не задавал экспериментатору никакихво­просов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их рамки.Очень скоро Саша и совсем отказался от продолжения беседы. В двух повторныхопытах наблюдалась аналогичная картина.
Сережа Т.(подготовительная группа). Ведущая форма общения -ситуативно-деловая. Мальчикохотно согласился на участие в экспе­рименте. Наибольший интерес он проявил кигрушкам, играл с ними около 10 минут с большим увлечением. При этом он легкошел на контакт со взрослым, но при общении с ним чувствовал себя несколь­конапряженно. Мальчик много говорил, но все его высказывания бы­ли связаны с егодействиями, т.е. являлись ситуативными. После игры Сережа попросил почитать емукнигу, однако во время чтения чувст­вовал себя скованно, но слушал книгувнимательно и с большим удо­вольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой неочень много, од­нако среди речевых высказываний были внеситуативные и оценоч­ные.Так он рассказал экспериментатору о книге, которую читал дома с мамой, чем онаему понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал сэкспериментатором беседу на личност­ные темы. Он больше говорил, рассказывал осебе, своих маме и сест­ре, однако узнать что-то о взрослом не стремился, незадавал ему ни­каких вопросов. Желательная длительность опыта быламаксимальной  во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих опытахповедение Сережи строилось аналогичным образом. Для сравнения опишем теперьповедение детей, с которыми не проводились формирующие эксперименты.
Андрей Б. (старшаягруппа). Ведущая форма общения — ситуатив­но-деловая. Мальчик с радостью согласилсяучаствовать в опытах. Он с первых минут проявил интерес к игрушкам, стал с нимииграть. К экспериментатору мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его всвою игру, но постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себянапряженно. Все его речевые высказывания были связаны с выполняемымидействиями. Как правило, это были инфор­мационно-констатирующие сообщения ивопросы о правильности своих действий. С игрушками он расстался с большимнежеланием. Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгуслушал внимательно. Когда же экспериментатор задал Андрею во­просы опрочитанной книге, он не стал на них отвечать и выразил же­лание сновавернуться к игрушкам. От беседы на личностные темы он отказался. Таким жеобразом строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике формобщения.
Катя К.(подготовительная группа). Преобладающая форма обще­ниявнеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать вэксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 минут) с ними играла,однако в этой ситуации общения чув­ствовала себя очень скованно, мало говорила,причем все ее высказы­вания были ситуативными. Перейти к чтению книги онасогласилась только после долгих уговоров, т.к. никак не могла расстаться с иг­рушками.Однако сразу почувствовала себя свободнее, хотя не совсем  комфортно. Говориладевочка в этой ситуации общения больше. Она рассказала экспериментатору послечтения книги о колокольчиках, где растут колокольчики, что они вянут, если ихсорвать, но на вопро­сы взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложениепобе­седовать она согласилась. Во время беседы чувствовала себя оченькомфортно, много говорила, но многие ее высказывания были ситуа­тивны. Ничегооб экспериментаторе она узнать не захотела., а стала рассказывать о себе, своеймаме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила желаниевернуться в группу. Та же кар­тина наблюдалась в повторных опытах.
Таким образом, уиспытуемых экспериментальной группы повы­сился уровень коммуникативнойдеятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательнымконтактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на второй план; т.е. удетей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым.После занятий формирующего эксперимента все испытуемые прояви­ли способность квнеситуативно-личностному общению, однако бесе­ды на личностные темы они, какправило, поддерживают с трудом.
У участников жеконтрольной группы в основном сохранилось преобладание деловых контактов, нафоне которых общение со взрослым происходило для них проще и естественнее. Ониобычно пренебрегали познавательными контактами и лишь немногие согла­шалисьвступить в беседу на личностные темы. Это значит, что до­минирующей для большинстваиз них осталась ситуативно-деловая форма общения со взрослым. И лишь унекоторых дошкольников с ЗПР без специального обучения к 7 годам начинаетпреобладать вне­ситуативно-познавательная форма общения со взрослым.
Следовательно,данными экспериментов по диагностике форм об­щения на 3, контрольном, этапебыли подтверждены наши предполо­жения о том, что уровень коммуникативнойдеятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специальноорганизо­ванных занятиях, моделирующих внеситуативные(внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения совзрослым.
На заключительномэтапе нашей работы снова были проведены наблюдения за испытуемыми для выявленияу них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевымии экспрессивно-мимическими средствами, причем последние не стали сколько-нибудьразнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньшевсе дети разговаривая со взрос­лым, редко на него смотрели. Отметим, чтоучастники эксперимен­тальной группы больше пользовались различными средствамиобще­ния, чаше прибегали к предметно-действенным средствам (прибли­жениям,удалениям, протягиваниям предметов). Основными средст­вами общения по прежнемуостались речевые (12 детей) и экспрес­сивно-мимические (3 испытуемых).Посравнению с данными наблю­дений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1из контрольной групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые явля­лисьдля них основными на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения совзрослыми.
Таблица 9.
Ведущие средства общения со взрослыми удетей дошкольного возраста с ЗПР (n1 =8, n2 =7).
Группа                                  экспериментальная                    контрольная
Ведущие средства
общения                                  после               до               после              до
                                             обучения    обучения       обучения    обучения
                                               
Экспресивно-мимические        1                   3                     1                   2
Предметно-действенные          0                   0                     0                   0
Речевые                                      7                   5                     6                   5
Таким образом,большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте, наиболеехарактерны речевые средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты неоказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей изэкспери­ментальной группы.
В результате нашихисследований мы установили возможность целенаправленного влияния наформирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста снарушением интеллекта. По нашему мнению, в специальных дошкольных учрежденияхнеобхо­димо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше.Формирование внеситуативных форм общения может осуще­ствляться как наспециальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободномобщении детей с педагогами.
В ходе занятийучителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательныемотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формированиеинтереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов, должностать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время за­нятий поразвитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, понашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы дляовладения детьми внеситуа­тивно-познавательной формой общения.
Следует такжеорганизовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться совзрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа можетбыть включена, как составная часть, в занятия по развитию речи на основеознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры, дидактическиеигры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической иг­рой“Оцени поступок», направленной на нравственное воспитаниедошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уде­лятьпреодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужнопостепенно переходить в беседах от простой констата­ции фактов к оценке ихарактеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких, как смелость,честность, дружба. Особой за­дачей перед взрослым во время бесед являетсясогласование мнений педагога и детей.
Во время общения сдетьми, как познавательного, так и личностно­го, необходимо постоянностимулировать их активность. С этой це­лью учителям-дефектологам и воспитателямследует поощрять лю­бую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему покнигам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных с обсу­ждаемыми.Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнениюприслушиваются.
Так организацияработы по развитию общения детей с интеллекту­альной недостаточностью будетспособствовать успешному овладе­нию ими внеситуативными формами общения совзрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Проведенное намиисследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что внеситуативные(внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) формы общения совзрослым могут быть сформированы у детей с нарушением интеллекта в процессекоррекционного обучения.
На основе данных,полученных нами в ходе эксперимента, мы сде­лали ряд выводов о развитиикоммуникативной деятельности у дошколь­ников с проблемами в интеллектуальномразвитии.
По результатамэксперимента мы определили, что для большинст­ва детей с ЗПР в возрасте 5-7 летнаиболее характерной является си­туативно-деловая форма общения, т.е. общениесо взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов.Внеси­туативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычнопренебрегают познавательными контактами и беседами на личност­ные темы. Лишь унемногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает преобладатьвнеситуативно-познавательная форма общения.
Проведение целенаправленной работы по формированиюобщения способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей.Деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление кпознавательным контактам, интерес к книге, т.е наиболее характерной становится внеситуативно-познавательнаяформа общения со взрослым. У всех детей проявилась способность к внеси­туативно-личностномуобщению. Гораздо разнообразнее стали у них и средства общения.
В связи с тем, чтостановление внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста являетсяважным составным компонен­том готовности к школьному обучению (М.И.Лисина [31], Е.О. Смирнова [46]), в дошкольныхучреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению, необходимопроводить работу по формированию внеситуативно познавательной ивнеситуативно-личностной форм общения со взрослыми.
Работа по развитию внеситуативных формобщения со взрослыми у детей с нарушением интеллекта должна проводитьсясовместно учителями дефектологами и воспитателями. Она может быть органи­зована:
1) на специальных занятиях на основевнеситуативных форм об­щения;
2) во время занятий по развитию речи наоснове ознакомления с окружающим, чтения книг, сюжетно-ролевых, дидактическихигр;
3) вне специальных занятий: во времясвободного общения детей с педагогами, во время игр, в книжном уголке и т.п.
Работа по развитию коммуникативнойдеятельности должна осу­ществляться по следующим направлениям:
1. Формирование у детей с нарушениеминтеллекта познаватель­ных и личностных мотивов общения.
2.Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.
3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.
Одной из важных задач, стоящих передпедагогами, является фор­мирование у детей интереса к книге, как источнику,содержащему много нового и интересного.
Организована таким образом работа по формированию удетей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью внеси­туативныхформ общения позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть внеситуативнымобщением, что может повлиять на успеш­ность дальнейшего обучения не только вдошкольном учреждении, но и в школе.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста ипути его активизации || Дефектология 1987 г.№4
2.Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец || М.1991 г.
3.Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми удетей дошкольного возраста || Материалы III всесоюзного съезда обществапсихологов СССР. т.2, М.1968 г.
4.Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к«социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам || Новыеисследования в психологии. 1978 г. №2.
5.Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенкапервого года жизни. || 1931 г.
6.Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управлениядеятельностью || Психолого-педагогические проблемы обучения ивоспитания дошкольников. 1981 г.
7.Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучениязадержки психологического развития у детей.
8.Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. ||М. 1982 г.
9.Выготский Л.С. Прблема развития в структурной психологии. ||Основы психологического развития.1934 г.
10.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.|| М.1960 г.
11.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.|| М.1988 г.
12.Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннемвозрасте || Генетические  проблемы социальной психологии. Подредакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск 1985 г.
13.Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей сосверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогическойпсихологии. Под редакцией Лисиной М.И. М.1980 г.
14.Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольноговозраста с нарушениями умственного развития || Обучение ивоспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ 1989 г.
15.Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.1961 г.
16.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.1992 г.
17.Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей ||Советская педиатрия. 1935 г. №6
18.Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становленияактивной речи у детей ||Общение и речь. М.1985 г.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.Логопедия. Екатеринбург.1998 г.
20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения удошкольников.М.1974
21. Коррекционное обучение, как основа личностногоразвития аномальных дошкольников (под редакцией Носковой Л.П.) М.1989 г.
22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовностидетей к обучению в школе. М.1991 г.
23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.Ярославль. 1996 г.
24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого годажизни в яслях и домах ребенка. М.1946 г.
25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы сдетьми страдающими задержкой психического развития ||  Логопедия. (Под редакцией Волковой Л.С., ШаховскойС.Н.) М.1998 г.
26.Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1
27.Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении совзрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогическойпсихологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.
28.Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовкадетей к школе. Кишинев.1987 г.
29.Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детейраннего возраста || Материалы III всесоюзного съезда обществапсихологов СССР т.2. М.1968 г.
30.Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни || Проблемыобщей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Давыдова В.В.)М.1978 г.
31.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986 г.
32.Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательнуюактивность дошкольников || Психология формирования личности и проблемы обучения(Под редакцией Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В.) М.1980 г.
33.Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками ||Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я.Л.)Минск 1985 г.
34.Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.1975
35.Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детейс задержкой психического развития || Дефектология. 1975 г.№6
36.Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.1963 г.
37.Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных  взаимоотношений с окружающимивзрослыми у младенцев || Вопросы психологии 1963 г.№6
38.Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок М.1988 г.
39.Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольноговозраста || Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией ПетровскогоА.В.) М.1973 г.
40.Развитие общения у дошкольников (Под редакцией Запорожца А.В., Лисиной М.И.)М.1974 г.
41.Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.
42.Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста  в условиях речевыхи неречевых воздействий взрослого || Материалы III всесоюзногосъезда общества психологов СССР. Т.2. М.1990 г.
43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.
44.Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологическогоразвития. М.1990 г.
45.Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкойпсихического развития || Генетические проблемы социальной психологии (Подредакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск.1985
46.Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым неэффективностьобучения в дошкольном возрасте || Новые исследования в психологии. 1975 г. №1.
47.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.
48.Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.1990 г.
49.Фомичева Т.Б. Логопедия. М.1989 г.
50.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г
51.Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка || Учебные записки ЛГПИ т.XII1955 г.
52.Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни|| Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией КоломинскогоЯ.Л., Лисиной М.И.) Минск 1985 г.
53.Эльконин Д.Б. Детская психология. М.1960 г.
54.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды (Под редакцией Давыдова В.В.,Зинченко В.П.) М.1989 г.
55.Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж.1995 г.