Каксовременная система отметок стимулирует учебно — познавательную деятельность учеников
Введение
Общение- сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обменинформацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и пониманиядругого человека Насегодняшний день, основным путем получения образования, является обучение. Этоцеленаправленный процесс овладения знаниями, умениями и навыками подруководством педагогов, воспитателей, наставников. Вопросом обучения ивоспитания человека занимается педагогика. Она раскрывает закономерностиформирования личности в процессе образования. Система образования, характеризующая современный этапее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональнойподготовке педагогических кадров, к проявлению их творчества. Будущий педагог преждевсего, должен знать свой предмет и его педагогическую специфику, а такжевыработать свой индивидуальный стиль общения.
Индивидуальныйстиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда.Наличие своего стиля у педагога свидетельствует, с одной стороны, о егоприспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, ас другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.
Деятельность педагога – сложная, ответственная и всестороннеразвитая. Из всего ее многообразия Н.В. Кузьмина выделяет три компонента:
· содержательный;
· методический;
· социально-психологический.
Они образуют внутреннююструктуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трехкомпонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы.Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е.педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других.
В общении складываетсяважная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективностивоспитания и обучения.Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляетодну из главных задач современного общества. Как указывал Л.С. Выготский,«учитель с научной точки зрения — только организатор социальнойвоспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждымучеником». Такой подход к построению процесса воспитания — как активногоцеленаправленного формирования личности — согласуется с нашей методологическойустановкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека встановлении его личности.
В педагогическойдеятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер.Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функцииобщения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектовобщечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Именнообщение является основным средством взаимодействия.
Таким образом, перед намибыла поставлена цель: изучить особенности стилей педагогическогообщения и определить возможные способы взаимодействия педагога и учащегося.
Задачи:
· Раскрыть понятиепедагогического общения;
· Охарактеризоватьстили общения;
· Раскрыть значениеиндивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.
1. Из истории педагогической оценки
Система оценкизнаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школXVI-XVII веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами.Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именнопоэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценокпротивоположная российской. «Единица» — означает высший показатель достигнутыхуспехов, а соответственно «пятерка» — один из низших. Переход из одного разрядав другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ ипривилегий. В истории русского просвещения наиболее древней является системасловесных оценок.
В списке студентовКиевской духовной академии (1737г.) первая группа отзывов обозначает оченьхорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего,похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного,мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего:«учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Подобная жесловесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебныхзаведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначалисьсловесно: «превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, оченьслаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, т.к. онинасыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а неуровень овладения им учебным материалом, а тем более, соответствия данногоуровня желательному.
Постепенно оценкастановится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой.Русская школа пережила 3, 5, 8, 10 и 12-ти бальную системы оценки знаний. Изних прижилась пятибалльная, которая и была в 1837 году официально установленаМинистерством народного просвещения: «1» — слабые успехи, «2» — посредственные,«3» — достаточные, «4» — хорошие, «5» — отличные.
На протяжениивсего последующего времени шли острые дискуссии вокруг бальной системы.Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легкооценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами. Это простаяи удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании балловначальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.
Многократно большебыло страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известныепедагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольским: «Смерть балламгрозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание нато, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а заповедение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном ифизическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. Впротивовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждуючетверть или год, ввести зачетную систему «уд-неуд» и т.д. Осуществлялись ипервые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназиируководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе стем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы — не в баллах, ав целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.
Итак, балльнойсистеме уже в начале XX века было вынесено много обвинений и суровыхприговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школыпредложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 годупредусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениямиродителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогическицелесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.
Хотя в тех сложныхусловиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, онобыло реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещенияпостановлением «Об отмене отметок», подписанным А.В Луначарским, запретил «применениебалльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех безисключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и выпускноесвидетельство производились на основании «успехов учащихся по отзывампедагогического совета об исполнении учебной работы».
На протяжении 20-хгодов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристикиучителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве,общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духуЕдиной трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видовактивности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такиеметодические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовойпрактике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудноуправлять реальным учебным процессом.
Но без «пятерок» и«двоек» учились недолго: в 1939 году в школы вернулись словесные оценки(«удовлетворительно», «неудовлетворительно», «хорошо» и «отлично»), а вслед заними, в 1944 году и привычные баллы. Указывалось, что это осуществляется «вцелях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышениятребовательности к качеству знаний».
Данная шкалаотметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. вСССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельнымобучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальнымхарактером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо былосмешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что ипорождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.
С конца 50-х — начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательнойсистемы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практикиоценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой — начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствованиябалльной системы.
В 1960-е — 90-егоды XX вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизациибалльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамкахтрадиционной классно-урочной системы.
Прежде всего, этотворческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившиеоформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупностивсе виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность дляисправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход,несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательныйинтерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Неудивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, суспехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно иповсеместно.
Модификациейпоурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшиеответы, дополнения, частные работы каждая из которых не «тянула» на пятерку,выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). Врезультате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжениинедели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценнуюпятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе,когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.
Как видно, эти иподобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполнесоответствовали традиционной системе.В 1990-е в различных учебных заведениях сталив опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательнойдеятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной намногобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.
Смысл еезаключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности,нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорциональноувеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии ссамооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
Использовались иразличные методики оценивания познавательной деятельности школьников поконечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками вконце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели исоответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в егоаналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейтибольшинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные длятакой системы оценивания недостатки — ученики по студенчески «откладывали всена потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным дляних объемом материала.
В конце 90-х гг.стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такаясистема получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, чтоорганизуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктовучебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующихинформационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников,родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняяколичественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика идальнейшая коррекция процесса обучения.
Однако наряду стремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, вотечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт,осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили,в результате которого разработана система обучения в начальной школе непредусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческогопоиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» и«Школа жизни». В педагогической науке такой подход известен как содержательная(качественная) оценка знаний.
Все же необходимопонимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечаютгуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемыотметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочнойсистемы.
В начале XXI векав русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерновозник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы
Московская школа№1804 пошла по наиболее простому пути, заменив пятибалльную систему 12-тибальной, которая, по мнению педагогов, позволит расширить возможности отметок.В московской школе №149 учителя математики по своему предмету ввели 20-тибальную систему отметок, взяв за основу французскую систему обучения.
Но, какую бысистему отметок ни выбрали школы, отказавшись от традиционной оценки, все ониисходят из одного убеждения: современной педагогике тесно в рамках пятибалльнойсистемы, которая не способна настолько же полно отразить картину успеваемостиученика, как, скажем 20- или 10-ти бальная система. Поэтому, в зависимости отособенности учебного заведения, учителя изобретают собственные буквенные илицифровые обозначения, главное — расширить возможности самой цифры или буквы,чтобы они не превращались для детей в ярлыки (двоечник-отличник), а содержали всебе информацию о действительной успеваемости школьника.
По другому обстоитдело со школами, которые вводят так называемые «безотметочные оценки», т.к.убеждены, что отметка — это наиболее удобный (для учителей и родителей) и в тоже время бестолковый (по отношению к ученику) способ оценки. Более того, вшколе №91 убеждены, что отметка вредна для самого школьника, который привыкаетсовершать усилия не ради достижений, а ради учительской оценки, тем самымпопадая от нее в психологическую зависимость. Любая отметка навязана школьникуизвне и поэтому мешает развитию самооценки. Педагоги стремятся к тому, чтобыкаждое свое усилие школьник оценивал самостоятельно и максимально объективно.Коллектив этой школы не отказывается полностью от оценок, а чередуют системы оценок(то 5-ти бальная, то 10-ти бальная, то вообще абстрактные звездочки).
Но, вероятно,отмена устаревшей пятибалльной системы так и останется личным делом каждойшколы. А точнее, личным делом учителей, на которых государство в очередной разпереложило ответственность за знания своих юных граждан.
II. Педагогическая оценка: сущность,проблемы, виды
2.1 Понятие педагогической оценки. Функцииоценки
Несмотря на то,что система оценок знаний применяется длительное время, основные положения досих пор не разработаны.
Анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебнойдеятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка»рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев,В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев). Так, Л.И.Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тотобъективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А.Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, чтооценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».
По мнению Н.В.Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняетфункции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, ане учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательномпроцессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности». Р.Ф.Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированноеотношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждогоучащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка — это психический процесс отраженияобъект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношенийпревосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценкии оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что примногообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогическойлитературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, какиндивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов егоучебной деятельности.
Итак, оценка — этоопределение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных сужденияхучителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленныхпрограммой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устныеответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так жетруд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитываетсяправильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точностьформулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой,профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношениеучащегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правилдля учащихся, и других норм поведения.
Содержательнаяоценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченнымэталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении иб) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценкаодновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет,конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет еговерой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней,когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее даетсебе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основеэталона. Эталон — это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ееступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны вдальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самымосновой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью,точностью и полнотой.
Оценка учителя несразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимытакие условия:
· эталон, которымоперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, долженбыть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьникаоб оцениваемом объекте совпадали;
· доверие школьникак учителю и его оценкам.
Разные способыорганизации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников),основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы,формируют в нем серьёзное, заинтересованное отношение к критике, укрепляютчувство собственной значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей,учителей. При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своейучебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла,цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируетсяна внешние, а не на внутренние стороны жизни. Суть же учения — преобразованиеличности учащихся, путем присвоения им знаний, умений и навыков, способовмышления и деятельности.
В силу того, чтовоздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладатьмногими функциями.
По Б.Г. Ананьевуоценка может быть:
· ориентирующей,воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию ученикомпроцесса этой работы и пониманию им собственных знаний;
· стимулирующей, воздействующейна аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формированияпритязаний и намерений, поступков и отношений;
· воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедлениетемпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменениев структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».
Благодаря этомуоценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. наличность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношенийи мнений, существующих в школе между классом и школьником.
Под влиянием оценочныхвоздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка иуровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки,т.е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальнойгруппы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующимфактором поведения и деятельности личности.
По А.И. Липкиной,возрастная динамика самооценки учащихся детерминирована не столько ихобъективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учениковкласса. При этом указывается, что ситуация успеха или неуспеха в учебнойдеятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонноведет к изменению уровня притязаний учащихся.
Оценочная позициядвоечника или отличника уже к четвертому классу, по А.И. Липкиной, приобретаетв их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весьпроцесс учения, в том числе и получение отметки учеником. Б.Г. Ананьев считает,что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостьюформирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущейработе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний,очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку вдальнейшем качественном продвижении.
Слабые учащиеся в текущейработе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкогоуровня притязаний: притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим дляних слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период даетобычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом.
Общая тенденциямногих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихсясостоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль какусловие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н.В.Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 1993; В.А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем,что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из егофункциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основыформирования способности учащегося к вниманию и развитию психическихпознавательных процессов.
Впсихолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебнойдеятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая(Г.И. Щукина, 1977), информационная (С.П. Безносов, 1982), направляющая (А.Г.Долманов, 1991), мотивационная (К.В. Сапегин, 1994), поучительная (Т. Новацкий,1979) и другие.
2.2 Отметка как количественный измерительуровня знаний и умений учащихся
Условным отражениеоценки является отметка, обычно выраженная в баллах.
В отличие отдругих способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации- классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личнойдокументации учащихся — дневниках, свидетельствах, аттестатах, специальновыдаваемых справках.
Историческийанализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималасьоценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача — установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственнойпрограммы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всемсубъектам образовательного процесса.
Оценка же можетбыть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ееосновное отличие от отметки) — определить характер личных усилий учащихся,установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировкемотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталономшкольника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад.Этой задачи отметка не решает.
Оценка всегданаправлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум.Оценка эмоциональна, отметка — подчеркнуто формализована. Еще одним спорнымвопросом в теории и практике школьного образования является проблемаобъективности школьных бальных оценок. В методике преподавания считается, чтодля объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следоватьзаданным нормам, которые содержатся в «Программах средней общеобразовательнойшколы». Однако, даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, ктому же, в указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. О какойобъективности может идти речь?
В официальнойпедагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, личнаясимпатия к ученику или антипатия.
Исследованияпоказали, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя,т.к. опытные учителя имеют в своем арсенале много методических приемов исредств и способны учитывать большое количество факторов (критериев) приоценке.
Итак, отметка,являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе всеее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую,прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.
Вместе с тем,являясь самостоятельным феноменом в учебном процессе, отметка выполняет испецифические функции. Рассмотрим их (см. приложение 1).
Отметка, в отличиеот других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Эта функцияотметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведенияххарактеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом,при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебныезаведения.
Ряд авторовотмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке ребенокначинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результатечего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие своего долгаперед родителями, школой, обществом. Это способствует формированию у ребенкаобщественного сознания.
Являясьпоказателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с темвыступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.
Анализ отметокучащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамикууспеваемости: растущая, колеблющаяся падающая, стабильная. По А.П. Беляевой,при правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала ивремени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьниковдолжна быть стабильной или растущей.
Выявленныеотклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности,критические темы. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделатьвывод о работе отдельных учащихся и класса в целом.
Л.И. Божович, анализируядинамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем вконце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и являетсяпоказателем «погони за отметками».
Таким образом,отметка — самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванныйвыражать успеваемость учащихся.
2.3 Критерии педагогической оценки
Критерий — (отгреч. krition — средство для суждения) — признак на основании которогопроизводится оценка, средство проверки, мерило оценки. В теории познания — признак истинности или ложности положения.
Критериисоставляют основу оценочной деятельности, они служат ее ориентиром. «Оцениваярезультаты собственных действий, — пишут американские психологи, — вы, какправило, сравниваете их с определенным критерием, в качестве которого можетвыступать прошлый опыт ваших собственных достижений. Когда в качестве образцадля сравнения выбирается собственный прошлый опыт субъекта, то говорят обавтономных критериях. Когда же собственные результаты сравнивают с достижениямидругих людей, то говорят о критериях социального сравнения». Однако сутькритериев следует понимать более широко. Во-первых, при оценке происходит нетолько сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т.д.Во-вторых, критериями служат не только образцы собственного прошлого опыта илиобразцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другогопроисхождения. В приведенной цитате важно заметить то обстоятельство, что безкритериев оценочная деятельность невозможна. Без них оценка не может приобрестидля ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источникомвнутреннего стимулирования.
Что такое критериив этом контексте? Критерии — в первую очередь образец той материальной илиидеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежитусвоению школьниками. Далее, критерии есть образец тех процессов,учебно-познавательная деятельность и ее отдельные компоненты, умение, навык,мыслительная операция, способ деятельности и т. д., с помощью которых ребенокучится, присваивает человеческую культуру. Наконец, критерии есть основа дляоценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений для поиска другихкритериев. Критерии могут выступать в материальных (натурально),материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т.д.), идеальных (вкус,точка зрения, отношение, представление, воображение, опыт и т.д.), устных иписьменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественнопризнанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения итворчества, личностного идеала и представлений, личностного опыта и т.д.
Вечный вопрос отом, что хорошо и что плохо, что очень хорошо и что очень плохо, может бытьразрешен только на базе критериев и отношений человека к ним. Люди в своейтрудовой деятельности, в творчестве, в научном поиске, в общении друг с другомпостоянно оперируют критериями: или выдвигают и обосновывают их, или имеют их ввиду. Без наличия критериев обмен информацией между людьми не может состояться,без них все формы человеческой деятельности распадутся, люди не смогутобъясняться друг с другом. Обычный вопрос, который возникает в разговоре междулюдьми, в обсуждении ими каких-либо проблем — «Что вы имеете в виду?» — означает именно то, что из-за неясности критериев понять полный смыслпередаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.
Ясность, точность,полнота критериев оценки есть главнейшие мерила, по которым можно судить окачестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов изаключений.
Но все это изсферы жизни взрослых.Как же быть взрослому с ребенком или ребенку со взрослым,тем более если этот взрослый является учителем, а ребенок — его учеником?
В процессе авторитарногообучения происходит следующее: учитель передает своим ученикам одну частькритериев, составляющих суть учебных программ; учит он основам наук попринципу: смотри и слушай внимательно, делай и думай со мной вместе, делай идумай, как я. Так он показывает, скажем, образцы письма букв, образцы чтения,образцы сложения и вычитания, решения задач и примеров, указывает на примерыповедения, достойные подражания и т.д.
В традиционнойдидактике и школьной практике прочно бытует мнение о том, что младшимшкольникам нельзя показывать ошибочные формы того, что подлежит усвоению, ибо всилу, якобы, сильной впечатлительности и обостренной памяти ребенка показаннаяему ошибочная форма может засесть в нем как правильная.
Итак, какую жегруппу критериев учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждаетмотивационное отношение к ним? Это есть группа критериев, связанных соценочными суждениями, с оценочной деятельностью. Возьмем пример из процессаусвоения детьми письма букв. Как это происходит? Обычная картина этого процессатакова: учитель показывает букву, пишет ее на доске, объясняет процесс еенаписания, повторяет это несколько раз; вызывает двух-трех учеников к доске,чтобы те написали ту же самую букву и объяснили, как надо ее писать; далее детипишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записалкаждому. Упражняясь таким образом, дети усваивают навык письма, а учитель всебольше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим, красивым.Ребенку становится ясным, что такое красивое письмо, он среди несколькихобразцов письма своих товарищей может указать, какой из них более красивый, и освоем письме тоже может судить — красивое оно или нет. Таким образом, критериив этой сфере у него возникают. Стало быть, чего еще нужно — так возьми и пишикрасиво! Но для ребенка остается загадкой (он даже не догадывается, что естьтакая загадка, разгадка которой так ему нужна) — как идти к этим критериям, какучитель ведет его к нему, что у учителя имеется в виду, чего он от него хочет,когда ему «одно и то же тысячу раз объясняет»: «Смотри, как я пишу… начинаю сэтой линии, закругляю… пиши такие же буквы...» Ребенок, конечно, рад, когдаучитель скажет ему: «Молодец, ты исправляешь свое письмо!..» Но ему неизвестно,с чем учитель сравнивает его продвижение, почему он так оценил результаты егосегодняшних стараний. И так как, с одной стороны, младший школьник доверяетучителю, принимает его авторитет, с другой же у него самого нет мотивасомневаться в оценке учителя, то получается, что знания, умения, навыкиобразуются и развиваются у него через неполную, неполноценную учебнуюдеятельность, так сказать, под диктовку, через мало осознанные и долгиеупражнения, эту деятельность познавательной не назовешь, так как в ней малопоискового элемента, личностного подхода. Это в лучшем случае есть учение,похожее на хождение по темному лабиринту. Вот почему авторитарная педагогикануждается в том, чтобы дети проявляли внимание, следовали наставлениям учителя,слушались его, не задавали лишних вопросов.
Критерии бываютразного рода, Амонашвили предлагает сгруппировать их по восходящей,иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальныхдостижений, во вторую группу — критерии промежуточных достижений, в третью — критерии конечных достижений. Нужно, чтобы критерии, будь они начального,промежуточного или конечного результата, были заранее заложены вучебно-познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке,обдумывании учебно-познавательной задачи, учителя обязаны позаботиться о том:
· как сделать,чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, такимобразом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, отмаленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этойзадачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;
· какие трудности ив каких формах заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы онимотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы напределе возможностей;
· в каких формахобъяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получаем от решенияучебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения,развитость;
· на наличие вребенке какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можемнадеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;
· как сделать,чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной,привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;
· какими должныбыть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенкомпредложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашусотрудническую функцию при решении задачи.
Таким образом,учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самогоребенка; это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачиследует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии,углублении знаний, в овладении способами деятельности, в общем, теновообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, еголичностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку,поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.
Оценочныйкомпонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регуляторомэтой деятельности; чем более он будет развит и богат критериями оценки, тембольшего успеха будет достигать ребенок в учении.
Критериисоставляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессеучебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности иее промежуточных результатов с промежуточными критериями и выяснения того,насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство илиразличие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.
Содержательнаяоценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страхаиз-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательнойдеятельности.
Оценочныйкомпонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующиеисточники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют,конкретизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивыадекватными для учения и познания.
Заключение
Сознательное формированиесвоего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности ксамоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходепрофессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливаютсредства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативностьво взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в своюочередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживаниюпсихологического комфорта.
Постепенно происходитстабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативнойдеятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, аименно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийнойвыработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения,которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.
В дальнейшем происходитстабилизация этих средств и способов общения, стихийно складываетсяиндивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессиональнооптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализуцелесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрениятребований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формированиясвоего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивногостиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его какпрофессионала.
Библиография
1. Большаяэнциклопедия Кирилла и Мефодия (3CD),ООО «Кирилл и Мефодий», 2006г.
2. Лесгафт П.Ф.Семейное воспитание ребенка и его значение.- М.: Педагогика, 1997.- 276с.
3. Немов Р.С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1.Общие основы психологии.- М.: Просвещение: Владос, 1994.- 576с.
4. Психология ипедагогика: Учебное пособие/ Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. идр.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М. Николаенко.- М.: ИНФРА-М;Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.- 175с.
5. Педагогика:Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского.- М.: 1990.
6. Фридман Л.М.Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования.-М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 224с.